Språklig medvetenhet hos högstadieelever i franska

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Självständigt arbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng Språklig medvetenhet hos högstadieelever i franska - I vilken årskurs det är lämpligt att introducera elever i en grammatikundervisning som bygger på regelförklaringar? Language awareness among junior high school students - In which grade is it appropriate to introduce students to a grammer teaching based on rule explanation? Ellinor Frisk Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp Examinator : Björn Lundgren Handledare : Elisabeth Söderquist

2 2

3 Sammanfattning Syftet med denna uppsats är att undersöka i vilken årskurs det är lämpligt att börja ge elever med franska som B-språk en grammatikundervisning byggd på regelförklaringar. Undersökningen är inspirerad av det svenska projektet STRIMS Strategier vid inlärning av moderna språk, och metoden för att ta reda på frågeställningen är hämtad härifrån. Sex franskelever i årskurserna 7, 8 och 9 deltog i undersökningen. Genom att låta eleverna resonera kring franska meningar som kunde vara antingen rätt eller fel undersöktes vilka strategier eleverna använde sig av för att lösa problemen. Resultatet blev att eleverna i sjuan inte hittade några av de felaktiga meningarna. Eleverna i åttan löste i de flesta fall meningarna genom att hänvisa till grammatiska regler. Eleverna i nian använde sig inte i lika stor utsträckning av regler som åttorna utan vägleds mer av sin språkkänsla. Slutsatsen är att åttorna och niorna är mottagliga för en grammatikundervisning som bygger på regelförklaringar. Sjuorna har än så länge läst för lite franska för att undersökningen skulle vara verkligt meningsfull i denna årskurs. Nyckelord: franska, grammatik, grammatikundervisning, regelförklaring, språkkänsla, språklig medvetenhet, språkstrategier. 3

4 Förord Först och främst skulle jag vilja tacka de elever som har ställt upp och deltagit i undersökningen, utan er hjälp hade detta arbete inte kunnat skrivas. Jag skulle också vilja tacka elevernas lärare som har kommit med värdefulla råd och alltid tagit sig tid att svara på mina frågor. Jag vill även rikta ett tack till skolan där undersökningen har genomförts för all hjälp med det praktiska kring undersökningen. Ett tack även till min handledare Elisabeth Söderquist för att hon fick mig att slutföra uppsatsen. Slutligen vill jag tacka min pojkvän som har korrekturläst uppsatsen under arbetets gång och kommit med nyttiga förslag på förändringar. 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställning Litteratur Grammatikundervisning en historisk tillbakablick Språklig medvetenhet och barns utveckling av denna Fel i språkproduktionen och vad det kan bero på Inlärningsstilar Projektet STRIMS Strategier vid inlärning av moderna språk Skillnader mellan franska och engelska Hypotes Metod Kvalitativ och kvantitativ metod Urvalet Val av meningar Utförande Validitet och reliabilitet Etik Resultat och analys Je m appelle François et je suis dix ans Marie et Claire est à la maison Nous aimons ne pas les bananes Elle adore les pommes La garçon a deux frères Sammanfattning av resultaten Analys av resultaten utifrån litteraturen Slutsats och diskussion 28 Referenser 31 Bilagor Bilaga 1: Informationsbrev till eleverna och deras föräldrar. 33 Bilaga 2: Undersökningsmeningarna med översättning och förklaringar.. 34 Bilaga 3: De engelska meningarna från STRIMS, första undersökningen

6 6

7 1. Inledning När jag tänker tillbaka på undervisningen i engelska på mellanstadiet minns jag den som besvärlig. Främst tror jag det hade att göra med att jag aldrig riktigt lyckades behärska grammatiken. Redan i fjärde eller femte klass fick vi lära oss att det skulle vara s på verbet i presens för tredje person singular, men hur enkel denna regel än förefaller var den svår att använda i praktiken. Det blev inte bättre när jag började sjuan: jag tyckte att jag förstod de grammatiska reglerna men när jag skulle använda dem på riktigt blev det fel. Det var först i åttan, och framförallt i nian, som jag tog ett kliv framåt och plötsligt tyckte att jag behärskade grammatiken. I kursen didaktisk fördjupning, som jag läste i våras, ingick boken I huvudet på en elev projektet STRIMS Strategier vid inlärning av moderna språk. Denna gav mig många ahaupplevelser. Ett kapitel jag särskilt fastnade för handlar om språklig medvetenhet och tar bl.a. upp hur elever förstår och förklarar grammatiska regler. För att undersöka detta använde man sig av meningar som kunde vara antingen rätt eller fel. Eleverna fick resonera högt kring dessa meningar och därigenom fick man en bild av hur elever löser grammatiska problem. Använder de sig av de grammatiska regler de har lärt sig, går de efter hur det låter eller gissar de? Undersökningen genomfördes med elever från mellanstadiet upp till gymnasiet. En slutsats författarna drog utifrån sina undersökningar i engelska var följande: Utifrån de här undersökningarna skulle man gärna se att grammatikundervisningen på mellanstadiet fick ett mycket begränsat utrymme, och att man i årskurs 7 arbetade med endast några få basstrukturer. Elevernas mognad under högstadiet gör att de i årskurs 8 och framför allt i årskurs 9 borde ha större utsikter att med hjälp av sin växande analytiska förmåga tillgodogöra sig en grammatikundervisning som bygger på regelförklaringar (Malmberg Per (red.), Bergström Inger, Håkansson Ulla, Tornberg Ulrika, Öman Martin, I huvudet på en elev Projektet STRIMS Strategier vid inlärning av moderna språk, 2000, s. 49). För mig var detta en ganska uppseendeväckande slutsats eftersom det under hela min skolgång har varit mycket fokus på grammatik. Genom STRIMS hade jag fått en möjlig förklaring till varför undervisningen i engelska i mellan- och början av högstadiet vållade mig besvär. I vilken årskurs är det som lärare lämpligt att introducera eleverna i grammatiska förklaringar som bygger på regler? I STRIMS gjordes liknande undersökningar i B-språken (franska, spanska, tyska), men endast på gymnasienivå. Hur skulle resultatet bli om man gjorde motsvarande försök med B- 7

8 språken i högstadiet? Eftersom jag har franska som huvudämne är det detta språk som intresserar mig främst. Skulle man komma till samma slutsats i franska som de i STRIMS gör för engelskan? Kursplanen för moderna språk i grundskolan ger få riktlinjer när det gäller grammatikundervisningen. Här ligger fokus på den kommunikativa kompetensen; ordet grammatik nämns bara en gång i kursplanen och ses främst som ett redskap för att kommunicera. Eftersom kursplanen inte talar om vad som ska läras ut i vilken årskurs får vi heller ingen hjälp med när en grammatikundervisning byggd på regelförklaringar bör introduceras för eleverna. Att ta reda på mer om hur elever tänker när de lär sig språk kommer alltid att vara relevant för språklärare. Genom denna kunskap har vi större möjligheter att lägga upp en meningsfull undervisning som eleverna förstår. Av erfarenhet har jag märkt att grammatik är något som anses svårt av många språkelever. Därför är det extra viktigt att grammatiken introduceras vid rätt tid och på ett bra sätt för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt av undervisningen Syfte och frågeställning Syftet med detta arbete är att undersöka i vilken årskurs det är lämpligt att börja ge elever med franska som B-språk en grammatikundervisning byggd på regelförklaringar. Frågan om i vilken årskurs det är lämpligt att introducera en formell grammatikundervisning hänger ihop med nyttan som denna undervisning gör. Om undervisningen hjälper eleverna att lösa språkliga problem så fyller den sitt syfte. Underlättas däremot inte elevernas problemlösningsförmåga av regelförklaringarna kan man misstänka att de har introducerats för tidigt. Vi behöver alltså ta reda på vilka strategier elever använder sig av då de arbetar med språkliga uppgifter. Frågeställningen blir därför vilka strategier högstadieelever i franska använder sig av då de löser språkliga problem. 8

9 2. Litteratur 2.1 Grammatikundervisning en historisk tillbakablick Grammatik definieras som regler för hur ett språks ord böjs och kombineras till ordgrupper och satser (Nationalencyklopedin, 1992). Med grammatikundervisning menas i detta arbete en undervisning som har som mål att lära ut dessa regler. En grammatikundervisning som bygger på regelförklaringar kallas även för en formell grammatikundervisning (Maagerø, Eva, Hallidays funksjonelle grammatikk en presentasjon, 1998). Ett fenomen som har präglat språkundervisningen genom historien är kampen mellan formalism och aktivism (Tornberg, Ulrika, Språkdidaktik, 2000, s. 26). Med aktivism menas en undervisning där fokus ligger på den muntliga språkfärdigheten. Formalismen kretsar istället kring regelinlärning och grammatik. Kunskapssynen inom språkundervisningen har pendlat från aktivism under antiken och medeltiden till formalism under renässansen, tillbaka till aktivism under 1600-talet och sedan åter till formalismen. Enligt Tornberg beror denna svängning mellan de båda inriktningarna på att språket genom historien har haft olika sociala roller vilket har påverkat synen på vad som är viktig kunskap (Tornberg, 2000, s. 26). I Sverige har språkundervisningen tagit intryck av olika metoder. En av de äldsta metoderna härstammar från slutet av 1700-talet och kallas för grammatik- och översättningsmetoden. Som namnet antyder vilar denna metod på ett formalistiskt tankesätt. Karakteristiska drag för denna metod är att undervisningen sker på modersmålet samt att man arbetar med att översätta meningar till och från målspråket. Inom grammatik- och översättningsmetoden får eleverna höra långa förklaringar av grammatiska regler som de lär in och sedan använder sig av då de översätter från modersmålet till målspråket. Detta kallas för en deduktiv metod (Tornberg, 2000, s ). Under mitten av 1800-talet svängde språksynen från formalism till aktivism vilket tog sig uttryck i den s.k. direktmetoden. Fokus ligger på det vardagliga, talade språket. Till skillnad från grammatik- och översättningsmetoden sker här all undervisning på målspråket och läraren förklarar ord genom att använda omskrivningar, synonymer eller kroppsspråk. I direktmetoden vill man att eleverna själva genomskådar grammatiska regler istället för att läraren omedelbart förklarar dem. Detta kallas för en induktiv metod (Tornberg, 2000, s ). 9

10 Då andra världskriget inleddes ökade behovet av undervisning i europeiska språk för amerikanska soldater vilket ledde till den audiolingvala metodens födelse. Denna metod bygger på psykologen Skinners utveckling av behaviorismen. Tanken var att språket skulle läras in med hjälp av imitation vilket skulle bilda nya språkvanor hos eleven. Undervisningen byggde på mekaniska övningar som repeterades flera gånger. Det viktiga var inte att eleven förstod och kunde analysera språket utan att språkfel eliminerades. Grammatiska förklaringar saknades i princip helt (Tornberg, 2000, s ). I dagens läroplan är det den kommunikativa språksynen som råder. Det viktiga är att kunna använda språket för att kommunicera. Grammatiken tjänar här som ett redskap för att underlätta kommunikationen. 2.2 Språklig medvetenhet och barns utveckling av denna I denna uppsats kommer vi att använda begreppet språklig medvetenhet så som det definieras av Tornéus. Enligt henne innebär språklig medvetenhet att man distanserar sig till språket och reflekterar över det. [ ] Man ger akt på ordens form och funktion snarare än på deras betydelse (Tornéus, Margit, På tal om språk Språklig medvetenhet hos barn, 2000, s. 8). För att studera hur barn utvecklar sin medvetenhet om språkets regelsystem är en vanlig metod att låta dem ta ställning till om meningar är grammatiskt korrekta eller ej. Då barnen ska bedöma sådana meningar räcker det inte att de behärskar de grammatiska reglerna i sitt eget språk. Det krävs att de kan se bortom meningens betydelse och istället fokusera på dess form. Utifrån sådana studier har man kommit fram till att barn i två-treårsåldern i första hand utgår från sin förståelse. Om de begriper vad satsen betyder kommer de att uppge att den är rätt. Förstår de däremot inte innehållet i meningen kommer de markera den som felaktig. I femårsåldern börjar barnen lägga större vikt vid satsernas innehåll. Tornéus ger ett exempel med en femåring som bedömde meningen Den svarta katten lekte med en boll som felaktig med motiveringen att Katter leker med papperstussar, inte med bollar! (Tornéus, 2000, s. 37). Alltså bedömer barnen i denna ålder meningar som rimliga om innehållet stämmer överens med deras bild av verkligheten. Först i sex-sjuårsåldern blir barn medvetna om språkets grammatiska struktur. Tornéus varnar dock för att dra alltför långtgående slutsatser av dylika undersökningar. Risken, menar hon, är att det är svårt att förklara för barnen vad de ska göra i undersökningen. Även om en 10

11 vuxen förklarar på ett sätt som denne tycker är tydligt är det inte säkert att barnet tolkar det på samma sätt. Ett annat mönster som framkommer vid denna typ av undersökningar är att barnen har olika lätt för att identifiera olika typer av grammatiska fel. Barn i förskoleåldern hade t.ex. lättare att uppmärksamma böjningsfel än ordföljdsfel. I en mening som Cykeln är blåa var felet lättare att upptäcka än i meningen Den katten lilla spinner. Detta resultat kommer igen även vid undersökningar av gymnasieelever. Texter med felaktigt böjda verb, substantiv och adjektiv löses betydligt enklare än uppgifter där det gäller att sätta samman meningar av slumpmässiga ord. Detta indikerar att den språkliga medvetenheten är olika framgångsrik på olika typer av grammatiska regler. Fenomenet har emellertid inte studerats på djupet (Tornéus, 2000, s. 41). 2.3 Fel i språkproduktionen och vad det kan bero på Fram till slutet av 1960-talet trodde man att fel i språkproduktionen begångna av andraspråksinlärare enbart berodde på influensen av modersmålet. Detta skulle betyda att en fransk elev som lär sig engelska skulle vara mer benägen än t.ex. en svensk elev att säga I have cold eftersom det på fransk heter J ai froid (Jag har kyla). Fel av denna typ förekommer mycket riktigt i inlärarens språkproduktion, men långt ifrån alla fel kan förklaras på detta sätt. Undersökningar har dessutom visat att de flesta språkinlärare är medvetna om att det inte alltid går att överföra ett uttryck på sitt eget språk till ett annat ord för ord (Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina, How Languages are Learned, 2003, s ). Precis som då vi lär oss vårt modersmål passerar vi olika utvecklingssekvenser när vi lär oss ett andraspråk (Lightbown & Spada, 2003, s. 76). För första- och andraspråksinlärare ser flera av dessa sekvenser liknande ut. Detta gäller även för andraspråksinlärare med olika modersmål: tidpunkten då de lär sig olika saker i språket är i stort sett densamma. Enligt Tornberg (Tornberg, 2000, s. 106) är förklaringen till detta att vi är begränsade av vårt korttidsminne. Då vi lär oss ett språk genomgår vi olika stadier med stigande komplexitet. För att inte korttidsminnet ska överbelastas krävs att vi automatiserar ett stadium innan vi går vidare till nästa. Det har gjorts flera undersökningar för att ta reda på hur denna inprogrammerade ordningsföljd ser ut för språkinlärare. I första hand har man undersökt ordningsföljden för inlärare av engelska som andraspråk. Ett av de mest kända exemplen på detta är hur de som 11

12 lär sig engelska uttrycker negationer. I steg 1 används no och not flitigt: No dog. I not want it. I steg 2 kommer don t in i bilden och liksom i steg I är övergeneraliseringar vanliga: She don t want it. I don t like sing. I steg 3 börjar inläraren placera negationen efter hjälpverb: She was not tired. Slutligen, i steg 4, har don t börjat användas korrekt, även om fel fortfarande begås emellanåt: He didn t come. She doesn t likes him. (Lightbown & Spada, 2003, s. 76). Fortfarande är kunskapen inom detta område ganska liten. Som lärare ska man dock vara medveten om att det inte är säkert att läroböckernas upplägg av grammatiken stämmer överens med lärprocessens naturliga ordningsföljd. Det rekommenderas därför att läraren studerar elevernas muntliga och skriftliga produktion för att se var eleverna befinner sig i sin språkutveckling (Tornberg, 2000, s. 106). Även om undersökningarna tyder på att element i språket lärs in i en given följd oberoende av modersmålet är inlärarens modersmål inte oväsentligt. Inlärare av engelska med tyska som modersmål har t.ex. lättare för att ta till sig genitiv s i engelskan eftersom detta även förekommer i tyskan. För de som har franska som modersmål tar det längre tid att tillägna sig denna form eftersom genitivändelsen helt saknas i detta språk (Lightbown & Spada, 2003, s. 77). 2.4 Inlärningsstilar Inom språkforskningen talar man om den gode språkinläraren och det har undersökts vilka faktorer som gör att olika personer är olika framgångsrika då de lär sig ett språk. Bland det som utmärker den gode språkinläraren kan nämnas att den tycker om grammatikövningar och att den analyserar både sitt eget tal och andras (Tornberg, 2000, s. 18). Man har även visat att det är lättare att lära sig ett nytt språk ju mer kunskap man har i andra språk (Erasmie, Thord, Barnets språkutveckling, 1967, s. 137). Tornberg menar emellertid att det inte finns enbart en mall för hur den gode språkinläraren ser ut. Goda resultat kan uppnås på flera sätt och det är därför viktigt att elever ges möjlighet att arbeta på det sätt som passar dem bäst (Tornberg, 2000, s. 18). Patsy & Spada tar också upp detta och ger ett exempel på en skola för vuxna elever som studerade franska i Kanada. De blev indelade i olika grupper beroende på deras inlärningsprofiler. Elever som var analytiskt lagda men hade sämre minne gavs en undervisning inriktad på grammatiska förklaringar. De som hade ett gott minne men inte lika 12

13 stor analytisk fallenhet fokuserade på praktisk språkanvändning i specifika situationer. Resultatet av försöket blev lyckat: eleverna var nöjda och det fanns tendenser att de som blivit gruppindelade uppnådde bättre resultat än de som inte blivit det. I dagens skola är resurserna oftast inte tillräckliga för att bedriva denna typ av undervisning, men om läraren känner till elevernas inlärningsprofil kan de enklare ge alla elever adekvata uppgifter att arbeta med (Lightbown & Spada, 2003, s. 77). 2.5 Projektet STRIMS Strategier vid inlärning av moderna språk I STRIMS definieras begreppet strategi som de planer eller tillvägagångssätt som någon använder för att uppnå ett visst mål (Malmberg m.fl., 2000, s. 252). I detta arbete kommer vi främst att identifiera två typer av strategier som elever använder sig av: 1) Regelförklaring. Eleverna använder sig av en grammatisk regel för att tala om ifall en mening är korrekt eller ej. 2) Språkkänsla. I detta arbete definieras begreppet språkkänsla som en intuitiv känsla för rätt och fel i (det egna) språket (Nationalencyklopedins ordbok, 2004). Det kan t.ex. handla om att eleverna lyssnar på hur meningen låter för att avgöra om den är rätt eller fel. Inom projektet STRIMS gjordes undersökningar om hur pass medvetna elever är om grammatiska regler och i vilken utsträckning de kan förklara varför en mening är grammatiskt korrekt eller ej. I engelskan gjordes undersökningen mellan åren 1990 och 1991 med elever från årskurs sex till åtta. Tretton elever deltog i undersökningen. Som underlag användes ett material med sexton engelska meningar som kunde vara antingen korrekta eller felaktiga. De felaktiga meningarna innehöll endast ett fel. Eleverna arbetade enskilt med intervjuaren som samtalspartner och resonerade högt om hur de tänkte då de kom fram till sina svar. Om de ansåg att en mening var felaktig skulle de motivera varför. Meningarnas innehåll var sådant som klassen hade gått igenom. För att följa upp och se hur elevernas resonemang ändrade sig med tiden upprepades undersökningen ett år senare. Undersökningen gjordes med eleverna i årskurs 6 och 7 alternativt i årskurs 7 och 8. Mellan de två undersökningstillfällena ändrades vissa ord i meningarna för att eleverna inte skulle känna igen sig. Meningarnas konstruktion förblev dock desamma (Ahlström Karl-Georg, Bergström Inger, Håkanson Ulla, Malmberg Per, Tornberg Ulrika, Öman Martin, STRIMS Slutrapport från projektet Strategier vid inlärning av moderna språk, 1997, s. 185). 13

14 Mellanstadieeleverna i engelska löste främst uppgifterna genom att lyssna på meningen och höra om den lät rätt eller fel. Detta mönster återkom i årskurs 7 även om vissa av eleverna här uppvisade en större medvetenhet om grammatiska regler. I årskurs 8 har denna medvetenhet växt ytterligare. Den slutsats författarna drog är att grammatikundervisningen på mellanstadiet bör ske ytterst sparsamt. Denna återhållsamhet är att rekommendera även i årskurs 7, men här kan man arbeta med ett fåtal basstrukturer. Först i årskurs 8 och i synnerhet i årskurs 9 är eleverna tillräckligt mogna för att ta till sig en grammatikundervisning baserad på regelförklaringar. Författarna varnar dock för att man även i dessa stadier bör gå försiktigt fram, i synnerhet då det handlar om elever som språkligt och mentalt utvecklas sent (Malmberg m.fl., 2000, s. 49). 2.6 Skillnader mellan franska och engelska Engelskan har en särskild position i Sverige (Erickson, Gudrun, Engelska i åtta europeiska länder en undersökning om ungdomars kunskaper och uppfattningar, 2004, s. 86) och elever omges betydligt mer av engelska än av franska i vårt samhälle. För att beskriva hur närliggande ett språks uttal och stavning är används termerna transparent och opak. I ett transparent språk är skillnaden mellan uttal och stavning liten medan omvänt förhållande råder i opaka språk (Andersson, Bodil, Dyslexi och flerspråkighet en litteraturöversikt, 2001, s. 3). Franska anses vara ett mer transparent språk än engelskan (Eme, Elsa & Golder, Caroline, Word-reading and word-spelling styles of French beginners: Do all children learn to read and spell in the same way?, 2005, s. 2). 2.7 Hypotes I rapporten STRIMS drog författarna slutsatsen om engelskan att grammatik som bygger på regelförklaringar i princip inte bör läras ut förrän på högstadiet, och framför allt i årskurs 8 och 9. Min hypotes är att man i franskaundervisningen kan börja med en formell grammatikundervisning tidigare än i engelskan, förmodligen redan i årskurs 7. Denna hypotes underbyggs av följande argument: 1) Eleverna har redan läst engelska som främmande språk när de börjar med franska i årskurs 6. Ju mer kunskap man har i andra språk desto lättare är det att lära sig ett nytt (Erasmie, 1967, 14

15 s. 137) och eftersom eleverna har fått insikt i hur engelskan är uppbyggd borde det vara lättare för dem att genomskåda strukturen i franska. 2) En viktig skillnad mellan engelskan och franskan är att vi omges av språken olika mycket. Engelskan har en särställning i vårt land (Erickson, 2004, s. 86). Språket har blivit en naturlig del av vår vardag och vi hör dagligen engelska genom bl.a. film och musik. Så är det inte med franskan utan här är det främst i klassrummet som eleverna möter det talade språket. Om man utsätts mycket för ett språk är det rimligt att anta att man utvecklar någon form av känsla för hur språket låter och därmed också vad som låter rätt och vad som låter fel. Hypotesen är således att det i engelskan är lättare för eleverna att gå efter hur det låter eftersom de genom att ha hört mycket engelska har övat upp sin språkkänsla. Det finns en möjlighet för dem att lösa grammatiska problem korrekt även om de inte har memorerat en regel. I franska hör eleverna betydligt mindre av det talade språket utanför klassrummet. Det är alltså svårare för dem att gå efter hur det låter och därför är de mer beroende av grammatiska regler för att bli vägledda. Man kan alltså tänka sig att franskelever tvingas lära sig och förstå grammatiska regler eftersom de utan dem skulle få svårt att klara av undervisningen. 3) En annan skillnad mellan engelska och franska är uttalet. I franska är skillnaden mellan uttal och stavning mindre än i engelskan (Eme & Golder, 2005, s. 2). Konsekvensen av detta skulle kunna vara att elever i engelska i mindre utsträckning än i franska kan gå efter hur det låter eftersom avståndet mellan uttalet och stavningen här är större. Det går dock inte att komma ifrån att vissa basala grammatiska strukturer i språken strider mot detta påstående. Ett exempel är skillnaden i uttal mellan I like och he likes där man uttalar s:et i likes. Om man jämför med det franska regelbundna verbet aimer (tycka om, gilla) så heter det i första respektive andra person singular j aime och tu aimes. Här uttalas dock inte s:et i aimes och således låter verbet likadant i båda dessa former. Ett annat exempel är att man i franska inte uttalar plural s vilket man gör i engelska. Alltså är hypotesen att då det gäller vissa grundläggande grammatiska former är det svårare i franska att gå efter uttalet, vilket medför att eleverna måste ge mer akt på stavningen. Kanske leder detta till att det blir lättare att förstå varför det är bra att kunna grammatiska regler vilket möjligtvis kan förbättra inlärningen. 15

16 3. Metod 3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod Starrin (Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 1994, s ) tar upp fyra olika exempel på vilka skillnaderna mellan kvalitativ- och kvantitativ forskning är. En av dem handlar om subjektivitet respektive objektivitet. Data som bygger på subjektiva iakttagelser anses vara kvalitativa medan data som är oberoende av subjektivitet är kvantitativa. De data som presenteras i denna undersökning bygger i stor utsträckning på subjektiva iakttagelser. Målet med en kvantitativ analys är att få fram statistiska resultat medan kvalitativ analys snarare handlar om att beskriva ett fenomen på djupet. I denna undersökning är målet att ta reda på vilka strategier ett antal elever använder sig av för att lösa språkliga problem, inte att undersöka vilka strategier elever i allmänhet tillämpar. För detta ändamål lämpar sig den kvalitativa metoden bäst. Undersökningen kan dock sägas vara både kvalitativ och kvantitativ eftersom resultaten till en början presenteras på ett kvantitativt sätt i form av en tabell. Detta görs för att resultatet ska bli mer överblickbart. 3.2 Urvalet Undersökningen genomfördes med elever på en grundskola i Skåne. Två elever i årskurserna 7, 8 och 9 deltog. Eleverna i årskurs 7 började läsa franska på vårterminen i sexan. För att undersökningen skulle gå att generalisera till alla franskelever på skolan gjordes urvalet så att en pojke och en flicka i varje årskurs var representerade. Av samma anledning försökte eleverna väljas ut så att de tillhörde genomsnittet i klassen i fråga om kunskapsnivå. De elever som deltog i undersökningen har alla samma lärare i franska varför man kan anta att de har fått en likartad undervisning. Ett brev (se bilaga 1) delades ut till varje tillfrågad elev. Två elever avböjde att vara med i undersökningen. 3.3 Val av meningar Fjorton meningar konstruerades för undersökningen (se bilaga 2). De gjordes så lika de i STRIMS (se bilaga 3) som möjligt i avseende på vilka grammatiska moment som togs upp. I 16

17 de fall där detta inte var möjligt kompletterades meningarna med grammatik hämtad från elevernas läroböcker. Meningarna valdes ut i samråd med elevernas fransklärare så att nivån skulle bli rimlig. För att kontrollera nivån ytterligare genomfördes ett pilottest i årskurs 7. Vissa av meningarna ändrades efter pilottestet. Det handlade om att vissa substantiv som piloteleven uppfattade som svåra byttes ut mot mer vanliga ord. De grammatiska moment som togs upp förblev dock desamma. Det var ju trots allt grammatiken som skulle vara i fokus, eleverna skulle inte behöva koncentrera sig på att tolka vad meningarna betydde. Eftersom eleverna i sjuan endast hade läst franska i en termin fick de bara resonera kring sju av meningarna. Åttorna och niorna gjorde däremot alla fjorton meningarna. 3.4 Utförande Undersökningen genomfördes i vecka 37 på höstterminen Varje elev genomförde undersökningen enskilt. Innan eleverna började resonera kring meningarna fick de instruktioner om att de skulle tänka högt kring de franska meningarna och tala om ifall den franska meningen var rätt eller fel och varför de tyckte som de gjorde. För att eleverna skulle resonera så naturligt som möjligt kring meningarna fick de först efteråt veta undersökningens syfte. Eleverna spelades in med en diktafon när de resonerade kring meningarna. Om det var ord som eleverna inte förstod fick de hjälp att tolka dessa. Detta gjordes inte i STRIMS, men eftersom det skulle vara svårt för eleverna att resonera kring grammatiken om de inte förstod vad meningarna betydde gjordes detta val. Däremot försökte eleverna inte styras mot någon specifik lösning genom samtalet. Efteråt transkriberades samtalen. 3.5 Validitet och reliabilitet Validitet handlar om att det som man vill undersöka verkligen undersöks medan reliabilitet betyder att man mäter på ett tillförlitligt sätt (Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2006, s ). Ett validitetsproblem med undersökningen är att underlaget är alltför litet för att man ska kunna dra några generella slutsatser. Syftet är dock endast att ta reda på hur situationen ser ut på den specifika skola där undersökningen genomförts. Även här uppstår dock ett problem i fråga om urvalet. Eleverna försökte väljas ut så att de i någon mån tillhörde genomsnittet av sin klass i fråga om kunskapsnivå i franska. Då två elever avböjde att vara med i undersökningen togs två nya in som inte med säkerhet passade in i den mallen. 17

18 Angående reliabiliteten kan det ha varit ett problem om eleverna diskuterade undersökningen sinsemellan. Detta är i och för sig inte särskilt troligt eftersom eleverna inom en årskurs inte hade möjlighet att diskutera undersökningen förrän den avslutats. Däremot kan det inte uteslutas att eleverna har diskuterat undersökningen med varandra över årskurserna. Om så är fallet kan detta ha haft inverkan på reliabiliteten. Tidpunkten då undersökningen genomfördes kan också ha inverkat på reliabiliteten. Niorna gjorde undersökningen på morgonen, åttorna innan lunch och sjuorna på eftermiddagen. Det kan antas att vissa elever är tröttare på morgonen eller eftermiddagen vilket kan ha påverkat resultaten. Slutligen kan undersökningssituationen ha inverkat på reliabiliteten. Eleverna är inte vana vid att bli inspelade vilket kan ha gjort att de blivit nervösa och svarat annorlunda jämfört med vad de skulle ha gjort om de inte blivit inspelade. 3.6 Etik Två av huvudkraven för all forskning är att de medverkande ska informeras om undersökningens syfte samt att informationen behandlas konfidentiellt (Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Ett problem med konfidentialiteten i denna undersökning var att om fingerade namn med avseende på kön använts så hade det varit enkelt att identifiera varje enskild elev. Då syftet med denna undersökning ej är att jämföra resultaten mellan pojkar och flickor kallas eleverna istället för elev 1 i årskurs 7, elev 2 i årskurs 7 o.s.v. Syftet med undersökningen har inte varit att testa elevernas språkfärdigheter utan att ta reda på vilka strategier eleverna använder sig av då de löser språkliga problem. Detta blev eleverna informerade om innan undersökningen påbörjades. Elevernas lärare har inte tagit del av resultaten av undersökningen, annat än av det som framkommer i denna uppsats. För att eleverna skulle kunna studera slutprodukten fick alla som deltagit i undersökningen ett erbjudande om att få ett exemplar av detta arbete när det var färdigt. 18

19 4. Resultat och analys För att få en överblick av resultatet presenteras till en början statistik för varje årskurs. Av tabellerna nedan framgår hur många av meningarna eleverna i respektive årskurs klarade att rätta och vilken metod de använde sig av. De meningar som var korrekta (två meningar för sjuorna och tre meningar för övriga elever) är inte redovisade i tabellen. Tabell 1: Hur många meningar eleverna i respektive årskurs klarade att rätta och vilken metod de använde sig av. Årskurs 7 Regel Känsla Ej motivering Klarar Klarar inte 10 Årskurs 8 Regel Känsla Ej motivering Klarar 9 1 Klarar inte 3 9 Årskurs 9 Regel Känsla Ej motivering Klarar 2 1 Klarar inte Förklaringar Regel = Om eleven använder sig av en grammatisk regel för att lösa meningen. Känsla = Om eleven använder sig av sin språkkänsla, t.ex. genom att gå efter hur det låter. Ej motivering = Eleven har inte motiverat sitt val. Denna statistik berättar ingenting om hur eleverna tänkte när de tog ställning till meningarna. I flera fall har eleverna varit nära att lösa uppgifterna men inte nått ända fram. I likhet med STRIMS-rapporten presenteras därför här utdrag av transkriptionen av elevernas resonemang. De delar av transkriptionen som har valts ut är de där elevernas svar har förefallit mest intressant. 4.1 Je m appelle François et je suis dix ans. Ska ändras till : Je m appelle François et j ai dix ans. 19

20 (E=elev I=intervjuare) Elev 2 i årskurs 9 E: Ok. Je m appelle François et je suis dix ans. I : Ja. E : Och jag vet inte, men jag tror den är fel. I: Ok. Vad är det du vill? E: För alltså, det där [pekar på suis] för alltså, jag har för mig att man inte brukar skriva så riktigt. I: Ok, vad vill du? E: Alltså jag är inte säker men I: Hur skulle du vilja säga? E: Mm, alltså kanske bara utan je suis, fast jag tror man kanske kan säga det. I: Ok. E: Fast jag är inte säker. I: Nä Vill du ta bort suis eller är det något E: Nä, jag vet inte kanske fast jag tror man kan kanske säga så ändå. Elev 1 i årskurs 8 E: Je m appelle Francois et je suis dix ans. I : Mm. E : Det ska vara j ai, eller jag har tio år. I: Ok. E: Jag vet inte varför, men det ska vara det. I: Det ska vara det? E: Ja. I: Ja, ok. E: Och I: Är det för att du tycker, du bara vet det eller? E: Hm, ja. Det ska vara så. 20

21 Analys Elev 2 i årskurs 9 reagerar spontant på suis eftersom eleven minns att man inte brukar skriva så. Här är det alltså inte frågan om hänvisning till någon regel utan eleven leds snarare av sin språkkänsla. I slutet ändrar sig eleven och menar att meningen kanske är rätt. Elev 1 i årskurs 8 ändrar meningen korrekt till j ai dix ans. Ingen motivering ges, men eleven är säker på sin sak. Elev 1 i årskurs 9 och elev 2 i årskurs 8 hittade inget fel i meningen. 4.2 Marie et Claire est à la maison. Ska ändras till : Marie et Claire sont à la maison. Elev 1 i årskurs 9: E: Nä. Egentligen ska man böja det a till ont eller något sånt. I: Vilket vill du böja? E: Det är två stycken, då är det elles så då är det o n t. Eller e n t eller a n t eller något sånt. I: Ok. Ja. Du vill ändra det till? Vad sa du, o n t eller? E: O n t eller något sånt. I: Är det för att, tycker du det låter fel eller? Du bara vet att det ska vara så? E: Nä, jag bara mumlar. Det ska inte vara så. Det är rätt. Jag bara mumlar. Elev 1 i årskurs 8: E : Marie et Claire, det är ju vous, eller...jo det är vous, ni. Är båda detta tjejnamn? I: Ja, det ska vara två tjejer. E: Eftersom då är det elles med ett s på slutet I: Ok. E: Så är ska då vara ont, tror jag, o n t. I: Ok. E: Ja. I: Du vill ändra det till o n t? E: Mm. I: För att E: För att det ska böjas efter deras namn. 21

22 Analys Båda eleverna ser problematiken och vill böja verbet efter personen, i detta fall efter elles. De föreslår båda att ändra est till ont, även om eleven i nian har flera olika förslag till ändring men till slut bestämmer sig för att meningen är korrekt. Av de elever vars svar inte redovisats här hittade elev 2 i nian inget fel i meningen medan elev 2 i åttan ville böja verbet men inte visste hur det skulle böjas. Verben être och avoir är två av de vanligaste verben i franska och övas flitigt i skolan. Att eleverna trots detta inte hittar den korrekta formen av verbet kan bero på att likheten mellan formerna i presens för tredje person plural är stor (jämför ont och sont). Eleverna som har försökt lösa uppgiften har alla hänvisat till en grammatisk regel som förklaring till varför verbet ska ändras, så i detta fall tycks det som att grammatikundervisningen har nått sitt syfte. 4.3 Nous aimons ne pas les bananes. Ska ändras till : Nous n aimons pas les bananes. Elev 2 i årskurs 9: E: Nous aimons ne pas les bananes. Jag vet inte riktigt vad det betyder. Är det gilla? I: Ja precis, gilla. E: Så det är gillar inte bananer? I: Ja, precis. E: Ähm, den tror jag är den det kan vara att den ska vara där [pekar på ne], efter nous, istället, men jag är inte säker. För jag har bara för mig att dom brukar inte vara bredvid varandra. I: Nä Och varför vill du sätta det just där i så fall? E: Men jag är inte säker, för det är antingen att den ska vara där, eller så ska pas vara innan, efter les. Dom brukar inte vara så bredvid varandra har jag för mig. I: Nej Hur vill du om du ska ändra, bestämma dig för någonting, har du var skulle du vilja placera dem då? E: Jag tror jag hade placerat pas där tror jag. I: Ok. Efter les? E: Mm. I: Mm. Och varför vill du göra det? Är det liksom, tycker du? 22

23 E: Det är, för jag tror någon av dom ska flyttas. Men jag är inte helt säker på vilken, jag tror det är den I: Du har inte hört, du kommer inte ihåg nån regel eller så där? E: Nej [skratt]. Elev 1 i årskurs 8: E: Ok. Då ska det nog vara ne ska nog vara på andra sidan verbet. I: Ok. Varför vill du sätta det där? E: Därför att ne och pas ska vara på varsin sida om verbet. Elev 2 i årskurs 8: E: Nous aimons ne pas les bananes. I : Mm. E : Då ska man flytta ne dit [pekar mellan nous och aimons]. I: Hur vet du det? E: För att man måste ha det verbet där. I: Ja, ok. E: Annars blir det fel. Analys Alla dessa tre elever vill ändra placeringen av ne och pas. Eleverna i åttan löser uppgiften snabbt och hänvisar bägge till en regel, även om förklaringen av elev 2 i åttan är något vag. Elev 2 i årskurs 9 är mer osäker och kan inte bestämma sig för var ne och pas ska placeras. Till en början vill eleven placera ne på den korrekta platsen efter nous, men sedan ändrar eleven sig och väljer en felaktig lösning. Denne elev kan inte motivera sitt val utifrån någon regel utan hänvisar till att jag har för mig att det brukar vara så. Här kan man alltså påstå att eleven får hjälp av sin språkkänsla. 4.4 Elle adore les pommes. Meningen är korrekt. 23

24 Elev 1 i årskurs 8: E: Mm. Jag vet inte, men jag tror, jo det är så. Frukt brukar ju vara feminint om det slutar på e. I: Ja, ok. E: Mm. Jag säger att det ska vara a istället för e på les. I: Ok, så du vill ändra det till? E: La. Elev 1 i årskurs 7: E: Jag tror att adore ska stå efter där, för så brukar det vara i franskan att adjektivet står efter. I: Står efter E: Alltså, står efter liksom själva det som man har beskrivit. I: Ja, ok, ja. Så hur ville du ändra det sa du? Du ville sätta det E: Elle les pommes adore. Analys Elev 1 i årskurs 8 minns en regel om att frukter som slutar på e ofta är feminina i franskan. Dock tillämpar eleven denna regel felaktigt eftersom pommes står i plural och då görs ingen skillnad mellan feminint och maskulint. Elev 1 i årskurs 7 har uppenbarligen lärt sig regeln om adjektivets placering i franskan. Problemet är att den regeln är helt irrelevant i denna mening eftersom adore är ett verb. I detta fall verkar regeln inte hjälpa eleven, snarare tvärtom. Om regeln ska vara till någon nytta måste man först kunna identifiera ordklasserna i en mening. 4.5 La garçon a deux frères. Ska ändras till : Le garçon a deux frères. Elev 1 i årskurs 7: E: Ja. La garçon a deux frères. I : Ja. E : Ja. Är det ett namn också? 24

25 I: Garçon betyder pojke. E: Jaha, ja. Pojken har två föräldrar. I: Ja, två bröder till och med. E: Ja, två bröder ja. I: Ja, precis. E: Nä I: Ingeting? E: Nä, jag vet inte men det där ç:et, alltså jag vet inte, jag har inte sett det innan. I: Det där? E: Ja. I: Aha, vi hade det där också va? Just det, men det kallas för en liten cedilj. E: Ok. Annars är det ingenting som jag Elev 2 i årskurs 7 : E: La garçon a deux frères. I : Ja. E : Typ, jag vet inte vad garçon är I: Det betyder pojke. E: Ja. Pojken har två bröder. I: Ja, precis. E: Accenterna igen I: Accenten, är det det där a:et igen? E: Mm. I: Och där har vi en sån där liten konstig cedilj, som vi hade där också. E: Mm. Finns det vissa meningar där det inte är något fel? I: Ja. Jaja det finns det. Vissa är helt rätt. Så att det kan man inte veta. E: Tänkte väl det. I: Är det någonting annat du funderar på så där? E: Nä, jag tänker typ bara på accenterna. Analys När man går igenom sjuornas transkriptioner märker man att de ofta fastnar vid rent synliga aspekter av språket som skiljer franskan från svenskan. I detta exempel funderar elev 1 i 25

26 årskurs 7 över bokstaven ç, vilken eleven inte känner igen. För elev 2 i årskurs 7 är det genomgående accenterna som vållar problem. Accenter, till skillnad från bokstaven ç, finns i svenskan men inte alls i samma utsträckning som i franskan. Därför kan man anta att eleven är osäker på när denna ovanliga symbol ska användas. Det verkar vara så att eleverna i sjuan är alltför upptagna av att fundera kring hur det nya språket ser ut, vilket kan vara en av anledningarna till att de inte ser de grammatiska felen i meningarna. 4.6 Sammanfattning av resultaten Denna sammanfattning av resultaten bygger både på de delar av transkriptionen som är representerade här och de delar som har utelämnats. Eleverna i sjuan såg för det mesta inte problematiken i meningarna och hittade inga av felen. De fastnade ofta på olika synliga aspekter av språket som skiljer svenskan från franskan, t.ex. accenter. Eleverna i åttan uppvisar ett stort analytiskt tänkande och löser större delen av meningarna genom att hänvisa till grammatiska regler. Elev 2 i årskurs 8 hänvisar vid två tillfällen till vad läraren har sagt och motiverar på så sätt om meningen är rätt eller fel. Eleverna i nian använder sig inte i lika stor utsträckning av grammatiska regler som åttorna. Elev 2 i årskurs 9 går mycket på hur det låter, vilket för det mesta guidar eleven rätt. Ett genomgående tema för eleverna är att de då och då hänvisar till en regel men att de inte använder den fullt ut. De kan börja med att hänvisa till en regel för att sedan ändra sig, eller så hjälper regeln dem bara med halva lösningen. Det händer även att de tillämpar en regel som inte har någon relevans för den specifika meningen. 4.7 Analys av resultaten utifrån litteraturen I meningen Je m appelle François et je suis dix ans är svårigheten att man i franska säger att man har en ålder istället som i svenska där man är en ålder. Denna mening är en av de första svenska elever lär sig när de börjar läsa franska och de torde ha stött på meningen flera gånger i undervisningen. En förklaring till att alla elever trots detta inte ser problematiken kan enligt bero på att de är influerade av sitt modersmål (Lightbown & Spada, 2003, s. 72). Det är så naturligt för svenskar att säga jag är tio år att det helt enkelt är svårt att se utanför den mallen. Detta trots att undersökningar har visat att flertalet elever är medvetna om att det inte alltid är 26

27 möjligt att överföra ett uttryck ord för ord från ett språk till ett annat (Lightbown & Spada, 2003, s. 73). I meningen Nous aimons ne pas les bananes handlar svårigheten om ordföljden, d.v.s. var negationen ne pas ska placeras. Enligt Tornéus har elever betydligt svårare att identifiera fel i ordföljden än t.ex. böjningsfel, ett mönster som går att finna ända upp i gymnasiet (Tornéus, 2000, s. 41). Att eleverna i denna undersökning trots detta klarade denna mening bra kan bero på att det är något som tränas flitigt i skolan. Negationen ne pas är ett centralt område i grammatiken och eleverna är helt beroende av denna regel för att kunna skapa negerande meningar. 27

28 5. Slutsats och diskussion Syftet med detta arbete har varit att undersöka i vilken årskurs det är lämpligt att börja ge elever med franska som B-språk en grammatikundervisning byggd på regelförklaringar. Då underlaget är så pass litet är det vanskligt att dra slutsatser som gäller för alla elever på skolan. Däremot kan vi urskilja mönster bland de elever som faktiskt var med i undersökningen. Slutsatsen man kan dra av de presenterade resultaten är att eleverna i åttan och nian i hög grad förefaller mottagliga för denna typ av undervisning. De använder sig ofta av grammatiska regler som förklaring till varför det ska heta på ett visst sätt, vilket visar att de har haft nytta av undervisningen. När det gäller eleverna i årskurs sju kan vi egentligen inte dra någon slutsats. Detta beror på att eleverna helt enkelt har läst så pass lite franska att de inte ser problematiken i meningarna. Det handlar inte om att de inte har undervisats i grammatiken utan snarare att de inte har haft tillräckligt med tid för övning. I hypotesen framlades teorin att en formell grammatikundervisning skulle kunna introduceras tidigare i franska än i engelska, antagligen redan i årskurs 7. Då det inte går att dra några slutsatser av sjuornas resultat kan vi varken styrka eller förkasta denna hypotes. Undersökningen i sjuan får nog sägas ha varit lite misslyckad. För att få ut mer av studien i årskurs sju borde man ha genomfört den då eleverna läst franska i åtminstone ett år, d.v.s. efter jullovet. Detta hade förövrigt varit mer logiskt att göra med samtliga elever eftersom de då har kommit halvvägs in i årskursen. Ska man undersöka elever generellt i ett visst skolår förefaller det mer rimligt att se hur de agerar halvvägs in i årskursen än hur de gör ett par veckor in på terminen. Av praktiska skäl kunde inte detta åstadkommas i arbetet. För att jämföra med resultatet i STRIMS för engelska kan man säga att slutsatsen i detta arbete i stort sett stämmer överens med den i STRIMS för årskurs 8 och 9: elever i dessa årskurser förefaller mottagliga för en grammatikundervisning som bygger på regelförklaringar. Som vi har påpekat tidigare är dock underlaget för litet för att dra några säkra slutsatser. För att undersöka om det finns skillnader i språklig medvetenhet mellan elever i franska och elever i engelska skulle det vara nödvändigt med ett större underlag. För att studera franskelevernas utveckling skulle man även behöva göra om undersökningen ett år senare, på samma sätt som har gjorts i STRIMS för engelskan. Hur kan insikten om när man bör introducera en formell grammatikundervisning hjälpa oss att förbättra undervisningen i skolan? Om undervisningen ligger på en nivå som eleverna inte 28

29 är mogna för är det ganska självklart att de inte kommer få ut så mycket av den. Då hjälper det inte om läraren förklarar på ett pedagogiskt sätt, eleverna kommer ändå inte förstå. Även om det kan verka som att vi i detta arbete vill framhålla att det finns en särskild årskurs då eleverna plötsligt blir mottagliga för en formell grammatikundervisning så är verkligheten naturligtvis inte så enkel. I anslutning till slutsatsen i STRIMS varnar författarna för att man även i åttan och nian bör vara återhållsam med en grammatikundervisning byggd på regelförklaringar, inte minst för elever som språkligt utvecklas sent (Malmberg m.fl., 2000, s. 49). Man ska också vara medveten om att det kan finnas elever för vilka en formell grammatikundervisning inte alls är den bästa metoden för att lära sig språk. Vi kan jämföra med försöket i Kanada där vuxna elever i franska blev indelade i olika grupper beroende på deras inlärningsprofil (Lightbown & Spada, 2003, s. 77). Detta är naturligtvis svårt att realisera i dagens skola men istället kan individuella uppgifter ges så att eleverna övar på ett sätt som passar dem. Utifrån dessa resonemang skulle man kunna fråga sig om inte hela detta arbete lägger för stor vikt vid grammatikundervisningen som bygger på regelförklaringar. En fråga att ställa i sammanhanget är varför denna typ av undervisning alls är nödvändig. Historiskt sett har en undervisning utan regelförklaringar prövats i samband med den audiolingvala metoden. Här tränade eleverna grammatik genom upprepning av övningar och grammatiska förklaringar existerade i princip inte (Tornberg, 2000, s ). Min pedagogiska grundsyn är dock oförenlig med en sådan metod; jag anser att eleverna måste förstå vad de håller på med istället för att lösa uppgifter mekaniskt. Därför har utgångspunkten i detta arbete varit att en grammatikundervisning byggd på regelförklaringar har sin rättmätiga plats i språkklassrummet. I vilken utsträckning en sådan undervisning ska ske är däremot en annan fråga. Problemställningen vi har koncentrerat oss på i detta arbete har varit när en formell grammatikundervisning bör introduceras för eleverna. En annan, minst lika viktig, fråga är när i elevernas språkutveckling de olika grammatiska elementen ska läras ut. Forskning har visat att språkinlärare tar till sig delar av grammatiken i en särskild, inprogrammerad ordningsföljd. Vi vet dock fortfarande ganska lite om hur denna ordningsföljd ser ut (Tornberg, 2000, s ). Det man ska vara medvetna om är att det inte är säkert att lärobokens upplägg stämmer överens med den naturliga ordningsföljden. Om eleverna inte förstår lärarens grammatiska förklaringar behöver det alltså inte betyda att en formell grammatikundervisning har introducerats för tidigt: det kan lika gärna bero på att de moment som lärs ut inte följer den naturliga ordningsföljden. För att komma till rätta med problemet rekommenderar 29

30 Tornberg att läraren studerar elevernas språkproduktion för att på så sätt se var de befinner sig i sin utveckling. Antagligen görs detta mer eller mindre automatiskt. Genom att läsa elevernas texter och lyssna när de talar märker man vad de har svårt för. Att undersöka hur den naturliga ordningsföljden ser ut och hur den påverkar grammatikundervisningen är ett uppslag för en annan uppsats. En aspekt som inte heller har tagits upp i detta arbete är skillnaden i språklig medvetenhet mellan pojkar och flickor. Idag diskuteras ofta skillnaderna i resultat i skolan mellan könen. Flickor anses mogna tidigare än pojkar vilket skulle kunna bidra till att de tidigare är mottagliga för en grammatikundervisning med regelförklaringar. Självklart är detta endast en spekulation men det skulle vara intressant att undersöka vidare. Under detta arbete anser jag mig ha fördjupat mina kunskaper om hur elever tänker när de löser språkliga problem. Att spela in elevernas resonemang och transkribera samtalen har givit mig värdefulla insikter i vilka svårigheter språkelever kan ha, men även vad de behärskar väl. Jag tror att detta är oerhört viktigt för en lärare hur ska vi kunna ge eleverna en meningsfull undervisning om vi inte har någon förståelse för hur de tänker? Grammatik är något som många elever tycker är besvärligt och inte minst av den anledningen är det viktigt att kunna ge en bra grammatikundervisning och att göra det vid en tidpunkt då eleverna är mottagliga för den. Jag hoppas och tror att jag genom detta arbete kommer att kunna presentera och förklara grammatik för mina elever på ett lite bättre sätt än vad jag hade gjort om jag inte skrivit uppsatsen. 30