Möjligheter och svårigheter i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn- och Ungdomsvetenskap Examensarbete 15 högskolepoäng Möjligheter och svårigheter i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser Possibilities and difficulties in mixed classes and classes separated by age Helene Lindell Monica Modin Lärarexamen 210hp Examinator: Björg Kjaer Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Fredrik Nilsson

2 2

3 Abstract Titel: Möjligheter och svårigheter i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser Författare: Helene Lindell och Monica Modin Studien syftar till att undersöka lärares och elevers uppfattningar om lärandesituationen i skolämnen och det sociala samspelet i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser. Studien är inte jämförande för att finna vilken skolform som är mest fördelaktig utan vi vill se svårigheter och möjligheter i båda skolformerna. Tidigare forskning visar på delade meningar gällande möjligheter och svårigheter i det sociala samspelet och lärande i skolämnen i framförallt åldersintegrerade klasser. Vi har intervjuat sammanlagt åtta personer, varav två lärare från en åldersintegrerad skola och två lärare från en åldershomogen skola. Övriga personer är fyra elever med erfarenhet från både åldershomogen och åldersintegrerad klass. Resultaten tyder på att det finns likartade möjligheter och svårigheter med den skillnaden att spridningen på nivån i mognad och lärande är större i en åldersintegrerad skolklass, vilket tyder på att det finns störst möjligheter gällande det sociala samspelet i den åldersintegrerade skolformen. Således tyder det också på att det finns störst möjligheter gällande lärande i skolämnen i den åldershomogena skolformen. I vår studie kom vi fram till att båda skolformerna har liknande arbetssätt med smärre skillnader som snarare beror på lärarnas egna synsätt på lärande och inte på skolformen i sig. Vår slutsats är att det är lärarnas syn på lärande och vad de gör av dessa möjligheter och svårigheter som avgör hur saker och ting ser ut i en klass. Nyckelord: åldersintegrerad, åldershomogen, sociala samspelet, lärande i skolämnen 3

4 4

5 Förord Den här undersökningen har vi hela tiden arbetat och diskuterat kring gemensamt även om det inte innebär att vi suttit tillsammans och skrivit hela tiden. När vi började arbetet delade vi upp böckerna om tidigare forskning mellan oss och skrev ner det som vi fann intressant för vår undersökning. Därefter har vi gemensamt pusslat ihop våra texter och sedan fokuserade Helene på att få ihop ett fungerande kapitel om tidigare forskning medan Monica koncentrerade sig på teorin och det sociokulturella perspektivet. Därefter tog vi oss an metoden och genomförande där Helene fokuserat på metod och Monica resterande. Det föll sig sedan naturligt att vi delade upp analysdelen mellan oss där Monica skrev om det sociala samspelet och Helene om lärande i skolämnen. Övriga avsnitt som diskussion och kritiska reflektioner har vi skrivit gemensamt. Vi skulle vilja tacka de lärare och elever som tagit sig an oss och avlagt tid för intervjuer trots att tidsbrist är ett känt faktum inom skolans värld idag. Utan er hade inte denna studie blivit av. Vi vill även tacka vår handledare Fredrik Nilsson för all coachning och konstruktiv kritik. Utan den hade inte vår slutprodukt sett ut som den gör idag. 5

6 6

7 Innehåll 1. Inledning Syfte och frågeställningar Bakgrund Inlärningsteorier Det sociokulturella perspektivet Tidigare forskning Det sociala samspelet Sociala positioner Ansvarstagande Regler och normer Att känna sig trygg Kamrater Lärande i skolämnen Att stimulera och utmana alla Att hjälpa varandra Individualisering eller samarbete Självkänsla - jag duger och kan Avslutande ord om tidigare forskning Metod Urval Genomförande Bearbetning av material Etiska aspekter Analys och resultat Skolornas organisation Det sociala samspelet Elevers sociala positioner

8 Ansvarstagande gentemot varandra Regler och normer Att känna sig trygg Kamrater Sammanfattning av analys gällande det sociala samspelet Lärande i skolämnen Att stimulera och utmana alla Att hjälpa varandra Individualisering och samarbete Självkänsla jag duger och kan Sammanfattning av analys gällande lärande i skolämnen Diskussion och slutsats Kritisk reflektion och förslag på vidare forskning Förslag på vidare forskning Referenser Bilagor Bil.1. Övergripande frågeställningar till lärarna Bil. 2. Intervjufrågor till lärarna Bil.3. Intervjufrågor till eleverna

9 1. Inledning På våra praktikplatser i grundskolans tidigare år har det flitigt diskuterats hur klasserna bör organiseras för att eleverna ska nå läroplanernas kunskapsmål på bästa sätt. Åsikterna går isär om huruvida åldersintegrerade klasser eller åldershomogena klasser är mest fördelaktigt för eleverna ur pedagogisk synpunkt. Med åldersintegrerade klasser menar vi klasser där elever med olika åldrar är sammansatta. Med åldershomogena klasser menas att eleverna är i samma ålder. Med pedagogisk synpunkt menar vi här förutsättningar för lärande i skolämnen samt det sociala samspelet inom den egna gruppen. Somliga på våra praktikplatser menar t.ex. att de svagaste eleverna klarar sig bättre i åldershomogena klasser medan förespråkarna för åldersintegrerade klasser menar tvärtom. Tidigare forskning som gjorts inom området visar också på delade meningar (Vinterek, 2003,s.77). Den forskning som gjorts under och 1980-talet visar övervägande på positiva effekter av åldersintegrerade klasser, medan forskning från 1990-talet mer pekar åt andra hållet. Det finns inte mycket forskning som är gjord under 2000-talet och den som gjordes på och 1980-talet har nästan helt uteslutit elevernas tankar och erfarenheter av åldersintegrerade klasser i undersökningarna (Sundell, 1993, s.57). I tidigare forskning saknas det också kunskap om elevers erfarenheter av ålderintegrerad klass i jämförelse med erfarenheter från åldershomogen klass (Vinterek, 2003, s.77). Därför behövs mer forskning inom området för att bidra till diskussionerna kring lärandesituationen i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet är att undersöka lärares och elevers uppfattningar om lärandesituationen i skolämnen och det sociala samspelet i åldersintegrerade respektive åldershomogena 9

10 klasser. Vi kommer att fokusera på vad det betyder för elevernas kunskapsinhämtning gällande skolämnen och det sociala samspelet att gå i en åldersintegrerad klass respektive i en åldershomogen klass. Intressant är också om lärare och elever har samma uppfattning i de olika skolformerna, eller om det skiljer sig åt mellan lärare och elev. För att uppnå syftet utgår undersökningen från följande frågeställningar: Hur ser pedagoger och elever på lärande i skolämnen i åldersintegrerade respektive åldershomogena grupper? Hur ser pedagoger och elever på det sociala samspelet i åldersintegrerade respektive åldershomogena grupper? I följande kapitel som är nummer två behandlas bakgrunden till åldersintegrerade klassers förekomst och kapitel tre handlar om inlärningsteorier med fokus på ett sociokulturellt perspektiv. Sedan tas tidigare forskning upp i kapitel fyra, där fokus ligger på tidigare forskning gällande det sociala samspelet och pedagogiska möjligheter. I kapitel fem tas metodvalet upp samt urval och genomförande. Resultatet av undersökningen redovisas i sjätte kapitlet som heter analys och därefter följer en diskussion av resultatet i det sjunde kapitlet. Arbetet avslutas med kritisk reflektion samt förslag på vidare forskning i kapitel åtta. 10

11 2. Bakgrund Åldersblandade klasser har funnits i Sverige sedan folkskolan infördes år 1842, den främsta anledningen till detta är att Sverige har varit glest befolkat och bristen på jämnåriga barn har gjort att två eller flera åldrar satts samman i en klass. Orsaken till varför man valt att införa åldersintegrerade klasser har i första hand inte varit av pedagogiska skäl, utan för att rent praktiskt kunna undervisa många barn i spridda åldrar. Anledningen till detta var förutom glesbefolkning, lågt ställda krav på skolorna och låg lärartäthet (Vinterek, 2003, s.12). Eleverna har ofta placerats i två åldershomogena grupper i klassrummet och läraren har växelvis undervisat en åldersgrupp i taget (Sundell, 1993, s.15). Under senare år har åldersblandade klasser inrättats av pedagogiska skäl och från slutet av talet då de första så kallade åldersintegrerade klasserna bildades, har tanken varit att det ska öka de pedagogiska fördelarna. Till detta räknas utbyte av kunskaper, social träning och ansvarstagande, där mognads- och kunskapsnivåer skiljer åt mellan eleverna. För att lösa problem som sådana nivåskillnader kan åstadkomma i en åldershomogen klass, har skolan tillsatt t.ex. specialklasser och allmänna och särskilda kurser (Andrae Thelin, 1991 s.5). Åldersintegrerade klasser är idag en skolform som blir allt vanligare. Förutom pedagogiska skäl kan det ligga ekonomiska skäl bakom. Den alltmer försämrade kommunala ekonomin kan vara en anledning till åldersintegrerade skolklasser eftersom det gör det lättare att sätta samman större klasser och därigenom besparingar på personal. En allvarlig konsekvens av detta kan bli att skolledare beslutar om att införa åldersintegrerade skolklasser över huvudet på de lärare som ska arbeta i denna skolform. Lärarnas engagemang är en nödvändighet för att förändringsprojekt av detta slag ska lyckas (a.a., s.87). Enligt Knut Sundell, fil dr i psykologi och forskningsledare vid Stockholms socialtjänst är åldersintegrerade klasser vanligast i lågstadiet, dock har antalet ålderintegrerade mellanstadieklasser ökat under slutet av talet medan 11

12 åldersintegrerade högstadieklasser fortfarande är relativt få. En anledning till att åldersintegrerade klasser ökat kan också vara att det mellan 1983 och 1986 fanns möjlighet till att få extra statlig ekonomisk ersättning om man som skola inrättade åldersintegrerade klasser. Sedan dess har de åldersintegrerade klasserna fortsatt att öka trots att ekonomisk ersättning inte längre ges. (Sundell, 1993, s.20). 12

13 3. Inlärningsteorier I talet om åldersblandad undervisning framhävs som en väsentlig fördel att barnen får utvecklas i sin egen takt och på sin mognadsnivå. Lokalt, dvs. i den kontext som klassrummet utgör, tycks detta förstås så att uppgifterna anpassas till den nivå där eleven klarar av dem på egen hand. Om det däremot förstås som vad barnet skulle vara moget och berett att lära, för att nå bortom det som redan behärskas, förutsätts dialog med någon som vet mer om det som ska läras (Bergqvist, 1993, s.173). Kerstin Bergqvist, professor i pedagogik, skriver i sitt forskningsarbete om åldersblandade klasser att det är i samspel med andra som en kunskaps- eller social utveckling hos eleven kan ske. Enligt oss handlar diskussionen om åldersintegrerad eller åldershomogen undervisning även om hur man som lärare organiserar barns lärande. Egentligen kan det ses som en fråga om hur man ser på barns lärande, vilka inlärningsteorier som styr i praktiken. I dag genomsyras läroplanerna i grundskolan av en sociokulturell teori (Vygotskij, 1999, s.224). Enligt denna teori sker lärande genom interaktion med andra människor och den mer erfarne vägleder eller stöttar den mindre erfarne. I läroplanerna står det bl.a. att: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera... (Lpo94, s.5). Detta överensstämmer med den sociokulturella teorin, där ett viktigt tema är att kommunicera med andra för att föra barnet framåt i sin utveckling. Andra viktiga teman är språk, begrepp och tänkande (Smidt, 2010, s.11). Just dessa egenskaper förs fram som centrala i läroplanerna. En framstående forskare som förknippas med den sociokulturella teorin är Lev Vygotskij som vi kommer att presentera mer ingående i nästa avsnitt. En annan forskare som försökt förklara barns utveckling ur ett inlärningsperspektiv är utvecklingspsykologen Jean Piaget, där det centrala i hans teorier är de olika 13

14 mognadsstadierna hos barnet. En viktig tanke i denna syn är att barnet måste vara redo för att kunna tillgodogöra sig nytt stoff (Smidt, 2010, s.89). Piaget har fått kritik för att han bortser från de sociala och kulturella faktorernas betydelse för utvecklingen, den sociokulturella teorin tar däremot hänsyn till alla dessa faktorer. Piagets teorier har haft stort inflytande på den svenska skolan och spår från dessa tankar om mognadsstadier kan, enligt vår uppfattning fortfarande till viss del kan skönjas i skolan. Trots att Piaget med sin mognadsteori haft stort inflytande i skolan har vi i vår undersökning valt att se på lärandesituationen genom det sociokulturella perspektivet. Detta för att läroplanen genomsyras av detta perspektiv. Kommer det sociokulturella perspektivet att dominera i lärares och elevers föreställningar om lärande? Och i så fall på vilket sätt? Härefter följer en redogörelse av det sociokulturella lärandeperspektivet. 3.1 Det sociokulturella perspektivet När det gäller synen på lärandet som en social process mellan människor är utvecklingspsykologen Lev Vygotskij en av de forskare som fört fram dessa idéer. Han levde i Ryssland i början av talet och forskade om barn och pedagogik konsten eller vetenskapen att undervisa (Vygotskij, 1999, s.277). Det som väckte uppmärksamhet var att Vygotskij intresserade sig för vad barnen hade för åsikter och den respekt han visade barn (Smidt, 2010, s.29). Vygotskij menade att lärandet sker just i mötet mellan individer och att vi alla har en proximal utvecklingszon, det vill säga en zon för möjlig utveckling. Genom att lyssna på andras tankar och frågor kan vi få syn på kunskap som vi annars inte hade sett. Den proximala utvecklingszonen kan vi endast nå i samspel med andra där den som ligger lite längre fram i kunskapsutvecklingen utgör draghjälp åt den som inte kommit lika långt (Williams m.fl. 2000, s.23). I motsats till t.ex. Piaget anser Vygotskij att ett barns utveckling och lärande är beroende av både sociala och kognitiva faktorer. Barn lär genom att imitera och kommunicera med varandra (Williams m.fl. 2000, s.23). Vygotskij ger en positiv bild av barn som naturligt aktiva och läraktiga. Den innefattar även att barn gärna lär av andra barn och gärna lär ut vad de kan till andra. Den innehåller också uppfattningen om att barn kan ta initiativ, och även ett visst ansvar för sitt eget arbete. Denna positiva syn 14

15 på barn och deras intresse för skolkunskaper är radikalt annorlunda än den traditionella synen på barn som passiva mottagare av kunskap (Vygotskij, 1999, s.280). Detta är också något som lyser igenom i läroplanen som säger att: Alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. Läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan, (Lpo 94, s.13) Med hjälp av den sociokulturella teorin kan ett möjligt pedagogiskt motiv anas till införandet av åldersintegrerade klasser, den grundläggande tanken kan ha varit att öka möjligheterna till utbyte av kunskaper och social träning (Sundell, 1993, s.15). Detta kan givetvis också vara en grundpelare i lärandet i en åldershomogen klass, då lärandet sker i samspel med andra. Vi är alla olika och vi kan alla olika saker och olika mycket, oavsett ålder. Enligt Vygotskij handlar lärandet inte bara om specifika aktiviteter utan om förhållandet till samhället i stort. Kunskap är inte bara att lära sig nya saker utan att utveckla sin identitet och att vara delaktig i samhället. Vår förmåga att lära är kulturellt betingat det beror inte på medfödda biologiska förutsättningar utan vi lär och lever i samspel med omgivningen. Dessa teorier handlar om att tillägna sig redskap att klara av det sociala livet och rymmer begrepp som lärlingskap (Vygotskij, 1999, s.280). En lärling tar hjälp av andra och lär genom andra vilket kan ske i alla klassrum oavsett gruppkonstellation. Frågan är då vem som utgör draghjälp för dem som kan mindre läraren eller klasskamraterna, eller båda delar? Och hur blir det med de elever som ligger långt fram i sitt lärande? Får de någon draghjälp? Grupparbeten skulle kunna vara en bra plattform för sociokulturell utveckling, men hur blir det med lärande i samspel med andra då lärandet består av individualiserad undervisning? Dessa frågor kommer vi att undersöka och diskutera i vår analys. Som tidigare nämnts genomsyras läroplanen i grundskolan av ett sociokulturellt perspektiv. Genom att lägga detta perspektiv som en röd tråd genom undersökningen kan vi undersöka om tankar och föreställningar hos lärare och elever som arbetar i 15

16 åldersintegrerade grupper överensstämmer med lärare och elever som arbetar i en åldershomogen grupp. 16

17 4. Tidigare forskning I genomgången av forskningen från och 1980-talet märks ett stort fokus på skolpersonalens upplevelser kring åldersintegrerade klasser, men inte mycket om vad eleverna upplever. Från början gjordes forskningen företrädesvis på uppdrag av Skolöverstyrelsen och Länsskolnämnden för att belysa möjligheter och svårigheter med åldersintegrerad undervisning och således med fokus på just den undervisningsformen. Under 1990-talet har forskare gjort jämförande undersökningar mellan åldershomogena och åldersintegrerade klasser, men fortfarande ur ett lärarperspektiv. Därefter har bland annat Monika Vinterek (2003) gjort efterforskningar kring åldersblandade klasser och enligt Vinterek visar tidigare forskning på positiva som negativa erfarenheter ur ett lärarperspektiv, men författaren menar samtidigt att forskningen inte ger ett rättvist resultat eftersom elevers erfarenheter nästan helt uteslutits i undersökningarna. Detta föranledde Vintereks egen undersökning där hon valt att fokusera på elevers erfarenheter för att se hur dessa förhåller sig till lärares erfarenheter i den tidigare forskningen. Vinterek menar att fördelarna som lärare för fram inte existerar i elevernas livsvärld (a.a. s.141). Resultatet i Vintereks studie blir intressant att jämföra med resultatet i den här undersökningen, då även elevers perspektiv tas upp i vår undersökning. Kommer Vintereks resultat stämma överens med lärares och elevers upplevelser i vår undersökning? I följande avsnitt redogörs för resultaten från tidigare forskning gällande det sociala samspelet samt lärande i skolämnen och givetvis är resultaten från samtliga forskare intressanta att jämföra med våra egna resultat. Tidigare forskning inom ämnet har främst fokuserat på den åldersintegrerade skolformen och inte på den åldershomogena. Detta avspeglar sig i vår presentation av tidigare forskning inom ämnet, då betydligt mer material finns att tillgå kring de åldersintegrerade skolklasserna. Vi är medvetna om detta och kommer att ta detta i beaktande i våra slutsatser. 17

18 4.1 Det sociala samspelet Tidigare forskning rörande det sociala samspelet visar på många olika resultat, positiva som negativa, bland annat gällande sociala positioner, ansvarstagande, samarbete, regler och normer, trygghet och kamratanda. Vi kommer att fördjupa oss i tidigare forskningsresultat av upplevelserna kring dessa i detta avsnitt Sociala positioner Förespråkare för åldersintegrerade klasser menar att de flesta elever i åldershomogena klasser behåller sina sociala positioner i förhållande till sina kamrater under hela skoltiden medan eleverna i en åldersintegrerad klass förändrar roller och positioner allteftersom elever i klassen byts ut vid nya läsår. Att byta roller och positioner anser forskarna vara till gagn för eleverna eftersom dåliga vanor och mönster då kan brytas och elever med lägre position kan komma i ett bättre läge. Enligt Knut Sundell (1993, s.31) är dessa elever en av få vinnare i åldersintegrerade klasser. Sundell har jämfört forskningen om förskolans åldersblandade grupper med skolans åldersintegrerade klasser. Sundell kom bland annat fram till att lika barn leka bäst, att barn helst leker med jämnåriga, och att gruppkänslan missgynnas i en åldersintegrerad klass då gruppen förändras varje år. De stora vinnarna i en åldersintegrerad klass menar Sundell (1993, s.31) är de yngre eleverna då de kan få hjälp från många håll. Sundell kom även fram till att den sociala utvecklingen i en åldersintegrerad klass kan hämmas. Problemlösning är något som anses socialt utvecklande och när klasserna varje år förändras är det lättare för eleverna att undvika konflikter och söka upp nya kamrater. T.ex. kan de elever som inte passar in bland jämnåriga välja att leka med yngre där de kan fortsätta att t.ex. bestämma. Här kan vi jämföra vårt resultat med Sundells resultat. Upplever lärare och elever att elever helst leker med jämnåriga? Byter eleverna roller inom klassen eller behåller de sina sociala positioner och är det lika i de båda skolformerna eller skiljer det sig åt? 18

19 4.1.2 Ansvarstagande I Läroplanen för grundskolan (Lpo 94) står det att eleverna ska ges möjlighet till egna initiativ och ansvar, både gällande värdegrundsfrågor såväl som i sitt eget lärande. Sundell (1993, s.31) menar även att motiven för åldersintegrerade klasser bland annat är elevers sociala och känslomässiga utveckling, där äldre elever får möjligheter till att hjälpa yngre elever. I takt med stigande ålder och kunskap utvecklas eleverna från mottagare av hjälp till den som själv får vara en ansvarstagande hjälpare. I studierna som Karin Sandqvist gjort kring åldersintegrerade klasser fann hon också detta som något positivt att yngre elever kan få hjälp av äldre elever - men fler elever i undersökningen svarade att de kunde hjälpa till än att de kunde få hjälp (Sandqvist, 1995, s.66-70). Det skulle kunna tolkas som att de yngre oftast kan få hjälp medan de äldre eleverna har svårare att få hjälp. Karin Sandqvist (1995) har granskat tidigare forskning om åldersintegrerad undervisning från 1970-talet och fram till 1995 och tar också upp varför skolplaner förordar åldersblandade klasser samt motiven som styr elevgruppernas sammansättning och fördelarna/nackdelarna med dessa. Även om Sandqvist utgår från de gamla läroplanerna (Lgr 80) så är bland annat för- och nackdelarna som kommer upp bland elevintervjuerna intressanta för vår del då vi kan jämföra dessa med våra resultat. Dock saknar Sandqvist jämförelser av intervjusvar från elever i åldershomogena klasser och här kan vår undersökning ge en kompletterande bild då vi valt att intervjua elever med erfarenhet från båda skolformerna. Här kan vi ta reda på ifall eleverna hjälper varandra i de olika skolformerna och ifall de upplever att de hjälper varandra, yngre som jämnåriga och om det sker mer eller mindre i någon av skolformerna. Upplever eleverna att de som är äldst i en åldersintegrerad klass får ta ett större ansvar gentemot de yngre eleverna? Upplevs det i så fall som positivt eller negativt? Var ligger lärarnas ståndpunkt i detta? Regler och normer Varje skola och klass har regler och normer som utarbetats och förhoppningsvis följs. En fördel som nämns med åldersintegrationen är att ett mindre antal nybörjare tas emot 19

20 åt gången och då är det lättare för nybörjarna att lära sig de normer som utarbetats i klassen, vilket enligt förespråkarna resulterar i att eleven känner trygghet i gruppen. Detta menar bland annat Annika Andrae Thelin (1991, s.39) som på uppdrag av Skolöverstyrelsen och Länsskolnämnden sammanställt deras granskningar från talet av den åldersintegrerade undervisningen i skolan för att bidra till en utveckling av densamma. Andrae Thelin granskar motiv och grundidéer såsom planering och genomförande av åldersintegrerad verksamhet och vilka arbetssätt och arbetsformer som förekommer. Det vi bör ha i åtanke när vi studerar resultaten är att skolorna i Andrae Thelins undersökning är utvalda efter kriteriet att den åldersblandade undervisningen är införd i pedagogiskt syfte, inte av ekonomiska skäl och därför är inställningen från början väldigt positiv och därför kanske subjektiv. I sin genomgång fann också Andrae Thelin att skolorna i undersökningarna genomgående visar på att de har fått stora sociala vinster med varmt socialt klimat, delat ansvar och bättre samarbete, både mellan pedagoger och mellan elever (a.a. s.32). Lärares trivsel på grund av ökat samarbete är för övrigt ett motiv för åldersintegrerade klasser som Sundell (1993, s.36) också tar upp. Vidare i Thelins granskning kom hon fram till att det märks färre konflikter, de yngre eleverna lär sig regler och normer av de äldre samt att toleransen och självkänslan har ökat. Slutligen konstaterar Andrae Thelin att i hennes undersökning önskade inte någon skola återgå till åldershomogena klasser (a.a. s.34). Vad vi då undrar är ifall det är både elevers och pedagogers åsikter eller enbart pedagogers, vilket inte framgår i rapporten. När det gäller regler och normer i klassrummet och på skolan gäller samma sak för alla nya elever, dvs. att lära sig dem. Det kanske går fortare i en åldersintegrerad klass men fördelen med en åldershomogen klass är att även de nya eleverna kan få vara med om att göra upp reglerna och normerna, så att eleverna känner en meningsfullhet och delaktighet (egen anm.). Hur upplever då lärare och elever i vår undersökning att regler och normer i klassen införs och upprätthålls? Är det lättare att implementera regler i en åldersintegrerad klass än i en åldershomogen klass? 20

21 4.1.4 Att känna sig trygg I detta avsnitt återkommer vi till begreppet trygghet, vilket vi kort berörde i föregående avsnitt. Eftersom trygghet anses vara en av de viktigare fördelarna i en åldersintegrerad skolform fördjupas diskussionen här. Något som förespråkarna för åldersintegrerade klasser menar är att tryggheten i klassen och skolan ökar i och med att eleverna lär känna nya barn i olika åldrar varje nytt läsår. Detta kom bland annat Jan-Erik Östmar (1981, s.42) fram till i sin rapport gjord på begäran av Skolöverstyrelsen i syfte att belysa möjligheter och svårigheter med åldersintegrerad undervisning. Östmar har i första hand utgått från sina egna erfarenheter som skolpsykolog, men även från pedagoger i lågstadiet och till viss del från samtal med elever och föräldrar samt elevenkäter när han sammanställt resultaten av sina olika frågeställningar. Östmar var en av de drivande krafterna bakom införandet av åldersintegrerade klasser i den kommun han arbetade i och därför kan det finnas skäl att beakta en viss subjektiv tolkning i hans rapport. Bland annat menar Östmar (1981, s.42) att tre år efter införandet av åldersintegrerade klasser hade tryggheten ökat i skolan. De yngre eleverna var inte längre rädda för de äldre eleverna som i sin tur inte var lika tuffa längre utan mer omtänksamma och hänsynsfulla. Leken hade blivit mer legitim för de äldre, då de omgavs av yngre lekande skolkamrater hela tiden. En annan fördel var att olikheter blev mer uppenbara och naturliga och därför avdramatiserade (a.a. s.49). Sandqvist (1995, s.16) menar också att en fördel med ålderintegrerad undervisning är att olikheter planas ut och blir mindre betydelsefulla för eleverna. Det blir naturligt att alla är olika och därför accepteras skillnader och konkurrensen minskar. Vinterek (2003, s.137), uppvisar däremot totalt motsatta resultat i sin undersökning och menar bland annat att de yngre eleverna känner en viss oro för att uttrycka sig i klassrummet bland de äldre eleverna, speciellt bland de yngre som är nya i klassen. Författaren menar att en viss otrygghet upplevs bland eleverna i en åldersintegrerad klass. Förståelse för andras situation ökar med åldern, men oron och otryggheten består i klassen eftersom nya elever anländer varje år. Vinterek (a.a., s.37) menar att trygga relationer uppstår efter att eleverna lärt känna varandra, vilket tar tid och då är det snart dags att bryta kontakten vid övergången till ny klass för endera av parterna. Hur upplever då lärare och elever i vår undersökning tryggheten i skolan? Känner eleverna 21

22 trygghet i skolan? Upplevs skolan tryggare med åldersintegrerade klasser och är det lättare att acceptera skillnader här? Vågar eleverna prata i klassrummet när de är yngst i en åldersintegrerad klass? Kamrater När det gäller att hitta kamrater i klassen har viss tidigare forskning som gjorts under och 1980 talet visat på att åldersintegrerade klasser varit en positiv faktor som hjälpt eleverna att hitta nya kamrater när klassen förändras varje nytt läsår. Detta gäller då särskilt elever som har svårt att hitta rätt bland kamraterna. Men forskning som gjorts under talet visar på motsatta resultat. Framförallt Vinterek (2003, s.122) har gjort studier som visar på att det är vanligast att man föredrar kamrater som är jämnåriga. Enligt Vinterek är det mellan jämnåriga elever som kamratrelationer består. De elever som i en åldersintegrerad klass blir kamrat med någon som inte är jämnårig får mycket svårt att behålla denna relation eftersom klassammansättningen förändras varje år. Att bryta upp från en grupp ses av eleverna som väldigt negativt och att då behöva gå igenom uppbrott från olika klasskamrater varje år blir då problematiskt. Sandkvist (1995, s.66) menar att eleverna upplever en lägre vi-känsla i en åldersintegrerad klass än i en åldershomogen klass eftersom klasskamraterna byts ut varje år. Vinterek (2003, s.133) menar att lärarna i tidigare forskning tänkt ur eget perspektiv då det är de själva som inte behöver bryta upp och ta emot så många nya elever. Vi kommer att jämföra dessa resultat med vad lärare och elever i vår undersökning upplever, om eleverna föredrar att umgås med jämnåriga kamrater eller om andra bekantskaper görs och om de isåfall består? Vi kommer även att jämföra Vintereks resultat att det upplevs som påfrestande att klassen förändras varje år i en åldersintegrerad grupp med våra resultat. 22

23 4.2 Lärande i skolämnen I tidigare forskning har vi förutom det sociala samspelet valt att fokusera på resultaten gällande lärande i skolämnen i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser. Förespråkare för åldersintegrerade klasser hävdar att blandningen av flera årskurser ger eleverna ett klarare perspektiv på den egna utvecklingen medan andra resultat talar för att åldersintegrering missgynnar delar av elevers inlärning i olika skolämnen (Sundell, 1993, s.77). Vi ska här försöka reda ut begreppen bland annat gällande att stimulera och utmana alla, att hjälpa varandra, individualisering och samarbete samt självkänsla Att stimulera och utmana alla I sin undersökning kom Sundell (1993, s.96) fram till att det blir mer komplicerat för lärarna att undervisa då mognadsspridningen kan variera väldigt i en åldersblandad klass. I en klass med elever mellan t.ex. 7 och 9 år kan mognadsspridningen ligga mellan t.ex. 6 och 10 år, för att jämföra med en åldershomogen klass med 7-åringar där spridningen kanske ligger mellan 6 och 8 år. Sundell menar att kunskapsinlärningen kan missgynna de elever som ligger längre fram då undervisningen lätt anpassas efter de minst kunniga eleverna. Alla elever är olika och grundskolan i Sverige ska vara en skola för alla. Detta kan vara en av de stora utmaningarna vi som nya lärare möter när vi kommer ut som färdiga lärare, nämligen att klara av att stimulera och hjälpa alla vidare i sitt kunskapssökande. Hur fungerar då detta i åldershomogena respektive åldersintegrerade klasser? Är det någon skillnad? Östmar (1981, s.59) tar i sin rapport upp att pedagogerna upplevde en viss svårighet i att utmana de elever som utvecklats snabbare än de flesta andra. Det var svårt att finna tid att konstruera stimulerande uppgifter istället för att bara ge eleverna meningslösa extrauppgifter. Östmar (1981, s.60) menar precis som Thelin (1991, s.39) att tyngdpunkten i lärarrollen borde ligga vid planering, uppföljning och organisering av arbetet istället för undervisning och hjälp. Det är viktigt att alla pedagoger samarbetar och ger varandra insyn i sitt arbete. Alltså verkar det vara av vikt hur lärarna organiserar och planerar undervisningen så att den passar alla, för att det ska fungera tillfredsställande i en åldersintegrerad klass. Något som också krävs är fler eller större lokaler som passar undervisningsformerna då spännvidden är stor i mognadsgrad bland 23

24 eleverna. Detta för att fler grupper inom klassen krävs för att kunna tillgodose alla elever i deras kunskapsinhämtning. Men det här borde gälla även i en åldershomogen klass, skillnaden är att spännvidden i mognadsgrad är större i en åldersintegrerad klass. En annan svårighet som pedagoger upplever enligt Östmar är att kunna anpassa undervisningen efter nya elever som tillkommer varje år (1981, s.76) samt att integrera undervisningen i olika ämnen, som t.ex. orienteringsämnen (a.a. s.82). Detta kan enligt Östmar bero på att det krävs andra arbetsformer än individuellt arbete och att det då krävs mer förberedelser. Det kan vara svårt att starta upp arbeten i olika grupper och då kan en möjlig orsak kanske vara brist på tid till planering och organisering. Dessa resultat kan vi jämföra med vår undersökning, men även hur lärarna i vår undersökning upplever undervisningen av de elever som ligger långt fram i utvecklingen, om de upplever att det innebär en svårighet eller inte. När det gäller att planera och genomföra tematisk undervisning eller att anpassa undervisningen till nytillkomna elever i en åldersintegrerad klass kan vi komplettera forskningen med fler upplevelser från lärare och elever hur upplevs arbetssituationen i en klass med stor mognadsspridning? Att hjälpa varandra Förespråkare för åldersintegrerade klasser menar att individualiseringen öppnar upp för att varje elev får en bättre anpassad studiegång. De menar att inlärningen underlättas genom att elever hjälper varandra. De svagpresterande eleverna förväntas bli särskilt gynnade av åldersintegreringen, då lärarens tid frigörs tack vare den individualiserade undervisningen och då kommer dessa elever tillgodo (Thelin, 1991, s.34). Detta kan dock bli motsägelsefullt om många elever behöver hjälp eftersom samordning av hjälp kan vara svår att organisera då eleverna gör olika saker. Mindre tid torde då bli över? Eller är det här hjälpen av äldre elever kommer in? Vad händer då med deras egna arbeten? Sundell (1993, s.31) menar att de yngsta barnen vinner mest på en åldersblandad klass då de kan få hjälp från många håll, medan de äldre eleverna förlorar mycket av uppmärksamheten och hjälpen från lärarna då de själva förväntas hjälpa till. Att hjälpa till uppfattas många gånger som positivt av de äldre eleverna (Östmar, 1981, s.44) men Vinterek (2003, s.140) menar att lärarna upplever att de äldre eleverna inte alltid klarar 24

25 att hjälpa de yngre eleverna på för läraren ett önskvärt sätt. Dessutom kan de äldre eleverna hindras i sin egen utveckling då de inte får tillräckligt med utmaningar, medan lärare i forskningen från och 1980-talet menar att det är nyttigt att hjälpa andra då hjälparnas kunskap befästs när de hjälper andra. Men då gäller det kunskap som redan inhämtats, inte ny kunskap. Får och kan eleverna i vår undersökning hjälpa varandra och hur uppfattas det av lärare och elever? Individualisering eller samarbete Undervisningens utformning spelar en stor roll när det gäller elevernas prestationer. Det som genomgående beskrivs i undersökningar om åldersintegrerade klasser är individualisering och egenarbete, dvs. att eleverna arbetar efter egna mål och i egen takt, för sig själva och inte tillsammans. Vinterek (2003, s.65) menar att egenarbete är mer eller mindre nödvändigt och en tvingande konsekvens av den åldersintegrerade klassen. Enligt Vinterek (a.a.) finns det även tecken på att individualiseringen ofta bedöms som bättre efter hastighet än efter innehåll. Lärandet präglas av en lära själva - inriktning. Samtidigt finns det studier som visar på lärare i åldersintegrerade klasser som tar avstånd från en individualisering som bygger på att eleverna arbetar sig igenom uppgifter i egen takt (a.a.). Något som Thelin (1991, s.40) menar riskerar utebli vid individualiserat arbete är klassgemenskapen. Då det individuella arbetet dominerar, åsidosätts förmågan att utvecklas i grupp. Enligt det sociokulturella synsättet på inlärning är det tillsammans vi lär, men ett individualiserat arbetssätt behöver kanske inte betyda att eleverna uteslutande lär sig själva? Hur fungerar detta i de olika skolformerna i vår undersökning? Pågår mycket individuellt arbete eller arbetar eleverna i grupper? Skiljer sig skolformerna åt här? Och vad händer med den proximala utvecklingszonen då eleverna arbetar individuellt? (Egen anm.) Kanske kan vår undersökning ge någon form av svar på dessa frågor. 25

26 4.2.4 Självkänsla jag duger och kan Något som är viktigt för att komma vidare i sitt lärande är att tro på sig själv, att jag duger som jag är och att jag kan. Skolan arbetar med att hjälpa eleverna med detta på olika sätt. Åldersintegrerad undervisning kan vara ett bra undervisningssätt som ger verktyg att gynna barn med särskilda behov då klasser med blandade åldrar ger elever möjlighet att jämföra sig själva med yngre barn som kan mindre och därför slippa känslan av att alltid uppleva sig som sämst (Sundell, 1993, s.35). Detta hävdar dock Vinterek (2003, s.42) kan få motsatta effekter. Elever kan uppleva det som påfrestande när yngre barn går om kunskapsmässigt. Detta påverkar givetvis självkänslan negativt. Vinterek (a.a. s.134) menar att elever är mycket väl medvetna om andras ålder och var elever befinner sig i skolarbetet, då det viktiga för elever är när de började skolan och hur länge de gått i skolan. Erfarenheterna går isär beroende på vilken sammansättning elever som klassen har haft, så det kan säkert vara både bra och dåligt beroende på vilken elev som diskuteras. Har lärare och elever i vår undersökning någon erfarenhet av detta och hur upplevdes det i så fall? 4.3 Avslutande ord om tidigare forskning Forskningen från 1970-talet och fram till mitten av 1990-talet är främst positivt inställd till åldersintegrerad undervisning men under senare år har forskningen tagit en annan riktning, som är mindre positiv till åldersintegrerad undervisning. T.ex. har större hänsyn tagits till vad eleverna upplever istället för att som tidigare lägga störst fokus på vad lärare och övrig personal upplever. Enligt Vinterek, (2003, s.77), går det inte att säga om den ena klassformen är mer fördelaktig än den andra. Det finns alldeles för få studier där undervisningens utformning, elevernas bakgrund, klasstorlek, åldersspridning, m.m. hållits under kontroll. En slutsats enligt Vinterek är att klassens ålderssammansättning inte ensamt utgör någon avgörande faktor. Enskilda elever i problemsituationer kan dock missgynnas enligt forskningsresultaten. Frågan är om det främst efterfrågas fördelar gällande lärande i skolämnen i den åldersintegrerade undervisningen, eller om det främst är andra sociala vinster som eftersträvas. Här kan 26

27 vår undersökning ge en kompletterande bild och ytterligare information om hur lärare och elever upplever de två olika skolformerna. 27

28 5. Metod Undersökningens syfte styr valet av metod och det vanligaste är att göra en kvantitativ eller en kvalitativ studie. En kvantitativ studie innebär att samla information från en stor mängd informanter för att sedan räkna ihop och sammanställa svaren för att se mönster att dra slutsatser av dvs. generalisera informationen (Trost, 2005, s.14). Denna form passar undersökningar av vidare slag där svaren blir relativt ytliga. Vi har istället valt att göra en kvalitativ studie med kvalitativa intervjuer. Syftet med vår undersökning är att gå mer på djupet för att försöka förstå och förklara lärandesituationen i åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser med fokus på lärande i skolämnen och socialt samspel. En kvalitativ studie karaktäriseras av t.ex. kvalitativa intervjuer och observationer där det insamlade materialet tolkas och analyseras för att ta reda på vad informanterna tänker, känner och menar (Trost, 2005, s.12). En kvalitativ intervju innebär att ställa öppna frågor som ger innehållsrika svar som sedan tolkas för att finna mönster och skeenden som ger förklaringar till studiens frågeställningar (a.a. s.23). Vi ville genom kvalitativa intervjuer och med hjälp av de teoretiska perspektiven försöka tolka och finna förklaringar och mönster av erfarenheter och upplevelser kring åldersintegrerade respektive åldershomogena klasser hos några pedagoger och elever. I en kvalitativ undersökning kan även observationer ingå, dessa har vi medvetet valt bort eftersom de inte speglar de tankar och föreställningar hos lärare och elever vi valt att intervjua, vilket är syftet med denna undersökning. Vanligtvis sker intervjuer med endast en intervjuare och en intervjuperson, men ibland kan det vara en fördel att vara två intervjuare (Trost, 2005, s.46), t.ex. vid tolkning och analys då två olika personer troligtvis har olika minnen och intryck från intervjuerna som kan lyftas vid senare reflektion. Precis som Stukát (2005, s.41) menar kan två personer upptäcka mer än bara en person. I vårt fall var vi båda ganska ovana intervjuare och därför var vi båda med vid lärarintervjuerna, dels som ett stöd för varandra men också för att komplettera varandra vid intervjutillfället med hopp om 28

29 större förståelse och fler infallsvinklar. Risken fanns att den intervjuade kunde känna ett visst underläge (Trost, 2005, s.46 och Stukát, 2005, s.41) vilket vi var medvetna om och vi gjorde vårt bästa för att så inte skulle ske. Även intimiteten kunde utebli och en spontan diskussion med egna tankar och föreställningar kanske inte skulle uppstå. Undersökningens bärkraft bygger på just dessa faktorer (Kylén, 2004, s.24). Då vi planerade att intervjua både pedagoger och elever fanns några ting att tänka på vid intervjuer av barn. Trost (2005, s.38) menar att många barn har svårt att sitta still och koncentrera sig och därför är det bland annat viktigt att skapa motivation hos dessa barn. Det kanske skulle bli nödvändigt att stoppa intervjun och återkomma vid ett senare tillfälle. Att också vara så konkret som möjligt gör att barnet förhoppningsvis förstår frågan korrekt och ger relevanta synpunkter och åsikter. För vår del handlade det om intervjuer med barn i års ålder och därför var inte risken att behöva stoppa intervjuerna så stor, men vi var medvetna om att den fanns och tog den i beaktande. När det gäller valet av antal personer att intervjua utgick vi från flest möjliga antal intervjuer som är rimligt att hinna med på en så kort tid som tio veckor. Vår avsikt var att gå på djupet i lärares och elevers tankar och sådana intervjuer är väldigt tidskrävande att transkribera, läsa igenom upprepade gånger för att sedan göra jämförelser mellan intervjuerna och tidigare forskning. Enligt Stukát (2005, s.63) riskerar analysen att bli ytlig ifall för många intervjuer görs. Vi var dock medvetna om att en generalisering av vårt resultat kan vara vanskligt med ett litet underlag. Det bör sägas att en kvalitativ studie av detta slaget ingalunda i statistisk mening är representativ för alla skolor med dess pedagoger och elever. Detta är bara ett axplock och ger oss istället en djupare förståelse kring dessa frågor just här och just nu. Enligt Trost (2005, s.112) ger liknande undersökningar vid olika tillfällen troligtvis inte samma resultat då vi människor inte är statiska utan hela tiden föränderliga eftersom vi är deltagare och aktörer i en ständig process. Därför kan inte ordet generalisering användas här, det passar bättre in på kvantitativa studier. 5.1 Urval När vi gjorde vårt urval av informanter till intervjuerna valdes både lärare och elever. Tidigare forskning i ämnet har fokuserat på lärares åsikter och erfarenheter och väldigt 29

30 lite forskning har fokuserat på eleverna. För oss var det därför viktigt att få med både lärares och elevers tankar, för att få en större helhetsbild. Vi valde att intervjua fyra elever som har erfarenhet av både åldersintegrerat och åldershomogent arbetssätt. De har gått i åldersintegrerade klasser i förskoleklass till år tre och efter det i ålderhomogena klasser, utom en av eleverna som även gått åldersintegrerat i femman då detta infördes även i mellanstadiet på skolan. Detta kan ha haft viss betydelse för resultatet av vår undersökning. Om samtliga elever även gått i åldersintegrerat i årskurs fem hade minnet av den åldersintegrerade verksamheten varit något färskare för samtliga elever och kanske i viss mån gett mer uttömliga svar. Eleverna går nu i årskurs sju respektive årskurs sex. Eleverna representeras av lika stor del flickor som pojkar, detta för att validiteten av undersökningen ska bli så stor som möjligt. Samtliga elever går på den skola där vi även valt att intervjua två lärare som arbetar med åldersintegrerade klasser. Vi har även valt att intervjua fyra lärare på två olika skolor. Två av dem arbetar i åldershomogena klasser och de andra två arbetar i åldersintegrerade klasser. Samtliga har dock erfarenhet av åldershomogena klasser. Tre av lärarna arbetar i mellanstadiet och en lärare arbetar i lågstadiet för närvarande, men i vanliga fall arbetar även den läraren i mellanstadiet. Skolorna ligger placerade i norra Skåne och de har ingen kontakt med varandra. Storleksmässigt är skolorna jämförbara med skillnaden att den åldersintegrerade skolan även har högstadium. De är båda kommunala skolor och samtliga lärare vi intervjuat är kvinnor. Något som påverkar vår studies validitet negativt är att skolornas upptagningsområde inte är jämförbara. Skolan där de åldersintegrerade klasserna finns ligger i en mindre ort där bebyggelsen är villor och skolan där de åldershomogena klasserna finns ligger i ett ytterområde i en medelstor stad, bebyggelsen är blandad med både villor och hyreslägenheter. När vi valde dessa skolor gjorde vi det för att vi skulle få tankar och åsikter från lärare i både åldersintegrerade och homogena klasser att intervjua. I efterhand kan vi se att vi nog även här kunnat få mer uttömmande och jämförande svar ifall vi valt att samliga lärare hade haft erfarenhet från båda konstellationerna. Lärarna som arbetar i ålderintegrerade klasser har en av oss varit i kontakt med tidigare. Lärarna som arbetar åldershomogent fick vi kontakt med genom en annan lärare som också arbetar på den aktuella skolan och som en av oss är bekant med. 30

31 5.2 Genomförande Vi började med att kontakta lärarna på respektive skola för att ta reda på ifall de ville medverka i vår undersökning. De fick information om i vilket sammanhang intervjuerna gjordes, att det var frivilligt att vara med i undersökningen och att samtligas identiteter i undersökningen kommer att vara anonyma. Efter att vi fått klartecken från samtliga lärare övergick vi till att leta upp elever att intervjua. Det gjorde vi genom att tillfråga elevernas föräldrar som i sin tur frågade sina barn ifall de ville medverka. Samma information om frivillighet, anonymitet och varför vi gör undersökningen gavs till dessa. När vi hittat våra fyra elever bestämde vi tid och plats med samtliga lärare och med eleverna genom deras föräldrar för att sedan genomföra intervjuerna. Vid varje intervju utgick vi från ett antal korta och öppna frågeställningar. Dessa kom vi fram till genom att först skriva ner alla möjliga tänkbara frågor vi hade kring ämnet, för att sedan kategorisera frågorna och på så vis få fram, för vårt syfte passande frågeställningar. När det gällde intervjuerna med eleverna märkte vi tidigt att mer konkreta frågor behövde ställas för att få svar på våra frågeställningar. Därför övergick vi till våra ursprungliga frågor vid intervjuerna med eleverna, men var även öppna för eventuella sidospår att tala vidare om ifall det dök upp. Under intervjuns gång lämnade vi också utrymme för spontana följdfrågor för att få så utförlig information som möjligt. Enligt Trost (2005, s.50) bör intervjuaren i möjligaste mån låta den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet och fortsätta på tankebanor som dyker upp längs samtalets gång. För att kunna fokusera på samtalet till fullo istället för att fokusera på att anteckna valde vi att använda diktafon vid intervjutillfällena. Förvisso är det tidskrävande att transkribera inspelningarna men det vägs upp av vinsten i att allt som sagts upprepas, ingenting missas, varken tonfall eller ordval. Intervjuerna med lärarna gjordes på respektive lärares skola och klassrum för att läraren skulle känna sig trygg i situationen och i miljön, vilket är viktigt enligt Trost (1997, s.42) och Stukát (2005, s.40). Vi var båda närvarande vid samtliga lärarintervjuer för att ha samma referensramar vid färdigställandet av analysen. Varje intervju började med lite småprat för att få en behaglig stämning. Intervjuerna tog ca 25 minuter per intervjutillfälle, utom en som tog ungefär 40 minuter. Eftersom vi använde oss av diktafon kunde vi båda vara aktiva i samtalen och ställa följdfrågor m.m. 31

32 Tre av elevintervjuerna skedde på elevernas egen skola, i en aula där olika sittgrupper fanns tillgängliga. Den sista intervjun tog plats i elevens hem. Samtliga platser valdes med hänsyn till elevens känsla av trygghet. Varje elev fick också ha en kamrat med vid intervjun för att känna ett stöd från denne, också i syfte att få eleven att känna sig trygg. Kamraten fick också lämna synpunkter, vilket de gjorde. Alla utom en elev valde att ha med sig en kamrat under intervjun. Detta trots att Trost (1997, s. 42) menar att det inte ska finnas med några åhörare med under intervjun för att miljön ska vara så ostörd som möjligt, valde vi detta. Vi ansåg att vinsterna skulle bli större om eleven kände sig trygg. Vi valde därför också att enbart en av oss medverkade vid dessa intervjuer och vi delade upp dem mellan oss. Elevernas intervjuer upptog inte lika lång tid som lärarnas, utan tog ca 10 minuter per styck Bearbetning av material Det inspelade materialet har vi sedan transkriberat till text. Därefter läste vi upprepade gånger igenom texterna, lärarnas intervjuer för sig och elevernas intervjuer för sig, för att sedan leta efter gemensamma nämnare som vi fann intressanta för vår undersökning. Därefter sammanställde vi våra utdrag från texterna och kategoriserade dem efter våra frågeställningar för att få ett överblickbart resultat. Enligt Trost (2005, s.127) krävs detta för att kunna göra en ordentlig analys. Från början gjorde vi detta var och en för sig, för att sedan gemensamt jämföra vad vi kommit fram till. Därefter jämförde vi våra resultat med det sociokulturella perspektivet samt tidigare forskningsresultat för att finna eventuella likheter och olikheter Etiska aspekter Enligt Stukát (2005, s.131) har vi som forskar ett informationskrav på oss som innebär att alla som berörs av undersökningen skall informeras om syfte samt att de intervjuades medverkan är frivillig och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. De intervjuade är helt anonyma i vår undersökning, både i den slutliga texten men även i alla andra av våra dokument. Varken namn, skolor eller vilken kommun den intervjuade 32