Interkulturell pedagogik i skolan

Transkript

1 Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Ange institution (Skolutveckling och ledarskap) Examensarbete 15 högskolepoäng på avancerad nivå Interkulturell pedagogik i skolan - ett VI med alla våra olikheter Intercultural Education at school a we with all our differences Henrik Rubin Lärarexamen 300 hp, Gs/Gy Lärarutbildning, 90 hp Slutseminarium Examinator: Anna Henningsson- Yousif Handledare: Ola Fransson

2 2

3 Sammanfattning Examensarbetets syfte har i ett första skede varit att genomföra en litteraturstudie av interkulturell forskning. Utifrån de fyra temana, Mångkultur, Värdegrund, Demokrati och Språk som framkommit vid litteraturstudien har jag sedan genomfört en tematisk dokumentoch intervjustudie med utgångspunkt från de fyra kategorierna. Syftet har varit att se hur kategorierna i den interkulturella forskningen kommer till uttryck i gymnasieskolans läroplan och i några samhällslärares tankar kring deras egen undervisning. Lärarnas svar relateras till vad som står i läroplanen och till tankegångarna hos forskarna. En interkulturell pedagogik, läroplanen samt lärarintervjuerna beskriver hur mångfald utvecklar, breddar och fördjupar elevers lärande i vår mångkulturella kontext. Skolan behöver dock fortgående skapa reflektion och medvetenhet kring den kulturella mångfalden för att skapa förståelse inför elevers olikheter. Demokrati- och värdegrundsfrågor behöver diskuteras explicit i samhällsundervisningen. Lärarintervjuerna visar dock på att det behövs tas ännu mer tid i anspråk för detta. Samtalet i undervisningen, framför allt elever emellan, är avgörande eftersom det är genom dessa som det kan skapas en förståelse för varandra samt bredda våra tankestrukturer. Examensarbetet visar till sist på behovet av ett inkluderande vi-språk men också vikten av att medvetandegöra de maktstrukturer som skapar utanförskap. Nyckelord: demokrati, gymnasiet, interkulturell pedagogik, läroplan, mångkultur, samhällslärare, språk, värdegrund 3

4 4

5 Innehåll 1. INLEDNING, SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR BAKGRUND OCH DEFINITIONER DEFINITIONER METOD STUDIENS DELAR Semistrukturerade intervjuer Intervjustudiens tillförlitlighet RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING MÅNGKULTUR Interkulturella ansatser i läroplanen Intervjuerna VÄRDEGRUND Interkulturella ansatser i läroplanen Intervjuerna DEMOKRATI Interkulturella ansatser i läroplanen Intervjuerna SPRÅK Interkulturella ansatser i läroplanen Intervjuerna SAMMANFATTANDE DISKUSSION REFERENSER BILAGA 1. INTERVJUGUIDE BILAGA 2. MEDGIVANDEBLANKETT

6 6

7 1. Inledning, syfte och problemställning Vi vet att alltför många elever idag får utstå kränkningar i skolan på grund av ursprungskultur, etnicitet och religion (Skolverket, 2009) I vårt kommande läraruppdrag har vi möjlighet att bidra med en skola öppen för kulturell mångfald så som det står beskrivet i läroplanerna (Skolverket 2011a, b). Det innebär att det är vi lärare som med vår inställning och vårt demokratiska förhållningssätt kan se och bereda plats för alla elever. Redan under den första delkursen på lärarutbildningen fastnade jag för uttrycket en skola för alla (Persson, 2001), och för det interkulturella begrepp som skildras av Lorentz & Bergstedt (2006). För mig hör en skola för alla ihop med ett interkulturellt begrepp, och jag kopplade också samman dem med mina tidigare erfarenheter från studier i sociologi och i statsvetenskap. Där hade jag redan kommit i kontakt med avhandlingen Skolan gör skillnad där Gruber (2007) pekar på att lärare i undervisning och i förhållningssätt riskerar att kategorisera och att särskilja olika elever. Den här examensuppsatsen tar avstamp i tanken att en interkulturell pedagogik (Lorentz, 2009) kan vara ett sätt att medvetandegöra förhållningssätt där ömsesidighet och förståelse utifrån olikhet ställs i centrum. Det handlar om att inse värdet av en kulturell mångfald som kan berika samhällets olika sammanhang något som vi i vår kommande lärargärning kan anses ha ett centralt ansvar för. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med mitt examensarbete är att i ett första skede genomföra en litteraturstudie av interkulturell forskning. Utifrån de fyra temana, Mångkultur, Värdegrund, Demokrati och Språk som framkommer vid litteraturstudien är syftet därefter att genomföra en tematisk dokument- och intervjustudie med utgångspunkt från de fyra kategorierna. Huvudsyftet är att se hur kategorierna som jag har funnit i den interkulturella forskningen kommer till uttryck i läroplanen och i några samhällslärares tankar kring deras egen undervisning. Utifrån studiens huvudsyfte har följande frågeställningar formulerats: o Vilka teman kan ses som centrala vid ett litteraturstudium av interkulturell forskning? o Hur kommer dessa teman till uttryck i interkulturell forskning, och i läroplanen vid en tematisk dokumentstudie? o Hur menar några samhällslärare att dessa teman kommer till uttryck i läroplanen och i den egna samhällsundervisningen? Hur kan intervjustudien relateras till den tematiska dokumentstudien av läroplanen och till litteraturstudien av interkulturell forskning? 7

8 2. Bakgrund och definitioner Lorentz & Bergstedt (2006) beskriver hur det var FN:s utbildningsorgan Unesco som 1974 initierade begreppet interkulturell i en internationell pedagogisk kontext. Syftet var att framhålla vikten av att ett interkulturellt förhållningssätt på utbildning skulle främja internationell förståelse, samarbete och fred och undervisningen om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (s. 14). Unesco arbetade fram ett antal punkter som sedan låg till grund för FN:s rekommendation om utbildning för internationell förståelse. Punkterna behandlade bland annat kulturers ömsesidiga inflytande och förståelse. Rekommendationerna pekade också på behovet av att utbildningar på alla nivåer tydligare skulle genomsyras av ett internationellt och interkulturellt synsätt. Även om Unesco inte definierade begreppet interkulturell mycket närmare menar Lorentz & Bergstedt att ordet länkandes samman med ord som internationell samt förståelse och synsätt vilket ändå anger en ram för begreppet. I Sverige tillsattes en statlig utredning i början av 1980-talet som kallades för Språk- och kulturarvsutredningen där begrepp som mångkulturell och interkulturell användes för första gången. Slutbetänkandet av utredningen kom 1983 och kallades för Olika ursprung Gemenskap i Sverige; Utbildning för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:57). Slutbetänkandet formulerades i enlighet med de tankegångar som under denna tid florerade i Europa som innebar ett mer öppet förhållningssätt till invandring och kulturell mångfald inom svensk utbildningsverksamhet. Utredarna föreslog utifrån detta att riksdagen skulle fatta ett principbeslut om att svensk skola och utbildning skulle genomsyras av ett interkulturellt synsätt och en interkulturell undervisning. Slutbetänkande blev emellertid aldrig det principbeslut som utredarna hade hoppats på. Däremot var Riksdagen enigt om att ett interkulturellt förhållningssätt trots allt skulle gälla alla svenska utbildningar. Skolöverstyrelsen satte utifrån detta ihop en promemoria i vilken man återger Riksdagens hållning, alltså att all skolverksamhet skulle präglas av ett interkulturellt synsätt eftersom detta skapade förutsättningar för ömsesidig respekt och förståelse på samhällets alla nivåer, lokalt som internationellt. (Lorentz & Bergstedt, 2006) Med tanke på hur den interkulturella diskursen utvecklade sig, från utredning, till Skolöverstyrelsens PM om ett interkulturellt synsätt i all skolverksamhet förundras Lorentz & Bergstedt över hur interkulturell undervisning inte slagit igenom. Vidare beskriver Lorentz (2009) att det genom Regeringens proposition 1994/95 (Riksdagen.se), under bilaga 9 om 8

9 Utbildningsdepartementet, beslutades om hur ett mångkulturellt perspektiv skulle genomsyra skolan: Det internationella beroendet ökar inom alla områden. Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle, vilket också måste återspeglas inom utbildningen. Utbildning på alla nivåer måste på en och samma gång främja kulturell identitet samt kunskap om och respekt för andra kulturer. Tolerans och intresse för andra är, liksom för en levande internationalism, bara möjlig i ett samhälle med kulturellt självförtroende (bilaga 9, s. 5) Men vilka konsekvenser var det tänkt att detta egentligen skulle få undrar Lorentz (2009)? Till sist är det intressant att känna till att Skolöverstyrelsen i slutet på 80-talet på regeringens uppdrag skulle ta fram förslag på hur skolan skulle kunna internationaliseras på ett tydligare sätt. Världen såg annorlunda ut och länder levde i ett allt större interdependens. Medan den internationella solidariteten åter betonades, likaså det internationella, fanns emellertid inte någon interkulturell undervisning i Skolöverstyrelsens förslag. I läroplanerna för gymnasiet från 1994 (eller 2011) finns inte heller den interkulturella undervisningen framskriven. Däremot beskrivs kulturell mångfald, internationell utbildning, internationellt perspektiv och internationalisering. Lorentz & Bergstedt betonar att dessa perspektiv inte är synonymer med ett interkulturellt synsätt på utbildning eller en interkulturell pedagogik. Jag kommer emellertid i min tematiska studie tala om interkulturella ansatser som jag utifrån en interkulturell pedagogik trots allt menar finns i läroplanen och i lärarintervjuerna. 2.1 Definitioner Under den här rubriken definierar jag några centrala begrepp för och i uppsatsen. Begreppet Mångkultur beskriver ett tillstånd, alltså hur någonting är. Sverige är mångkulturellt eftersom Sverige präglas av många olika kulturer såsom nationaliteter, etniciteter och religioner (Lorentz & Bergstedt, 2006). Det som är mångkulturellt präglas därför enligt NE:s ordbok (2013) av olika kulturer och kulturyttringar. NE gör dessutom tillägget att det mångkulturella ofta kopplas samman med något som positivt berikar en nation som exempelvis Sverige. I uppsatsen används också mångkultur synonymt med läroplanernas (Skolverket, 2011a, b) uttryck kulturell mångfald. Stöd för detta finns i hur begreppet används av Järtelius (NE, 2013), där det används i en kontext som beskriver olika kulturer, nationaliteter och etniciteter. Vidare används begreppet interkulturell pedagogik. Enligt Lahdenperä (2004, s. 13) är det ett övergripande begrepp som innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, mångkulturell utbildning, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning. Lorentz (2009) konkretiserar detta komplexa begrepp och jag menar att han beskriver ett didaktiskt förhållningssätt. I 9

10 undervisningen handlar det om att ge plats och förståelse för elevers olika kulturella och sociala bakgrunder, om samtalet och självreflektionen som grunden för detta, om ett inkluderande språk och interaktion. När jag skriver om ett interkulturellt synsätt på skola är det just detta jag avser. Interkulturalitet består av inter och kultur. Inter handlar om mellanmänsklig interaktion eller samspel mellan personer som har olika kulturell, etnisk, social eller religiös bakgrund enligt Lahdenperä och Lorentz. Interkulturalitet beskriver utifrån detta hur människor med olika språk och kulturer samverkar och berikar vararandra. På detta sätt är begreppen mångkulturell och interkulturell besläktade med varandra. Enligt NE (2013) är begreppet mångkulturell i förhållande till interkulturell mer lättillgängligt och öppet för kulturella överskridanden och blandningar. 10

11 3. Metod Min examensuppsats utgörs av en litteraturstudie och av en tematisk studie. Den tematiska studien genomförs utifrån de fyra kategorierna Mångkultur, Värdegrund, Demokrati samt Språk som har framkommit vid den inledande litteraturstudien och det är kring dem som den tematiska studien är uppbyggd och som jag presenterar mitt resultat. 3.1 Studiens delar Den första delen av min studie är en litteraturstudie. För att besvara arbetets frågeställningar har jag studerat sådan litteratur som belyser ett interkulturellt synsätt på skolan. Litteraturen som jag utgår ifrån är framförallt skriven av forskare som jag först och främst har mött genom lärarutbildningen. De forskare jag studerar kan anses ha ett stort inflytande då de studeras av lärarstudenter vid en av landets största lärarutbildningar. Vid något tillfälle har jag emellertid också använt mig av andra forskare i avsnitten som berör en interkulturell pedagogik. Det beror på att dessa belyser det interkulturella området på ett särskilt sätt och ger därför den interkulturella pedagogiken ytterligare bredd och djup. Den andra delen av studien är en tematisk dokumentstudie av gymnasieskolans läroplansinledning. När jag har läst läroplanens inledande kapitel har jag varit medveten om att denna text är svårbetraktad och därigenom svårtolkad (Linde, 2012; Runfors, 2003). Linde lyfter exempelvis fram en passage, som också redovisas i arbetets resultatdel, och beskriver att skolan ska vila på kristen etik och västerländsk humanism. Går detta ihop med den kulturella mångfalden och att ingen ska diskrimineras vilket läroplanen på samma gång ger uttryck för? Linde menar utifrån detta att läroplanstexten inte syftar till att vara värdeneutral utan ska staka ut de värderingar som staten vill att grund- och gymnasieskolan ska utgå ifrån. Dokumentstudien har genomförts genom att jag har angripit läroplanens inledande text utifrån de fyra kategorierna Mångkultur, Värdegrund, Demokrati samt Språk, detta för att se hur temana förhåller sig till motsvarande teman i den interkulturella forskningen och till intervjuresultaten. Vissa stycken ur läroplanens inledning används emellertid under mer än en kategori vilket i dessa fall handlar om att jag utläser olika aspekter och betoningar ur en och samma passage Semistrukturerade intervjuer Den tredje och sista delen av arbetets tematiska studie har omfattat intervjuer av fem samhällslärare på en gymnasieskola i en medelsvensk stor ort. De fem samhällslärarna, tre 11

12 män och två kvinnor, har valts utifrån att de sitter i fyra olika arbetslag på skolan. Vidare är gymnasieskolan intressant för mitt arbete eftersom den är relativt mångkulturell utifrån att elever med skilda etniska, nationella och kulturella bakgrunder går på skolan. Dessutom ansåg jag det intressant att undersöka om de fem samhällskunskapslärarna på skolan delade uppfattning om de fyra temana. Vid genomförandet av intervjuerna har jag valt att utgå från en semistrukturerad intervjuform (Bryman, 2011) vilket har inneburit flera saker. För det första har jag valt att utgå från en intervjuguide (bilaga 1) vars frågor har utgått från de fyra teman som jag hade sett utifrån den interkulturella pedagogiken och gymnasiets läroplan (Skolverket, 2011a). Med den halvstrukturerade intervjun som utgångspunkt har jag inte behövt följa guidens frågeföljd, för det andra, utan låtit informanternas svar och resonemang styra frågeföljden (Bryman, 2011). Beroende på svarens innehåll har jag kunnat ställa följdfrågor som inte alltid har funnits med i intervjuguiden, detta när jag ansett att resonemanget kunnat bidra med ytterligare tolkningsaspekter på mitt studieområde. Det har med andra ord funnits en flexibilitet och öppenhet mellan frågor och svar, samt frågeställare och den intervjuade (Kvale & Brinkmann, 2009). Den kvalitativa intervjuns syfte är ju att försöka fånga informantens ståndpunkter och kunskaper samt vad denne anser relevant kring ett visst område, detta genom att ge informanten gott om tid att formulera och uttrycka sig (Bryman, 2011). Varje lärare var införstådda med intervjuns innehåll inför intervjutillfället. Därför inledde jag intervjun med korta uppvärmningsfrågor (Bryman, 2011) och innan jag började de tematiska frågeställningarna tydliggjorde jag syftet med intervjun igen (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag valde alltså att vara tydlig med intervjuns syfte och strävade efter att skapa en god samtalsatmosfär. Samtidigt är jag fullt medveten om att intervjusituationen alltid är konstruerad och präglad av en maktasymmetri, en situation där jag har tolkningsföreträde. Jag har också tagit hänsyn till Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002). Detta har jag gjort genom att jag utformat en medgivandeblankett (bilaga 2) där jag bland annat klargjort informantens anonymitet, frivilligheten i att delta, friheten i att dra sig ur och hur materialet skulle användas. När jag i arbetets resultatdel redovisat en enskild lärares resonemang är namnen följaktligen fingerade. Efter genomförandet av intervjuerna har jag transkriberat det inspelade materialet för att därefter genomföra min analys. Kvale & Brinkmann menar att det är vanskligt att skriva ut en intervju eftersom det inte går att återge en samtalssituation på ett papper. Något går därmed förlorat vilket jag har varit medveten om i analysarbetet. I analysarbetet har jag utgått från de ordagranna utskrifterna och relaterat intervjusvaren till de fyra kategorierna. 12

13 3.1.2 Intervjustudiens tillförlitlighet De begrepp som vanligen används när det handlar om en studies tillförlitlighet är validitet, reliabilitet och generaliserbarhet (Stukát, 2005). För intervjustudien handlar det schematiskt om att kritiskt bedöma hur tillförlitlig intervjustudien är samt att kunna peka på studiens tillgångar och tillkortakommanden. Reliabiliteten handlar om hur exakt ett mätinstrument är, och i den tematiska studien är det den semistrukturerade intervjun som måste granskas. Förstod informanterna mina frågor? Med tanke på intervjuernas längd, lärarnas resonemang och svarsdjup (Stukát 2005, Kvale & Brinkmann 2009) menar jag att de verkligen gjorde det vilket ökar inte bara studiens reliabilitet utan även dess validitet. Generellt menar jag utifrån Bryman att den interna validiteten ökar genom en kvalitativ studie. Dessutom utgick intervjuerna från de fyra temana och jag kunde ju utifrån de svar jag fick, på ett helt annat sätt i jämförelse med en enkätundersökning, kontrollera att jag mätte det jag faktiskt avsåg att mäta (Stukát, 2005). Utifrån detta anser jag att jag har kunnat relatera lärarnas svar till vad som uttryckligen står i läroplanen och till det som de valda interkulturella forskarna gav uttryck för. Till sist menar jag att intervjustudiens generaliserbarhet är begränsad. Mitt syfte är först och främst att de fem intervjuerna ska säga något i relation till den tematiska studien, inte vad som är typiska tankegångar för samhällslärare i stort kring studiens fyra teman. 13

14 4. Resultat, analys och teoretisk tolkning I detta kapitel redovisas studiens resultat. Resultaten presenteras utifrån de fyra temana Mångkultur, Värdegrund, Demokrati och Språk. Under respektive tema redogör jag först för de resultat som framkommit i litteraturstudien av interkulturell forskning. Därefter redovisar jag de resultat som framkommit vid den studie som genomförts av gymnasieskolans läroplansinledning. Slutligen redovisas studiens intervjuresultat. 4.1 Mångkultur Självreflektion och medvetenhet Reflektion är på olika plan framträdande i de interkulturella texterna som kopplas till den mångkulturella skolan och lärandeprocessen. Det handlar enligt de interkulturella forskarna (Stier, 2010; Lorentz & Bergstedt, 2006; Lahdenperä 2004) om att lära sig se på sig själv och andra som kulturella produkter insatta i olika sociala sammanhang. Varje människa är utifrån detta påverkad av sin ursprungskultur vilken kan skapa både etnocentrism och nationalism. Lorentz (2009) och Stier (2010) påminner emellertid sina läsare gång på gång att Sverige är ett mångkulturellt samhälle, och den interkulturella lärmiljön vill komma bort från ett monokulturellt eller eurocentriskt präglat tänkande. I sammanhanget talas det om interkulturell sensitivitet och medvetenhet som ytterst handlar om självreflektion. Självreflektion innebär i sin tur om att kunna ta ett steg utanför sig själv och sin egen kultur för att medvetandegöra sitt eget tänkande och handlande i förhållande till andra. Genom att kritiskt se på sig själv såsom den kulturprodukt man är enligt ett interkulturellt förhållningssätt (Lorentz & Bergstedt, 2006) kan mötet med de andra istället ses som en tillgång som bidrar till såväl nyfikenhet och självdistans (Lorentz, 2009). I sammanhanget nämns även interkulturell kompetens (ibid.) som sammanfattas i tre punkter. Interkulturell kompetens beskrivs för det första som öppenhet inför andras sätt att tänka och vara samt ett kritiskt förhållningssätt till de normer man själv präglas av. Om den första delen av interkulturell kompetens handlar om attityd beskriver den andra en förståelse kring sociala processer, alltså en medvetenhet kring hur grupper och identiteter utvecklas och fungerar i förhållande till en själv och andra. Den tredje delen handlar om att kunna se och jämföra olika idéer, tolka dessa utifrån olika perspektiv och att koppla detta till den egna förståelsen. Vidare menar Lorentz att skolan ska präglas av ett interkulturellt synsätt men ställer sig undrande till i vilken grad skolan egentligen speglar det svenska samhället. Är skolan i sin helhet fortfarande en monokulturell institution, där exempelvis lärare och läromedel på olika 14

15 vis reproducerar stereotypa uppfattningar kring de andra och det annorlunda (Lorentz & Bergstedt, 2006; Gruber, 2007; Lahdenperä 2004)? För att en interkulturell kommunikation ska kunna uppstå måste lärare betrakta verkligheten utifrån skilda kulturella perspektiv vilket kräver kunskap kring det egna och dem som jag möter (Lorentz, 2009). Kunskap om varandra är emellertid inte tillräckligt, kommunikation behövs också. Det handlar alltså om att lära känna varandras uppfattningar och fördomar, alltså sådant som vi tillägnats redan som barn genom vuxna eller andras fostran som vi mött genom uppväxten. Lorentz hävdar att varje människas bakgrund och fostran dessutom äger rum i specifika sociala och ekonomiska sammanhang som inte bara formar individen utan även styr hur denne kommer att acceptera och viljan att lära känna andra kulturer. Utifrån detta är det den interkulturella pedagogikens och kommunikationens uppgift att arbeta med kulturella värderingar och språk samt att analysera beteenden för att kunna bereda möten för varandra. Kulturella olikheter Något som är viktigt för den interkulturella litteraturen att diskutera är hur interkulturell pedagogik ska möta elevers olikheter och skillnader (Lorentz, 2009; Lorentz & Bergstedt, 2006). Forskarna frågar sig om alla elever ska betraktas såsom lika varandra eller huruvida skolan ska bejaka elevers olikheter. Lorentz (2009) menar att vi ska acceptera skillnader men att detta inte får förväxlas med att behandla elever olika vilket skulle vara detsamma som diskriminering. Det krävs utifrån detta att lärare övar upp sin interkulturella kompetens menar Lorentz. Inte endast för att lärare ska kunna orientera sig i en mångkulturell skolmiljö utan framför allt för att en lärare ska främja och förmedla en interkulturell lärmiljö bland dagens mångkulturella elever. Konkret kan det innebära att läraren inser och bejakar att olika elever vill fördjupa och lära sig olika saker inom ett ämne utifrån sitt kulturella perspektiv. På detta sätt kan en social interaktion och en interkulturell kommunikation uppstå. I förlängningen handlar det om att ta till vara på och bejaka elevers olika erfarenheter och kulturella upplevelser. Lorentz menar vidare att en skola för alla ska tillämpas utifrån ett olika för olika, vilket innebär att olika elever behöver olika mycket tid för olika moment, och att olika metoder eller tillvägagångssätt lämpar sig olika bra för olika elever. En del av den mångkulturella skolan är alltså att bejaka olikheter och skillnader på samma gång som skolan ska arbeta för likabehandling. Alla elever är inte likadana, däremot är det elevers olikhet som ska behandlas lika. Att alla elever ska få samma möjlighet att delta i en utbildning är med andra ord en fråga om jämställdhet och inte jämlikhet. 15

16 Kategoriseringar På den interkulturella pedagogikens område funderar man kring hur skolan kan medvetandegöra och på samma gång komma ifrån ett kategoritänkande bland och gentemot elever (von Brömssen, 2006; Lahdenperä 2010). Ett sätt är att dekonstruera samhället och den verklighet vi lever i för att bli medveten om ett tänkande som har varit förhärskande framför allt under förra seklet men som vi fortfarande märker av (Stier, 2010). Det är ett tänkande som har skapat en hierarkisk samhällsordning, som tydligt har delat in människor i över- och underordningar, i nationer och etniciteter. Detta har bidragit till att människan skapat dualistiska strukturer, och det är på det sätt människan har skapat dessa skillnader snarare än hur likheter har konstruerats som är problematiskt menar Lorentz (2009; 2010). Ett arv av ett sådant tänkande handlar om att jämställa etniskt ursprung med kulturell identitet, en uppfattning som innebär att en elev som har sitt ursprung från en viss nation också tänker och är på ett särskilt sätt. Sabine Gruber aktualiserar detta på ett explicit sätt i sin avhandling Skolan gör skillnad (2007). Det är lätt att tro att etniciteter och kulturer är någonting statiskt (Stier, 2010), men den svenska identiteten formas och följer en samhällsutveckling som präglas och har påverkats av internationalisering, globalisering, kulturell mångfald och individualisering (Lorentz & Bergstedt, 2006). Allt är föränderligt, varje individ likaså, vilket kräver nya tankestrukturer. Att konstruera likheter och skillnader på det sätt som gjorts tidigare är knappast förenligt med vår tid enligt ett interkulturellt synsätt (Lorentz, 2010). Dagens lärare behöver utifrån detta bidra med bilder som kan öppna upp för mångfald i undervisningen, inför sådant som är och känns annorlunda i förhållande till den enskilde eleven. Bilder som kan bidra med ett seende och en mottaglighet för andra. En lärare behöver därför vara rustad med kunskap och pedagogisk beredskap som kan möta det som känns okänt och främmande. Julia Kristeva menar enligt Lorentz (2009, s. 139) att vi behöver förstå både det yttre och externa främlingskapet som en del av oss själva, eftersom det då finns möjlighet att vi blir mer öppna inför det som vi inte förstår hos den andre. Lahdenperä (2010) beskriver också i sammanhanget en interkulturell identitet som ett slags mellanläge. Denna identitet innebär att en elev eller lärare aktivt kan välja en kultur som denne vill tillhöra utifrån den aktuella kontexten. Samtidigt betonar den interkulturella kompetensen en medvetenhet och förhållningssätt till sig själv och andras kulturella identiteter. Varje människa bär alltså på flera överlappande identiteter (Lorentz, 2009) eller multipla- och hybrida identiteter (Lahdenperä, 2004; von Brömssen 2006; Stier, 2010) som det också benämns som, i mötet med andra. Å andra sidan är identitetsskapande något dynamiskt såsom presensparticipet skapande också antyder, vilket med andra ord handlar om en 16

17 samspelsprocess som pågår i förhållande till människor som finns både på ett lokalt och ett globalt plan (von Brömssen, 2006). Lahdenperä pekar också på behovet av att införa nya identitetsformeringar beträffande bland annat språk, etnicitet, kön och sexuell läggning. Följaktligen behöver en lärare stärka sin interkulturella kompetens eftersom det är läraren i den mångkulturella lärmiljön som kan överbrygga ett stereotypt vi-och-dem -tänkande (Stier, 2010; jmf. Gruber 2007). Hur mycket ett vi-och-dem-skapande ligger i det egna identitetsskapandet, och hur tidigt vi än gör det under vår uppväxttid kan mötet elever emellan eller elev och lärare åstadkommas när vi når bortom kategorikonstruktionerna (Stier, 2010; Lorentz, 2009; von Brömssen, 2006). Läraren behöver ständigt reflektera över hur denne benämner olika elev- och samhällsgrupper, vilka ord som läraren väljer att använda eller vilka ord som inte kommer till uttryck. Klassrummet är enligt Lorentz (2009) resonemang en för samhället unik kulturell mötesplats och en interkulturell pedagogik kan i denna miljö lyfta och reflektera kring sociala, religiösa, kulturella och etniska gränssättningar. Den mångkulturella lärmiljön handlar om att människor bär på olika kulturella arv och att få mötas med förståelse i detta. Samtidigt som en identitet konstrueras i mötet med andra kan också en identitet tilldelas andra som jag redan varit inne på. När detta sker kommer också någon eller några att ställas innanför eller utanför diskursen som innebär ett inkluderande eller exkluderande (Ibid.). Etnocentrism är enligt Stier ett bra exempel på detta. Ett sätt att undvika hamna i detta och förtingliga individen enligt Lorentz (2009) är att som lärare tänka i ett jag och ett du för att nå personen bortom all komplexitet. Avslutningsvis menar Lorentz och Stier att respekt för andra etniska, kulturella eller religiösa identiteter inte är detsamma som tolerans för alla åsikter och olika beteenden. Det handlar inte om en total relativism utan det är den värdegrund som kommer till uttryck i läroplanen (Skolverket, 2011a) som är normerande för skolan. Grundattityden inför andra människor handlar ändå om en öppenhet inför mångfalden eftersom mångfalden kan utveckla och ge kunskap Interkulturella ansatser i läroplanen I följande stycken pekar jag på de interkulturella ansatser som jag menar uttrycks i gymnasieskolans läroplan och som jag därigenom kopplar till kategorin mångkultur. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket, 2011a, s. 5). Det första citatet från gymnasiets läroplan kopplar jag framför allt till hur en interkulturell pedagogik bejakar elevers olikheter och kulturella erfarenheter. 17

18 Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas (Skolverket, 2011a, s. 5). Jag menar att citatet sammanfattar ett interkulturellt synsätt på skola eftersom det är självförståelsen och förståelsen för andra som står i fokus. En interkulturell pedagogik handlar också om att med kritiska ögon se på sig själv och andra som socialt formade varelser. Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. [...] Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala. Internationella kontakter och utbildningsutbyte med andra länder ska främjas (Skolverket, 2011a, s. 5). Det centrala i citatet i förhållande till en interkulturell pedagogik handlar om att undervisningen ska bidra med bilder som kan öppna upp för kulturell mångfald och att hitta sätt att möta det som känns annorlunda och främmande. Den andra delen av citatet som handlar om identitet beskriver menar jag just det som det interkulturella synsättet framhäver, att varje lärare och elev bär på hybrida identiteter som (om)formas i olika kontexter. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. [ ] Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. [ ] Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011a, s. 6). Den interkulturella pedagogiken föreslår att skolan ska tillämpa ett olika för olika i elevers lärande och kunskapande, detta för att betona att elever i all sin likhet också är mycket olika. Det handlar även om att det ska finnas möjlighet för eleverna att fördjupa olika kunskaper. Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper (Skolverket, 2011a, s. 8). Citatet sammanfaller med en interkulturell uppfattning som kommer till uttryck i stycket självreflektion och kategoriseringar. Det handlar om att genom kunskap, reflektion och kommunikation få perspektiv på, medvetenhet och förståelse för det egna i relation till andra Intervjuerna Jag frågade inledningsvis lärarna hur det mångkulturella kom till uttryck i deras samhällsundervisning och om lärarna borde lyfta fram det mångkulturella på ett tydligare sätt. Samuel menade att man inte borde göra det: 18

19 Vi har elever med väldigt många kulturella bakgrunder. Om man utnyttjar eller använder det finns det också risk att elever känner sig utpekade. Jag tycker att bor man i Sverige så är vi alla inom citationstecken svenskar och då ska vi inte peka ut dom som är födda i Iran eller Irak eller USA, dom ska kunna få va trygga utan att känna sig utpekade. Alla elever är emellertid inte lika enligt ett interkulturellt synsätt utan vill bejaka elevers olikheter som en tillgång och något kunskapsberikande. Det finns värden i mångfalden enligt läroplanen och en elev menar jag behöver bli sedd för att kunna utveckla sin unika egenart. En annan fråga som jag ställde handlade om man som lärare hade upplevt att man själv eller en elev hade kategoriserat andra i termer av invandrare och svensk. Flera av lärarna hade sådana erfarenheter. Dawid funderade på om det låg i människans natur att kategorisera olika grupper medan Rebecca menade att det mer handlade om att få struktur på tillvaron och att det inte behövde ligga något negativt i det. Lärarnas tankegångar motsvarar det som litteraturen beskriver om kulturmöten, att kategoriseringar handlar både om att skapa strukturer och något som vi gör för att särskilja oss själva från andra. I mångt och mycket menar jag i enlighet med litteraturen att det handlar om förlegade samhällsordningar som påverkar vårt sätt att tänka om och värdera varandra. Fyra av fem lärare reflekterade sedan över uttrycket vi-och-dem. Dawid beskrev ingående hur människan i alla tider har haft ett mytiskt tänkande om den andre och det annorlunda: det ligger i människans natur att vilja förklara sin omgivning, för att kontrollera det. Rebecca beskrev hur klassen hade haft besök av polisen i samband med avsnittet lag och rätt. Polisen beskrev då explicit att det var gruppen äldre kvinnor som begick flest stölder, vi kan kalla dem romer menade han. Klassen hade reagerat på detta men Rebecca hade talat med klassen om orsakerna till brottslighet, och hur lätt det är att skapa ett vi-och-dem. Peter var inne på samma spår, att det är lätt att särskilja människor eller göra sig hemmastadd i en grupp något som man alltid har gjort och som därför är svårt att bryta. Samtidigt trodde Peter inte att det fanns ett vi-och-dem-tänk inom klassen. Denna vi-och-dem-diskurs kopplar jag till både det interkulturella och läroplanens sätt att beskriva identitet och identitetsskapande. Det är lärarens medvetenhet kring detta och läraren i likhet med det Rebecca beskrev som kan överbrygga ett vi och ett dem. Det är läraren som kan bredda kunskapen och ge eleven redskap att se samband. Vidare betonade också Rebecca vikten av att möta dem som man har fördomar om och att möta de här människorna bakom som kommer från andra länder. Fördomsprojekt som vissa klasser på skolan hade fått delta i var eleverna väldigt nöjda med men Rebecca menade samtidigt att det var svårt att veta vilka bestående konsekvenser det kan få. Det är sårbart 19

20 menade hon men det gäller att få eleverna att förstå att om man hjälper varandra minskar också utanförskapet i samhället. En fråga gällde elevers olikheter, om dessa olikheter kom fram i undervisningen. I detta fick jag olika svar. Dawid menade att det egentligen är en konstig idé att människor skulle vara lika. Det är ganska konstigt när man tänker på det för att vi är olika, i utseende, i sätt att prata, kroppen, erfarenheter, precis allt. Peter var inte heller rädd för att lyfta fram elevers olikheter utan beskrev hur elever från exempelvis forna Jugoslavien hade fått beskriva sina ursprungskulturer seder och bruk. Detta är samtal som Peter menade att elever uppskattar och att detta också är ett sätt att fördjupa relationerna. Rebecca vars klasser flera gånger deltagit i multilaterala projekt i vilka man mött jämnåriga i Turkiet, Polen och Grekland menade att det bland hennes elever funnits ett behov av att få jämföra skillnader och likheter med varandra. Samuel funderade i samma kontext var han skulle säga att gränsen gick mellan att bli sedd för sin olikhet och att bli utpekad: Jag försöker va försiktig där i alla fall, det är en balansgång. Det kan också bero på hur mycket man känner eleverna, efterhand så vågar man mer. Men grundregeln är i varje fall att jag är försiktig där va. Samtidigt betonar jag både på samhällen och religionen att man får tro, tycka, tänka olika. I detta blir det tydligt menar jag i likhet med det interkulturella synsättet att olika kulturella erfarenheter och sociala bakgrunder formar och skapar en människa. Vi ska också såsom lärarna ovan beskrev våga bejaka och se varandras olikheter på ett positivt sätt. Det handlar inte om att peka ut någon utan snarare om att stärka individens egenart och identitet enligt läroplanens beskrivning samt se de värden som finns i mångfalden. Rebeccas erfarenheter av skolans multilaterala projekt står i samklang med det läroplanen beskriver om att främja internationella kontakter och att se sig själv i ett större sammanhang. Jag frågade också om lärare och elever i samhällsundervisningen behövde reflektera mer kring den egna kulturella bakgrunden. Samuels sätt att resonera var ganska typiskt för de intervjuade samhällslärarna. Han menade nämligen att det varken i Samhälle A eller numera Samhälle 1 finns utrymme för så mycket reflektion utan möjligtvis att det kom på senare kurser. Samuel och Peter tyckte samtidigt att tiden var för knapp för reflektion men att de önskade att det borde beredas mer tid för det. Peter beskrev också att det är mycket baskunskap som eleverna ska lära sig samtidigt som han menade att eleverna har för lite förkunskap för att kunna reflektera. Dessutom är eleverna alldeles för fyrkantiga i sitt tankesätt, dom vill gärna ha fyrkantig fakta, ju kortare svar desto bättre menade han. 20

21 Det problematiska hävdar jag i enlighet med ett interkulturellt synsätt är när det inte finns tid för reflektion kring den egna kulturen och samhället som föränderligt. Risken är att vi inte blir medvetna om den etnocentrism eller eurocentrism som uttrycks i vissa läromedel. Skolan är emellertid en social och kulturell mötesplats enligt läroplanen och det finns ett värde i den kulturella mångfalden. Det är i denna miljö som en elevs identitet och egenart ska utvecklas. Till sist under mångfaldsfrågorna undrade jag om det är möjligt att få alla elever att känna sig inkluderande i undervisningen. Rebecca menade att medias sätt att beskriva flyktingpolitik och invandring kunde påverka känslan av inkludering negativt. Peter menade att det handlar om att få alla elever att känna att de har samma möjligheter. Dawid gav ytterligare en aspekt på frågan och menade att ett inkluderade sätt måste vara ett språk som visar på olikheter. 4.2 Värdegrund När Lorentz (2010) diskuterar skolans värdegrund utifrån ett interkulturellt synsätt betonar han några av de formuleringar som inledningsvis kommer till uttryck i gymnasieskolans läroplan: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2011a, s. 5) Det är skolans ansvar att på olika sätt arbeta med dessa värden samt att motverka diskriminering utifrån socioekonomisk bakgrund, genus, etnicitet, religion och sexuell läggning som Lorentz också anser tillhör skolans värdegrund. Lorentz menar att en lärare med ett interkulturellt förhållningssätt som grund kan förverkliga värdegrundsarbetet genom att skapa rum för diskussion kring såväl värdegrund som värdegrundskonflikter. När ett samhälle präglas av flera kulturer behöver en gemensam värdegrund formuleras och aktualiseras genom samtal beskriver Lorentz. I skolan, såsom det miniatyrsamhälle som det utgör, är det personal och elever som måste mötas kring frågor som rör mångfald, värdegrund och demokrati (Zackari & Modigh, 2000). Det är skolans värdegrund som kan medvetandegöra och därigenom möjliggöra ett öppet förhållningssätt inför elever och lärares skilda sociala och kulturella bakgrunder. Den interkulturella pedagogiken vill också ta sin utgångspunkt i en människosyn som grundar sig i varje människas unika värde, och som möter varje människa likvärdigt. (Lorentz, 2009) Värdegrundsarbete kräver inkluderande samtal För att en skolas värdegrundsarbete ska fungera behöver såväl skolans personal som elever inkluderas och göras delaktiga (Lorentz, 2009). Både värdegrundens men även 21

22 likabehandlingsplanens innehåll behöver på detta sätt ventileras och medvetandegöras i interaktion med andra och det finns dessutom ett pedagogiskt värde i att kunna formulera sina tankar och åsikter tillsammans med andra. Lorentz (2010) menar alltså att platsen för dessa diskussioner och samtal inte främst ska äga rum i klassrummet eller på samhällslektionerna utan snarare på skolans mer naturliga mötesplatser på vilka skolan som helhet kan vara samlad. Det är nämligen enligt detta resonemang på dessa öppna arenor som värderingar bäst kan synliggöras och diskuteras. Samtalen får emellertid inte ske ad hoc utan det är personalen som har ett ansvar i att tydliggöra vilka värden skolan måste utgå ifrån och hålla sig till (Lorentz 2009). Det är det inkluderande samtalet som är det eftersträvansvärda vilket innebär att skolan måste fungera som en god social mötesplats. Dessa samtal måste därmed präglas av mångfald samt reflektion så att ingen elev kategoriseras eller exkluderas på något sätt. Gruber (2007) lyfter fram detta kategoriseringsproblem på ett explicit sätt i sin avhandling och beskriver hur elever med olika sociala, kulturella och etniska ursprung kategoriseras och implicit rangordnas utifrån detta. Lahdenperä (2004) menar att för att det interkulturella lärandet ska bli hållbart över tid behöver skolans alla individer reflektera och bearbeta de hinder som kan finnas för att utveckla sitt lärande i förhållande till andra. De hinder som avses för ett interkulturellt lärande är exempelvis värderingar som elev och lärare kan ha format i den egna sociala och kulturella ursprungsmiljön. Lärarens roll och betydelse Det interkulturella synsättet på skolan betonar lärarens roll och betydelse (Lorentz 2010) vilket blir särskilt avgörande i förhållande till de elever som utsätts för kränkningar i undervisningen. Skolverket (2006) konstaterar genom rapporten I enlighet med skolans värdegrund att alltför många elever har blivit kränkta genom läroböcker med avseende på etnicitet, funktionshinder, sexuell läggning, kön och religion. Lorentz (2009) menar att skolan på detta sätt förstärker de motsättningar som kan finnas mellan olika elevgrupper. Det ligger ett stort ansvar för läraren att medvetandegöra de kränkningar som kommer till uttryck i de läromedel som används. Läraren ska med andra ord ta ut skolans värdegrundsriktning men även lägga grunden för ett på samma gång öppet och kritiskt förhållningssätt till olika samhällsfenomen (Lorentz, 2010). Det relationella är en viktig komponent i sammanhanget. Som vägledare för värdegrundsarbetet behöver läraren lära känna och ha kunskap om sina elever för att kunna utmana och stötta sina elever i lärandeprocessen. Lorentz menar nämligen att kunskapsbildande utgår från varje elevs erfarenhet (Lorentz 2009) och att nya upplevelser och djup som erövras ska läggas till denna vilket kan nyansera tidigare föreställningar. Eleven 22

23 behöver därför mötas av uppriktighet men också av stöttning i detta. Lärandet är dynamiskt i såväl den egna lärandeprocessen som i det sociala samspelet. Sammanfattningsvis är lärarprofessionen komplex eftersom en lärare ska vara didaktisk expert på samma gång som denne ska hitta rätt arbetsform som kan utveckla och utmana varje elevs förmågor och kritiska förhållningssätt Interkulturella ansatser i läroplanen I följande stycken pekar jag på de interkulturella ansatser som jag menar uttrycks i gymnasieskolans läroplan och som jag därigenom kopplar till kategorin värdegrund. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Skolverket, 2011a, s. 5). Läroplanscitatet stämmer väl överens med de värden som också betonas i ett interkulturellt synsätt på skolan. De värden som uttrycks behöver lyftas i samtal och diskuteras enligt såväl läroplanen som ett interkulturellt synsätt. Undervisningen ska vara saklig och allsidig. När värderingar redovisas, ska det alltid klart framgå vem det är som står för dem. Alla som verkar i skolan ska alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem (Skolverket, 2011a, s. 6). Jag kopplar detta citat till att värdegrundsarbete enligt en interkulturell uppfattning kräver lärares och elevers gemensamma samtal. Läraren har ett stort ansvar att tydliggöra skolans grundläggande värderingar och att lägga grunden för ett reflekterande samtal. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2011a, s. 5). Detta citat har sin parallell med det i litteraturen som beskriver lärarens funktion att inte låta kränkningar stå oemotsagda utan medvetandegöra dessa och därigenom ta ut en värderiktning. Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på framtiden (Skolverket, 2011a, s. 8). Detta vill jag anknyta till resonemanget som handlar om att skapa medvetenhet kring att individens kunskaper har skapats i specifika kulturella och sociala miljöer. Denna reflektion kan nyansera elevens erfarenheter så att lärandet kan fördjupas och utvecklas. 23

24 4.2.2 Intervjuerna I intervjuerna frågade jag vad de fem lärarna ansåg att en skolans värdegrundsarbete handlade om och hur detta arbete kom till uttryck i samhällsundervisningen. Rebecca menade att det i klassrummet handlade om ett demokratiskt förhållningssätt, nämligen att alla ska känna sig lika mycket värda och att alla ska ha samma förutsättningar att lyckas. Peter kopplade frågorna konkret till undervisningen och menade att det var naturligt att prata om detta när man kom in på frågor som rör människors lika värde. Samuel lyfte frågorna till ett samhälleligt perspektiv, och menade att en skola ska stå för de värden som finns i samhället, skolan ska ha en vision, skolans värdegrund ska ju egentligen genomsyra hela verksamheten. I detta stämmer lärarnas resonemang med såväl läroplanen som ett interkulturell synsätt. Lärarna resonerade ytterligare kring frågan hur en skolas värdegrundsarbete speglas i undervisningen. Dawid pekade på att värdegrund är ett pågående arbete men som hela tiden måste aktualiseras för att inte tas för given. Det gäller att få eleverna att både prata med och till varandra i dessa frågor. Rebecca var inne på samma spår och berättade hur hon brukar använda sig av olika övningar för att bland annat problematisera jämställdhet, tolerans och solidaritet. Det handlade exempelvis om praktiska övningar som kunde skapa engagemang och frustration men där samtalet efteråt tydliggjorde vad eleverna hade varit med om. Något som Peter betonade och något som även fanns mer eller mindre uttalat hos de andra var frustrationen över att inte hinna diskutera värdegrundsfrågor i den utsträckning som lärarna hade önskat. Lärarna pekade på alla nya kurser som skulle betas av som en av anledningarna till denna tidsbrist. Samhällsämnet är egentligen för stort menade Peter eftersom det ska rymma så pass mycket vilket kan upplevas frustrerande. Lärarnas tankegångar om att värdegrundsarbetet alltjämt och på olika sätt måste gestaltas och förmedlas genom elevernas utbildningar överensstämmer med läroplanen och en interkulturell pedagogik. Det är emellertid utifrån läroplanen problematiskt om det är såsom lärarna gav uttryck för att tiden är knapp för att hinna med att diskutera värdegrundsfrågor. Vidare frågade jag var gränsen går för vad man som elev får säga i ett klassrum. Lärarna svarade ganska unisont på frågan och menade att det behöver var högt i tak samt att undervisningen måste vara öppen för diskussion. Lärarna var också gemensamt inne på att det trots allt finns gränser. Dawid menade att diskussionen måste präglas av respekt och att personliga påhopp inte kan tillåtas. Peter menade att man som elev måste kunna förklara vad man säger, att man måste vara beredd på följdfrågor och att vissa uttalanden kan strida mot 24

25 vissa lagar. Läroplanen är tydlig i detta och beskriver att det finns gränser för olika åsikter och att det i likhet med lärarnas tankegångar deras ansvar att sätta dessa gränser. I sammanhanget kom vi även in på lärarnas explicita roll och ageranden. Samuel beskrev hur det inte räcker att diskutera värdegrundsfrågor med sina elever utan att det egna agerandet, utanför diskussionen, är av desto större vikt. Dawid höll med om att lärarens beteende var oerhört viktigt, men att konsekvent genom sitt beteende visa på att man verkligen tror på människors lika värde är också en utmaning menade han. Flera av lärarna berättade utifrån detta hur man utanför lektionstid, ofta på grund av stress, kunde låta bli att tillrättavisa en elev i korridoren som gjorde något som eventuellt stred mot värdegrunden. Här görs en åtskillnad menar jag mellan det som händer inom ramen för undervisningen och det som sker på rasterna. Det är dessutom problematiskt och strider mot läroplanen att elever ska mötas med respekt på lektionerna, ett grundläggande värde som ibland negligeras utanför klassrummet. I en debattartikel (SvD den 10 november 2012) beskriver organisationen Ungdom mot rasism genom Landehag & Englund hur alltför många utlandsfödda elever någon gång drabbats av rasism. För att komma till rätta med detta menar Landehag & Englund att det behövs ett mer aktivt arbete kring skolors likabehandlingsplaner och att eleverna måste göras mer delaktiga. 4.3 Demokrati De forskare som särskilt skriver om en interkulturell pedagogik i skolan utifrån det demokratiska uppdraget (Lorentz, 2009; 2010; Lahdenperä, 2004; von Brömssen 2006) har synat läroplanernas inledande kapitel, som behandlar detta. Den interkulturella pedagogiken menar i likhet med läroplanerna att skolan har ett tydligt framskrivet demokratiskt- och mångfaldsuppdrag. Detta uppdrag handlar inte bara om att stärka eleverna i ett mångkulturellt samhälle och att förbereda dem inför en arbetsverklighet som tar sig globala uttryck. Det handlar även om att för varje elev kunna utveckla en demokratisk kompetens genom att fostras och tränas i demokratiska förhållningssätt. Andra demokratiska värden som framhålls är frihet, ansvar, självständighet, tolerans, samverkan, likaberättigande, respekt och personlig integritet. Dessa mål är lika avgörande för skolan som för den interkulturella pedagogiken. Lahdenperä (2004) menar att ett samhälle som präglas av kulturell mångfald inte kan fungera utan dessa demokratiska värden. Demokratiska värden är något som skolans medlemmar ständigt behöver reflektera över, inte minst det som rör jämställdhet, respekt och sociala orättvisor. Zackari & Modigh (2000) skriver i Värdegrundsboken som blev resultatet av en statlig utredning kring skolans värdegrundsarbete att just samtalet är det viktigaste 25

26 demokratiska redskapet. Det måste för demokratins upprätthållande avsättas tid för samtal om demokrati. Det framhäver även Lorentz (2010) och beskriver hur både lärare och elever behöver vara involverade i det demokratiska samtalet. I detta betonas inte bara att demokrati kräver samtal och reflektion utan även hur skolan behöver arbeta med och förhålla sig till skolans demokratiska uppdrag. Lärarens demokratiska roll Varje enskild lärare har en avgörande roll i skolans demokratiska arbete (Lorentz, 2010), både i förmedlandet av kunskaper kring demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter, och i tränandet av ett kritiskt tänkande. Lorentz liknar lärarna vid en sorts demokratins väktare eftersom demokrati aldrig kan tas för givet utan ständigt måste återerövras. María Borgström (2004) menar att lärare i större utsträckning behöver medvetandegöra sina didaktiska utgångspunkter med avseende på arbetsformer och metoder för att kunna möta olika elever med olika behov i en mångkulturell situation. Till detta lägger Lorentz (2009) även (elev)relationerna som behöver präglas av ett demokratiskt förhållningssätt. Även om det framför allt är samhällsläraren som explicit undervisar kring demokratiska spörsmål så är det lärarna i varje enskilt ämne som behöver genomsyras av demokratiska arbetsformer och relationer. Interkulturell kompetens handlar enligt Borgström om möten mellan olika etniska och kulturella bakgrunder med öppenhet och förståelse som utgångspunkt. Det är genom sitt interkulturella förhållningssätt som en lärare blir symbol för skolans demokratiska uppdrag menar Lorentz (2009). För den enskilde eleven är det sättet som läraren hanterar kulturmöten men även hur läraren möter skolans och samhällets mångfald som får störst betydelse. Samspelets betydelse Borgström (2004) reflekterar över den interkulturella pedagogiken som hon menar hör hemma i en sociokulturell kontext. Till det sociokulturella som lyfts fram av Borgström hör bland annat tanken om att elevers lärande utvecklas i förhållande till andra, att kunskap växer i den sociala klassrumssituationen. Språket som också har en framträdande del i de sociokulturella teorierna är dessutom nyckeln till vars och ens förvärvade kunskaper och som kan möjliggöra att vi kan betrakta varandras erfarenheter ur både den egna och den andres perspektiv. Ett språk förvärvas enligt detta tankesätt i interaktion med omgivningen och är avgörande för barnets eller elevens socialiseringsprocess. Det är på så sätt det vi formulerar genom vårt tal som blir representant för vår upplevda verklighet. En konsekvens av detta är att konfrontationer kan uppstå mellan den enskilde eleven och det som upplevs annorlunda, även om det interkulturella vill betona tolerans inför varandras olikheter. I kulturmötet sker 26

27 nämligen en tolkning, och det var och en läser in, kommer dessutom förhålla sig till de normer och värden som finns med i den egna kulturella erfarenheten. Interaktionen är på så sätt en del av lärandeprocessen i såväl ett interkulturellt som sociokulturellt förhållningssätt menar Borgström och språket fungerar som en medierande del. Vidare har synen på individen förändrats. Borgström betraktar individen utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv vilket innebär att det är den enskilde eleven som konstruerar sin kunskap, det är alltså eleven som är aktiv och mottaglig för nya kunskaper. Stier (2010) och Lahdenperä (2004) menar i likhet med resonemanget tidigare att kunskapen är en följd av det sociala sammanhanget. Vår förvärvade kunskap kan på så vis aldrig betraktas som objektiv eller som den enda sanningen. Individens kunskap av världen är subjektiv och är en av flera sanningar vilket kräver ödmjukhet inför andras världsbilder och kulturella erfarenheter menar Stier. En lärare som på olika sätt ska definiera världen bär utifrån detta ett ansvar eftersom denne på samma gång bidrar till att konstruera samhället utifrån vissa sociala kunskaper, mänskliga relationer och livsmönster. Sammanfattningsvis är kunskap aldrig neutralt utan bundet till våra sociala relationer och situationer vilket får sociala konsekvenser enligt en interkulturell pedagogik (Lahdenperä, 2004) Interkulturella ansatser i läroplanen I följande stycken pekar jag på de interkulturella ansatser som jag menar uttrycks i gymnasieskolans läroplan och som jag därigenom kopplar till kategorin demokrati. Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. [ ] Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. [ ] Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem (Skolverket, 2011a, s. 5-7). Jag kopplar detta citat till det demokratiska samtalet som enligt ett interkulturellt synsätt måste få tid, plats och utrymme i elevers och lärares scheman. Det är skolan som genom lärarna ska öppna upp för mångfald samt skapa förutsättningar för elevers demokratiska samtal. För att en elev ska kunna göra egna ställningstaganden krävs samtalet och samspelet i vilket eleven får diskutera, omvärdera och argumentera för sina åsikter. Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet. [ ] Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Skolverket, 2011a, s. 6). Detta citat stämmer väl överens med en interkulturell pedagogik som menar att demokrati och 27

28 dess värden både behöver diskuteras och praktiseras genom mångahanda arbetsformer och metoder. Det är läraren och dennes demokratiska förhållningssätt som spelar en avgörande roll för eleverna. Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling. Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. [ ] Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket, 2011a, s. 6f.). Såväl läroplan som ett interkulturellt synsätt betonar skolans förmedlande roll av demokratiska värderingar. Individen och förmedlandet står emellertid i centrum för läroplanen medan det sociokulturella står i fokus för ett interkulturellt synsätt. Kunskap är också centralt. När läroplanen beskriver ny kunskap som eleven ska tillägna sig, talar den interkulturella pedagogiken om kunskap som skapas i samspel med andra, är föränderlig och socialt situerad. Läraren har emellertid i båda perspektiv en framskjuten position Intervjuerna När intervjuerna kom in på temat demokrati frågade jag vad det innebar att läraren har ett demokratiskt uppdrag. Frågan var öppet ställd och möjlig att både förstå och besvara utifrån olika infallsvinklar. Utifrån intervjumaterialet kunde jag skönja tre svarsgrupper. Den första svarsgruppen sammanfattar jag genom ordet tolerans. Samuel betonade gång på gång vikten av att förmedla tolerans bland eleverna, att det är en mänsklig rättighet att få ge uttryck för sin tro och sina ståndpunkter utan att kränkas. Alla lärare lyfte också varje människas lika värde och Dawid beskrev hur han brukade tala om olikvarande vilket innebar att respektera oliktänkande. Dawid frågade sig samtidigt vad man gör med de elever som faktiskt inte accepterar detta. Den idé som Dawid ändå har valt att utgå ifrån och som han försökte förmedla i sina klasser är att människan är mer okunnig än kunnig om varandra, därför måste vi också ge varandra en chans. Det lärarna ger uttryck för här är demokratiska värden som skola, interkulturell pedagogik och ytterst de mänskliga rättigheterna vilar på. Den andra typen av svar som jag fick på frågan om lärarens demokratiska uppdrag handlar om kritiskt tänkande och förhållningssätt vilket motsvarar innehållet i läroplanen och en interkulturell pedagogik. Dawid beskrev att det låg i hans uppdrag att utmana elevers tänkande på olika sätt. Lärarna beskriver i intervjuerna hur en del elever kan vara väldigt låsta 28

29 i sina föreställningar. I detta menade Dawid att han ville få sina elever att bli kritiska eller att tveka som han uttryckte det, så att eleven kan hitta nya förhållningssätt. Dawid och Samuel lyfte båda fram att man som lärare har möjlighet att göra skillnad, att påverka sina elever i positiv riktning. Den tredje svarsgruppen handlar om att fostra elever till demokratiska medborgare. Peter menade att just denna fostran borde komma till ännu tydligare uttryck än vad som faktiskt sker. De nya kursplanerna är en bidragande faktor till att det inte finns tillräckligt med tid för att tränas och fostras i demokrati menade Peter. Han menade att det blir ett demokratiskt problem om eleverna inte kan se orsaker och koppla ihop olika problem och företeelser, utan bara befinner sig på en basinlärningsnivå för att allt ska vara mätbart. Hade man tagit bort betygen hävdade Peter skulle han kunna arbeta med demokratifrågor på ett annat sätt. Samuel i sin tur pratade om det aktiva medborgarskapet vilket handlade om att väcka elevers intresse kring olika samhällsfrågor. Rebecca försökte göra eleverna medbestämmande och därigenom så delaktiga som möjligt i samhällskurserna för att visa på hur demokrati kan fungera. Svaren menar jag visar på att det finns både intentioner och arbetsformer som motsvarar innehållet i såväl läroplan som en interkulturell pedagogik. Samtidigt är det problematiskt om elever lär sig mycket fakta som de inte får möjlighet att reflektera över. En annan fråga som jag ville söka svar på var hur det sociala samspelet fungerade i undervisningen, alltså i vilken utsträckning eleverna får möjlighet att samtala och samarbeta med varandra. Till skillnad från övriga intervjusvar fick jag ganska vaga svar i detta. Peter menade att eleverna i regel inte är så diskussionsvilliga vilket får följden att mindre samtal sinsemellan inte blir så vanligt förekommande. En annan anledning enligt Peter var att det tar för lång tid och inget som direkt går att betygsätta. Samuel framhävde emellertid gruppdiskussioner som viktiga eftersom det är genom sådana övningar som en elev har chans att lyfta sig från sina egna åsikter vilket många har mycket svårt med. Detta motsvarar också, om än på ett implicit sätt, min tolkning av det läroplanen säger om vikten av interaktion. Samuel pekade också på att detta handlar om en mognadsfråga, att killar i årskurs ett har mycket svårare att resonera i förhållande till tjejerna. Dawid menade att han gärna har samtal och diskussioner som en del av undervisningen men betonade samtidigt att det är han som inledningsvis talar till klassen först. Jag funderar på om Dawid samtidigt sa emot sig själv när han också betonade vikten av att eleverna skaffar sig ett gemensamt demokratiskt språk: Kommunikationen faller om man inte har en gemensam grammatik vilket jag håller med om, men då måste eleverna få tid och utrymme att samtala med varandra. Till sist 29

30 berättade Rebecca att hon hade en del övningar på exempelvis EU-området vars syfte var att visa på svårigheten i att komma överens och att bestämma tillsammans. Ett sociokulturellt didaktiskt förhållningssätt såsom den interkulturella pedagogiken framhäver gav ingen av lärarna i ord tydligt uttryck för. Rebecca däremot med sina undervisningsövningar, fördomsprojekt och multilaterala projekt i vilka elever och vuxna samtalar och interagerar med varandra vill jag hävda hör hemma i en sociokulturell kontext (Säljö, 2011). I övrigt förespråkar läroplanens inledning att eleverna ibland ska få arbeta tillsammans med andra. 4.4 Språk Den sista kategorin som framkommit vid litteraturstudien av interkulturell forskning handlar om språkets betydelse. Ett språk är avgörande för att vi ska kunna förstå, utvecklas i och bli en del av en kultur (Borgström, 2004). Våra liv är i mångt och mycket kopplat till olika språk eftersom det är genom ett språk som vi hanterar våra relationer, strukturerar och organiserar tillvaron (Lorentz, 2009). I ett mångkulturellt samhälle som det svenska har språket en särskilt viktig betydelse för att skapa förståelse kring likheter och skillnader i samhället. På samma gång skapas också maktordningar som leder till majoritetskategorier och vissa styrande normer genom språket (Stier 2010; von Brömssen, 2006). Det finns mycket som pekar på det problematiska (Skolverket, 2006) när språket konstruerar och framhäver motpoler, som exempelvis förort, invandrare, socialbidragstagare, mångkulturell, etnocentrisk i syfte att gruppera och särskilja (Lorentz, 2009). Lahdenperä (2004) menar att språket är kognitivt strukturerande vilket innebär att vi i samtalet med varandra skapar sociala konstruktioner. Det leder i sin tur att vi schabloniserar och konstruerar förenklade kategorier utifrån exempelvis klass, kön, etnicitet och religion. Den interkulturella pedagogiken diskuterar utifrån detta resonemang hur skolan skulle kunna förändra det dualistiska tänkandet. Lorentz beskriver hur vi har låst fast oss vid vissa språkstrukturer men som kan öppnas upp genom att lösgöra dualismerna, detta så att motsatsparen ändrar form och istället får präglas av ett mångkulturellt och pluralistiskt uttryckssätt. Det är vad interkulturell kompetens handlar om, att använda sig av ett språk som inkluderar framför att ställa någon utanför. Om lärare bidrar till ett vi-språk kan också likheter och skillnader komma till uttryck och vara en del av undervisningen eftersom det inte längre handlar om stereotypa dikotomier. Den interkulturella pedagogiken vill med andra ord beskriva ett inkluderande vi som bidrar till förståelse av varandra och där olikheter ses som tillgång som kan fördjupa och utveckla lärandeprocessen. 30

31 Intersektionalitet Ett annat sätt att medvetandegöra det maktspråk som används är att föra in det intersektionella begreppet i undervisningen enligt Lorentz (2009). Intersektionalitet som verktyg handlar om att medvetandegöra hierarkier som påverkar människors kulturella identiteter och mellanmänskliga relationer. Elevers identitet som skapas utifrån socioekonomisk bakgrund, kultur, religion, etnicitet, sexualitet och genus är något som är starkt förbundet och sammanflätat med varandra. Såväl ett inkluderande som ett exkluderande förhållningssätt i skolan i likhet med det övriga samhället uppstår inte sällan utifrån de nämnda intersektionella kategorierna. Poängen med att lyfta fram det intersektionella innehållet är att skapa förståelse kring vilka faktorer som kan marginalisera människor på olika sätt för att samtidigt försöka bryta dessa maktordningar som existerar. Den interkulturella pedagogiken vill skapa nya diskurser som bygger på förståelse för den enskilde och den andre samt det inkluderande vi:et. (Lorentz 2009; Lahdenperä 2004) Lahdenperä undrar emellertid om läroplanerna försvårar en interkulturell pedagogik och därigenom upprätthåller vissa maktförhållanden. Kommunikation En del av den interkulturella kompetensen handlar om att kunna kommunicera och hantera möten mellan människor med olika kulturella, religiösa, sociala och etniska bakgrunder. I detta har en lärare en viktig funktion i att kunna visa att denne på olika sätt kan möta alla individer i en klass. Det handlar om kompetensen att förmedla förståelse och insikt kring det eleverna gör och säger och därigenom bidra med empati och en öppen gemenskap. Människor med olika bakgrunder kommunicerar på olika sätt och i detta behöver en lärare kunna tolka beteenden, värderingar och händelser som bottnar i den enskilde elevens kulturella ursprungsmiljö. Ytterst handlar den interkulturella kommunikationen om att förstå människors olikheter och skillnader. Det är en interkulturell förmåga och kompetens som Lorentz också menar att en lärare kan öva upp. (Lorentz, 2009) Interkulturella ansatser i läroplanen I följande stycken pekar jag på de interkulturella ansatser som jag menar uttrycks i gymnasieskolans läroplan och som jag därigenom kopplar till kategorin språk. Språket behandlas inte explicit i läroplanen på motsvarande sätt som de övriga tre kategorierna. Men utan ett gemensamt språk hade varken läroplanens syfte eller skolans verksamhet kunnat fungera överhuvudtaget. Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan 31

32 trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning [ ] eller för annan kränkande behandling. [ ] Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2011a, s. 5). Citatet anser jag motsvarar innehållet i den interkulturella pedagogiken som vill skapa en medvetenhet kring ett inkluderande språk som bygger på förståelse samt ett särskiljande språk som skapar utanförskap. Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. [ ] En trygg identitet och medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala (Skolverket, 2011a, s. 5). Detta anser jag angränsar till ett språk som den interkulturella pedagogiken menar skapar vars och ens verklighet och som konstrueras i sociala kontexter. Det är läraren som genom sitt förhållningssätt skapar förutsättningar för inlevelsefulla möten i ett klassrum enligt läroplanen och den interkulturella pedagogiken. Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper (Skolverket, 2011a, s. 8). Det sista läroplanscitatet kopplar jag till intersektionalitetsbegreppet som den interkulturella pedagogiken lyfter fram för att elever ska bli medvetna om olika maktordningar och att språket kan skapa ett inkluderande vi Intervjuerna Till sist ville jag ställa frågor om språkets betydelse, huruvida lärarna trodde det var möjligt att skapa ett språkligt vi, som kunde nå bortom kategoriserande dikotomier. Dawid var den av de intervjuade lärarna som resonerade mest kring språket som socialiserande, konstruerande och kategoriserande. Språket användes enligt honom för att skapa myter om varandra och därigenom skapa en exklusivitet kring den egna gruppen. Exempel på detta är främlingsfientliga sajter som skapar väldiga särskiljande som är nedvärderande och censurerande. Skolan behöver därför vara en motvikt till ett sådant språk, genom ett annat språk i sig menade Dawid. Peter var pessimistisk kring ett gränsöverskridande vi eftersom samhället, myndigheter och media på olika sätt använder sig av kategorier för att beskriva olika grupper. Detta reproducerar och legitimerar ett kategoriserande språk hävdade Peter. Rebecca ville betona det harmlösa i språket och menade att det mer handlade om att beskriva varandra. 32

33 Kan man hitta ett språk som skolan skulle kunna använda sig av och som på samma gång enligt Dawid var en motvikt till samhällets sätt att konstruera språkstrukturer? Läroplanen beskriver ju trots allt att skolan ska främja en förståelse och att kunskapande sker när elever kan överblicka problemområden och se samband. Samuel var emellertid skeptisk till ett språkligt vi eftersom det fanns en risk i att hamna i ett homogent folkhems-vi som inte är inkluderade, i så fall var det bättre att tala om ett tolerant mångkulturellt VI menade han. Jag undrade om Samuel menade ett vi med alla våra olikheter vilket han bejakade. Samtidigt menade Samuel att ett sådant språk inte skulle fungera i alla klasser eftersom det kan finnas elever från två länder som befinner sig i konflikt med varandra. Eller kan det finnas elever med främlingsfientliga åsikter och då kan ett språkligt vi vara problematiskt. Peter var inne på samma spår och menade att på en ännu mer mångkulturell skola så hade han behövt anpassa samhällslektionerna mer utifrån vilka elever han hade. Samuel menade till sist att han som lärare behövde hitta det gemensamma här och nu, som klassen kan bygga på och utgå ifrån, men inte gräva i elevers historia eller i det förgångna. Lärarna behöver hur som helst enligt Englund & Landehags (2012) perspektiv i en interkulturell anda reflektera över sig själva och sina ståndpunkter för att inför sina elever kunna bidra med en normkritisk infallsvinkel, detta för att kunna bryta vissa invanda strukturer och mönster. Det handlar ytterst menar jag om att skapa en kommunikation för att hantera kulturmöten och i detta är relationen en viktig del. Peter och Samuel var de som poängterade relationen med eleverna allra mest. Peter beskrev de informella samtal som kunde uppstå under vissa lektioner som han sedan kom på att dessa faktiskt också tillhörde undervisningen, inte minst i relationskapande syfte som han tydligt månade om. Samuel berättade att särskilt de utlandsfödda svenskarna uppskattade att få prata om sin kulturella eller religiösa bakgrund men att detta samtal enbart ägde rum mellan honom och eleven ifråga, även detta hade ett relationsskapande syfte. Resonemanget kan kopplas till läroplanen och dess sätt att beskriva förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse vilket jag anser kräver ett relationsbyggande. 33

34 5. Sammanfattande diskussion Syftet med mitt examensarbete har varit att i ett första skede genomföra en litteraturstudie av interkulturell forskning. Utifrån de fyra temana, Mångkultur, Värdegrund, Demokrati och Språk som framkommit vid litteraturstudien har jag sedan genomfört en tematisk dokumentoch intervjustudie med utgångspunkt från de fyra kategorierna. Syftet har varit att se hur kategorierna i den interkulturella forskningen kommer till uttryck i läroplanen och i några samhällslärares tankar kring deras egen undervisning. Lärarnas svar relateras till vad som står i läroplanen och till tankegångarna hos forskarna. Den första kategorin som jag belyser i studien är olika aspekter på temat mångkultur. I avsnittet som behandlar litteraturstudien av en interkulturell pedagogik benämner jag de mångkulturella aspekterna för självreflektion och medvetenhet, kulturella olikheter och kategoriseringar. Det centrala kring självreflektionen handlar om att kunna ta ett steg utanför sin egen person och kultur för att på detta sätt medvetandegöra sitt eget tänkande och beteende i förhållande till andra människor. Varje människa är en sociokulturell produkt vilket betyder att lärare och elever behöver lära känna varandras uppfattningar och fördomar. De passager i läroplanen (4.1.1) som jag menar har en koppling till detta tema är det som handlar om att elever ska få utveckla sin förståelse inför andra, inlevelseförmåga, möjlighet att kunna överblicka och att se samband. De fem samhällslärare som jag intervjuade fick också resonera kring den mångkulturella aspekten självreflektion. Den tendens som jag finner bland svaren vilket redovisas under avsnittet var att lärarna saknar tid för att i samhällsundervisningen få reflektera över våra olika kulturella bakgrunder. Det är problematiskt menar jag eftersom elever utifrån detta inte får möjlighet att i samhällskunskapen skapa förståelse för det som upplevs annorlunda. Jag menar i enlighet med en interkulturell pedagogik att mångfald utvecklar, breddar och fördjupar elevers lärande på olika sätt i vår mångkulturella och internationella svenska kontext. Om skolan inte skapar reflektion och medvetenhet kring den kulturella mångfalden finns det risk menar jag att etnocentristiska och nationalistiska tankar står oemotsagda. En av lärarna arbetar emellertid med så kallade fördomsprojekt i vilket eleverna under en dag får möta olika personer som de har fördomar kring. Idén är bra eftersom syftet är att försöka skapa förståelse för olika sociala och kulturella bakgrunder. Risken som jag kan se är emellertid om denna typ av diskussion och reflektion är punktuell och inte en del av ett pågående samtal. 34

35 Att bejaka elevers olikheter i skolan är enligt en interkulturell pedagogik att ta vara på elevers kulturella erfarenheter och upplevelser. Det innebär också ett olika-för-olika, det vill säga att olika didaktiska metoder och tillvägagångssätt lämpar sig för olika elever. Läroplanen (4.1.1) menar i förhållande till detta att det är skolans uppgift att låta varje elev hitta sin personlighet. En annan passage ur läroplanens inledning beskriver dessutom att undervisningen måste anpassas till en elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå och att undervisningen utifrån detta inte kan utformas lika för alla. Samhällslärarna lyfter fram olika tankar kring hur framträdande eller hur stor plats elevers olikheter skulle få i undervisningen. Att se elevers olikheter i undervisningen menar någon är att bejaka en person och personlighet vilket också fördjupar elevrelationen. Det finns dessutom ett elevbehov att få jämföra kulturella likheter och olikheter samtidigt som en lärare menar att han ville vara försiktig för att inte stigmatisera någon. Mina erfarenheter är att lärare har svårt att tala om elevers olikheter baserat på kultur, religion och etnicitet. Det är svårt att förhålla sig till gränserna mellan att just bejaka skillnader som något positivt och berikande samtidigt som vi inte vill stigmatisera och exotisera någon. Som adopterad har jag själv upplevt kravet av att kunna allt om det land och den världsdel som jag kommer ifrån även om jag aldrig haft ett sådant intresse. Trots det menar jag att det är oerhört viktigt att betona att elever är olika och att elever ska få bli sedda för sin olikhet vilket kan bidra positivt i själva lärprocessen. Å andra sidan vill jag ändå bejaka det en lärare ger uttryck för att det är en balansgång i att se en elev och att peka ut. Jag tror emellertid i likhet med en interkulturell pedagogik att varje lärare behöver utveckla sin interkulturella sensitivitet vilket ytterst handlar om att bygga relationer med sina elever. De lärare som jag själv minns på ett positivt sätt var de som såg och bejakade oss elever. Att bejaka skillnader och att ta tillvara på elevers erfarenheter är inte detsamma som att kategorisera för att särskilja. Det finns en vi-och-dem-diskurs som skolan och dess lärare kan överbrygga menar jag genom att medvetandegöra och tillsammans med eleverna reflektera över olika gränssättningar eller dualistiska strukturer som förekommer i skolan och samhället. Läraren behöver hitta sätt att inkludera, exempelvis genom att bli ett jag och ett du med sina elever. Även om öppenhet och mångfald står i centrum för en interkulturell pedagogik står den inte för en total relativism, utan det är läroplanens värdegrund som är normerande. Läroplanspassager (4.1.1) som jag kopplar ihop med detta interkulturella synsätt beskriver det värde som finns i en kulturell mångfald, betydelsen av skolan som social och kulturell mötesplats samt vikten av att som elev få utveckla sin identitet. Lärarintervjuerna som återges i avsnittet beskriver svårigheterna i att komma ifrån kategoriseringar eftersom det är en 35

36 så stark del av språket, tänkandet och ett sätt att förhålla sig till den verklighet man tillhör och lever i. Jag har största förståelsen för att vi människor som en del av vår identitet vill särskilja oss från andra samt är en del av att strukturera tillvaron utan att för den skull vara värderande. Problemet är emellertid att vi med detta reproducerar stereotyper som aldrig kan överbrygga ett vi-och-dem. Det är alltid någon som språkligt sätt kommer att hamna utanför. Dessutom är de dualistiska strukturerna förlegade, för vem är egentligen svensk och vem är invandrare. Vem är egentligen kristen och vem är muslim? Varje människa kan ha många identiteter beroende på samhällskontexten och det är detta som varje lärare enligt min åsikt behöver få samtala och bli medveten om. Mångfalden är livsbejakande och berikar våra sammanhang, och i detta är lärarens förhållningssätt och språk avgörande. Den andra kategorin som jag tar upp som tema utifrån den genomförda litteraturstudien är olika aspekter av skolans värdegrundsarbete. Det centrala i en interkulturell pedagogik utifrån värdegrundsperspektivet är att värdegrundsarbete kräver ett fortgående och inkluderande samtal i vilket lärarens förhållningssätt är avgörande. Värdegrundsarbetet kan enligt en interkulturell pedagogik förverkligas genom att lärarna skapar tid och rum för detta i vilka såväl personal som elever gemensamt samlas för samtal. Samtalen ska präglas av mångfald, reflektion, öppenhet och en inkluderande gemenskap. Studien av läroplansinledningen och de läroplanscitat som jag framförallt kopplar till temat beskriver människolivets okränkbarhet, att alla på en skola ska verka för de grundläggande värdena och att intolerans måste bemötas med kunskap, öppna diskussioner och aktiva insatser. Intervjuerna i avsnittet visar på att samhällslärarna dels var väl medvetna om läroplanens värdegrundsinnehåll, dels att lärarna förhöll sig olika till den. Ett par lärare beskriver att värdegrunden ständigt måste aktualiseras på olika sätt, någon lärare att värdegrundsfrågor borde få ett större utrymme i undervisningen. Jag menar i likhet med lärarna och en interkulturell pedagogik att värdegrundsfrågor behöver medvetandegöras och diskuteras i mångfaldssamhället. En gemensam värdegrund tror jag är nyckeln till förståelse för varandra och att det är lättare att följa vissa grundläggande värderingar när de är uttalade och konkretiserade. Jag tror i likhet med Lorentz att det skulle vara bra att skapa en gemensam arena för dessa samtal på vilken alla på en skola var samlad samtidigt. Det känns dock inte genomförbart för en större kommunal gymnasieskola. Oavsett är det problematiskt om lärarna inte känner att det finns tid för värdegrundsarbetet eftersom det är inom ramen för dessa samtal som elever kan skaffa sig förståelse för och ett förhållningssätt baserat på mångfald. 36

37 Lärarens betydelse är vital, det vet vi snart färdiga lärare. En interkulturell pedagogik beskriver hur läraren personifierar skolans värdegrund och det är lärarens uppgift att sätta gränser och därigenom medvetandegöra när kränkningar uppstår. Detta är också en del av elevens lärandeprocess och i detta behövs lärarens stöttning i form av kunskap och reflektion. De läroplanspassager (4.2.1) som jag anser särskilt viktiga kring detta betonar vikten av kunskap, diskussion och respekt för vars och ens person. Just detta tryckte de intervjuade lärarna också särskilt på och menade att deras undervisning måste tåla diskussioner och olika åsikter så länge det sker på ett sakligt och respektfullt sätt. Lärarnas förhållningssätt och tydlighet i dessa samtal är emellertid viktiga vilket analysen i visar på. Å andra sidan finns det tillfällen då lärarna inte griper in och tydliggör skolans värdegrund vilket är problematiskt. Dessvärre tror jag att de allra flesta kan känna igen oss i detta, tillfällen då vi ser och hör, och bör säga ifrån men väljer att inte göra något. Det är inte bra eftersom vi i detta kan bli medskyldig i en pågående kränkning. Jag tror utifrån detta att om vi inte bara med våra egna elever utan även andras, på olika sätt aktivt arbetar med att sätta ord på värden och värderingar så skulle vi också trots tidsbrist gå in och markera vilka värden som vi ska slå vakt om även utanför klassrummet. Den tredje kategorin i studien är olika perspektiv på samhällslärarens demokratiska uppdrag. En interkulturell pedagogik lyfter fram demokratiarbetet som något som ständigt måste återerövras och att det är läraren som genom sitt förhållningssätt är symbolen för skolans demokratiska prägel. Språket, samspelet och synen på kunskap är också centralt för de demokratiska arbetsformerna enligt en interkulturell pedagogik. När individer på olika sätt möts i skolan är det viktigt att vara medveten om att vi kan se och uppleva verkligheten på olika sätt vilket kräver en ödmjuk hållning inför varandra. Denna interaktion är en central del av lärandeprocessen i skolan. De läroplanspassager som jag i kopplar till denna kategori beskriver ett öppet och tolerant samtal för skolans elever, demokratiska arbetsformer och att skolan på olika sätt ska förbereda eleverna för samhälls- och arbetslivet. Resultaten av intervjuerna bekräftar med all tydlighet även dessa demokratiska förhållningssätt. Det är dock intressant att reflektera kring själva interaktions- och samspelsbiten som framkommer i intervjuresultaten. I intervjuerna (4.3.3) framkommer att elevsamtalet i undervisningen hindras av tidsbrist och elevers svårighet att kunna diskutera. Min egen erfarenhet är att olika klasser inom såväl samma som olika gymnasieprogram kan vara mycket olika. Dessutom skiljer sig elever mellan olika årskurser också sig åt vilket också kommer fram i intervjuerna. Jag tror emellertid att det inte finns något annat sätt än att redan från gymnasiets första år 37

38 enträget öva i samtalets interaktion. Även om jag också tror att det handlar om en mognadsfråga behöver man från början utmanas och få de redskap som krävs för att diskutera olika problemställningar. Jag menar också att läraren aktivt behöver möjliggöra elevsamtalet i en större utsträckning enligt ett sociokulturellt synsätt eftersom lärandet även utvecklas i samtalen. Det är även genom dessa samtal som vi kan möta varandras verkligheter och utveckla nya tankestrukturer. Det är emellertid mycket problematiskt om samhällslärarna behöver rationalisera bort samspelsprocesserna utifrån att allt ska vara mätbart, och att samtal inte kvalificeras in i ett sådant tänk. Det är också en spännande tanke såsom en lärare ger uttryck för att det skulle finnas större möjlighet i att fostra eleverna till demokratiska medborgare om lärarna slipper betygsätta sina elever. Jag hör fler och fler lärare som menar att betygen är ett gissel eftersom de hindrar elever i sitt livslånga lärande. Den fjärde och den sista kategorin som framkommit vid min litteraturstudie är olika infallsvinklar av det vardagliga språket. Enligt en interkulturell pedagogik är ett språk avgörande för att vi ska kunna förstå, utvecklas och bli en del av en kultur. Språket kan emellertid också gruppera och särskilja samhällsgrupper som en interkulturell pedagogik vill komma bort ifrån genom att skapa ett inkluderande vi-språk. Ett sätt är att samhällsläraren skapar medvetenhet kring vad som skapar och upprätthåller sådana maktordningar samt kunskap kring olika kulturella uttryckssätt. Temat framkommer i läroplansinledningen genom de läroplanscitat (4.4.2) som betonar förståelse för andra människor, värdet av mångfald samt möjlighet att se samband och sammanhang. Dessa anser jag anknyter till den språkliga kontexten. Vid genomförandet av intervjuerna ville jag särskilt skapa mig en uppfattning om lärarnas tankar om det inkluderande vi:et som en interkulturell pedagogik beskriver. Lärarna, vilket framkommer i avsnittet 4.4.3, beskriver å ena sidan vikten av att skolan ska stå som motvikt till det exkluderande och ibland nedvärderande maktspråket som används i samhället. Å andra sidan menar någon lärare att det är harmlöst med ett kategoriserande språk eller att ett visst språkbruk eftersom det är så utbrett på samhällets alla nivåer. En annan lärare menar att konstruerandet av ett inkluderande vi måste utgå från ett vi med alla våra olikheter för att hitta det gemensamma i nuet. Jag instämmer i detta. Vi behöver enligt min uppfattning skapa ett språkligt vi för att också lösgöra de dikotomier som upprätthåller och vidmakthåller maktstrukturer som bara tjänar till att exkludera och särskilja människor från varandra. Det finns enligt mitt perspektiv inget harmlöst i detta som håller ihop elever i skolans miljö eller i samhället i stort. Att medvetandegöra maktstrukturer, att skapa reflektion och förståelse kring detta kan istället vara ett sätt att lösa utanförskapet. Språket är ju helt avgörande för vårt 38

39 tänkande och konstruerar därigenom vår verklighet. Därför kan vi aldrig, eller i något sammanhang, ta lätt på våra språkliga uttryckssätt eftersom språket är en maktfaktor i sig. Jag tror inte att detta är något som vi förändrar under en kort tid. Men om vi lärare aktivt arbetar med, medvetandegör och reflekterar kring vårt eget och elevers språk kan det kanske på längre sikt göra skillnad för alla dem som av olika anledningar inte upplever att de tillhör normen. Oavsett om det handlar om socioekonomisk bakgrund, genus, etnicitet, kultur, religiositet eller sexuell läggning. 39

40 6. Referenser Borgström, María (2004). Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I: Lahdenperä, Pirjo. Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. von Brömssen, Kerstin (2006). Identiteter i spel. I: Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (Red.). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. Gruber, Sabine (2007). Skolan gör skillnad. Etnicitet och institutionell praktik [elektronisk]. Linköping: UniTryck. Englund, Cecilia & Landehag, Anton (2012). Hälften av alla utrikes födda elever har upplevt rasism. Svenska Dagbladet den 10 november Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. den 12 mars 2013 Järtelius, Arne (2013). Integrationspolitik. I Nationalencyklopedin. hämtad Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturellt ledarskap förändring i mångfald. Lund: Studentlitteratur. Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik vad, hur och varför. I: Lahdenperä, Pirjo (Red.). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Lahdenperä, Pirjo (2010). Mångfald som interkulturell utmaning. I: Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (2010). Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Lund: Studentlitteratur. Linde, Göran (2012). Det ska ni veta En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur. Lorentz, Hans (2010). Mot framtidens mångkulturella skola. I: Lahdenperä, Pirjo Lorentz, Hans (2010). Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning & demokrati. Lund: Studentlitteratur. Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats Att tillämpa interkulturell pedagogik. Lund: Studentlitteratur. Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv. I: Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (Red.). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. NE, Nationalencyklopedin. (2013). Mångkulturell. hämtad NE, Nationalencyklopedin. (2013). Interkulturell. hämtad Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber. Regeringens proposition 1994/95:100, bilaga 9 s. 5, Utbildningsdepartementet ). Riksdagens.se 40

41 Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar en studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma. Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier [elektronisk]. den 12 mars Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. Rapport 285 Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [elektronisk]. den 12 mars Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Säljö, Roger (2011). L. S. Vygotskij forskare, pedagog och visionär. I: Forsell, Anna (Red.) (2011). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber. Stier, Jonas (2010). Kulturmöten En introduktion till interkulturella studier. Lund: Studentlitteratur. Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan [elektronisk]. den 12 mars

42 Bilaga 1. Intervjuguide Uppvärmningsfrågor 1. Hur länge har du arbetat som lärare? I vilka ämnen? 2. Trivs du som lärare? 3. Vad är mest spännande med ditt arbete som lärare? 4. Vad är de största utmaningarna? Mångkultur 5. Sverige är ett mångkulturellt samhälle, vad innebär det för din undervisning? b. Hur återspeglas detta i klassrummet? Hur? Tvärgrupper? 6. Är det önskvärt att lyfta fram elevers kulturella olikheter och erfarenheter? b. Finns det risker med detta? c. Lär man känna sina elever? 7. Har du varit med om att du kategoriserat grupper, ex svensk-invandrare? 8. Har du varit med om att elever kategoriserat grupper, ex svensk-invandrare? b. Varför tror du att vi gör så? 9. Hur gör du för att inkludera alla i ett klassrum? b. Är vissa (grupper) svårare att inkludera? 10. Skulle vi behöva reflektera mer över vår egen kultur? Varför? Hur? Finns det en risk i att vi är för eurocentriska i Sverige? Hur bejakar vi mångfald? Hur låter vi elever utveckla sin individualitet? Hur kan vi möjliggöra kulturella möten? Värdegrundsfrågor 11. Vad innebär det att du som lärare ska förmedla skolans värdegrund? 12. Hur arbetar du med värdegrundsfrågor i undervisningen? (Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet kv-män samt solidaritet mellan mskor) b. Samtal och samarbeten? 13. Har du någon gång stött på rasism, främlingsfientliga åsikter, sexism eller homofobi på en lektion? 14. Var går gränsen för vad man får säga i ett klassrum? b. Vad gör du när den gränsen har nåtts? 42

43 Har du fått tillräcklig utbildning eller fortbildning i värdegrundsfrågor? Anser du att skolan tycker att värdegrundsarbete är något viktigt? Det finns de elever som är nationalistiska, nationalromantiska, och därigenom etnocentriska vad tänker du om det? Frågor kring skolans demokratiska uppdrag 15. Vad innebär det att du som lärare har ett demokratiskt uppdrag? Fostran 16. Hur arbetar du med demokratifrågor i klassrummet? Samtal, samspel, samarbete 17. Hur kan vi fostra och träna elever i demokratiska handlingar o förhållningssätt? (frihet, ansvar, självständighet, tolerans, samverkan, likaberättigande, respekt och personlig integritet)? När elever kommer från högstadiet, känner elever till vad demokrati står för och varför det är viktigt? Tar vi demokratifrågor och frågor om mänskliga rättigheter för givet? Språkets betydelse 18. Skulle vi kunna skapa ett språk som inkluderar alla? Ett språkligt vi? 19. Kan vi språkligt nå bortom dikotomier som svensk invandrare, hetero-homo, medelklass-fattig, vi-dem, individ-samhälle? Hur? Slutfråga 20. Vad är svårigheten med det vi har pratat om att förverkliga i undervisningen? 43

44 Bilaga 2. Medgivandeblankett Till dig som är lärare i samhällskunskap, X-skolan i Y Hej! Jag heter Henrik Rubin och är blivande gymnasielärare i samhällskunskap och religionskunskap. Under våren skriver jag ett examensarbete som handlar om hur interkulturella perspektiv kommer till uttryck i gymnasieskolans läroplan, och hur dessa interkulturella ansatser kan kopplas till en samhällslärares undervisning. Detta kommer jag att försöka ta reda på genom att genomföra ett antal intervjuer med dig och några andra lärare. I min studie kommer jag att följa de forskningsetiska krav som Vetenskapsrådet har ställt upp. De innebär att du som deltar kommer att vara anonym. Det betyder också att du själv har rätt att bestämma om du vill vara med samt att du om du inte längre vill vara med har rätt att meddela mig det. Dessutom innebär det att det material som jag samlar in endast kommer att användas för skrivandet och genomförandet av mitt examensarbete. Du får gärna ringa eller maila till mig om du har några frågor! Stort TACK för din hjälp! Med vänliga hälsningar Henrik Rubin Lärarstudent Malmö högskola E-post: Tel: Vänligen sätt ett kryss i någon av rutorna och skriv under. JA, jag vill vara med i studien NEJ, jag vill inte vara med i studien..... Underskrift Namnförtydligande 44