Betydelsen av modersmålets användning i förskolans praktik

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Betydelsen av modersmålets användning i förskolans praktik En kvalitativ studie med pedagoger från två förskolor Anna Jisvik Examensarbete 15 hp Grundnivå Höstterminen 2013 Handledare: Dragana Grbavac Examinator: Mats Lindahl Institutionen för utbildningsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Betydelsen av modersmålets användning i förskolans praktik Författare: Anna Jisvik Handledare: Dragana Grbavac ABSTRAKT Syftet med studie var att få en insikt om och visa hur ett antal pedagoger på förskolor ser på betydelsen av modersmålets användning i den vardagliga verksamheten. Pedagogernas resonemang kring modersmålsutveckling och vilket stöd som ges till barn med annat modersmål än svenska. För att få en inblick i hur pedagogerna ser på modersmålets användning genomfördes kvalitativa intervjuer med sex pedagoger. Det insamlade materialet från intervjuerna kopplades till tidigare forskning om modersmålundervisning och modermålets betydelse för en fortsatt språkutveckling. Svensson (2009) skriver att för barn som lär sig ett andraspråk är språkinlärningen en social företeelse och sker bäst i en vardaglig miljö där andraspråket pratas. Resultatet i studien visar att alla pedagoger är väl medvetna om att modersmålets utveckling är viktig för att barnen ska kunna lära sig ett andraspråk. Alla förskolorna arbetade med att stärka barnens andraspråk och uppmuntrade barnen att prata modersmål hemma. I studiens resultat framkom att de olika modersmålen förutom svenskan pratades väldigt lite i den dagliga verksamheten. Läroplanen för förskola säger att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenskan får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål i förskolans verksamhet. Nyckelord: modersmål, andraspråk, förskola

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION Begreppsdefinition TEORI OCH FORSKING OM MODERSMÅL Teoretisk ram Modersmålets betydelse för förskolebarns språkutveckling Förskollärarnas betydelse för barnens modersmålsutveckling Modersmålets status SYFTE Frågeställningarna METOD Metodval Urval Genomförande Bearbetning av data Forskningsetiska aspekter Översikt över respondenterna RESULTAT Modersmålets påverkan på barn och pedagoger i förskolans dagliga verksamhet Stödinsatser som pedagogerna anser stärker barnens modersmålsutveckling Pedagogernas syn på betydelsen av modersmålsundervisning Sammanfattande analys SAMMANFATTANDE DISKUSSION Metoddiskussion Resultatdiskussion Framtida forskning samt slutsats REFERENSLISTA BILAGOR... 1 Bilaga

4 1 INTRODUKTION 3 På förskolorna och i grundskolan ökar antalet barn med svenska som andraspråk. Vart femte barn på Sveriges skolor är flerspråkiga och barnen påverkas i hög grad av de attityder och vilken språkstimulering de får för att kunna utveckla alla sina språk (Skolverket, 2013). Barn börjar på förskolorna utan att kunna ett enda ord svenska och kan tillbringa hela dagarna utan att ha någon som förstår eller tilltalar dem på deras modersmål. Det blir mer barn med annat modersmål än svenska och flera olika språk som förekommer i barngrupperna. Lpfö98 säger att förskolan ska medverka till att alla barnen ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket, 2010). Mitt intresse för fenomenet har växt fram under utbildningens gång och funderade under min första vfu över en tvåspråkig pojke som inte hade något välutvecklat språk. Hans föräldrar valde att prata svenska med honom, fast de själva inte behärskade språket för att de trodde att det skulle gynna pojken. Vid treårsålder hade pojken inte ännu utvecklat sitt modersmål eller sitt andraspråk och hade svårt att göra sig förstådd. När jag funderade över detta satte jag det i relation till en god vän till mig som började med förskolan vid tre års ålder och hade då ett välutvecklat modersmål. Efter ca tre månader kunde hon prata begriplig svenska och är idag tvåspråkig. Det gjorde att jag började fundera över om modersmålet har en stor betydelse för barns andraspråksutveckling eller om mina två observationer bara var en slump. Utifrån de funderingarna ville jag undersöka hur verksamma pedagoger ser på betydelsen av modersmålets användning i förskolans vardag. 1.1 Begreppsdefinition Modersmål: Kallas även första språk, det är det språk som barnen lär sig först i ett naturligt samspel mellan föräldrar och syskon (Svensson, 2009). Svensson (2009) menar att modersmål är det språk som är kopplat till känslor och tidigare upplevelser. Andraspråk: Är enligt (Svensson, 2009) det språk som lärs in efter att grunderna i modersmålet utvecklats, vid ca tre års ålder. Precis som modersmålet lärs det in i kulturella och sociala sammanhang där andraspråket pratas. Flerspråkig: Det betyder att en individ kan utrycka sig muntligt och skriftligt utan några större problem. Personer som har språken som sitt modersmål ska tycka att den flerspråkiga individen kan språket väl (Svensson, 2009). Kodväxling: Kodväxling sker medvetet och är ett tecken på en utvecklad språklig kompetens. Individen byter mellan olika språk och tar in ord från det språket som inte talas i pågående samtal (Svensson, 2009).

5 4 2 TEORI OCH FORSKING OM MODERSMÅL 2.1 Teoretisk ram Denna studie har Vygotskijs syn på tvåspråkighet eftersom han var en av de första forskarna som hade en positiv syn på tvåspråkig uppväxt enligt Bråten (1998). Enligt Vygotskij syn finns en gemensam påverkan mellan modersmålsutvecklingen och andraspråksutvecklingen. Vygotskys syn på språkutvecklingen är att oavsett hur många språk en person lär sig så har alla språk en gemensam grund (Bråten, 1998). Med det menas att om barnen kan ett språk från grunden så blir det lättare att lära sig ett andraspråk. En av de grundläggande utvecklingslagarna enligt Vygotskij skriver Jerlang (2008) är att barnens högre psykiska funktioner som t.ex. minne, problemlösning och språket utvecklas genom människors sociala sammanhang. De barn som har svenska som andra språk kan med hjälp av de gemensamma aktiviteterna tillsammans med barngruppen skapa sig erfarenheter som gör att de i tanken kan utveckla det nya språket. Vygotskij ansåg enligt Jerlang (2008) att språket är en social företeelse och att barn i förskoleåldern kan utveckla språket genom att lyssna på vad de andra barnen och personalen i barngruppen pratar om och efter en tid kan barnet använda sig av sitt andraspråk för att kunna delta i samtalet (Jerlang, 2008). 2.2 Modersmålets betydelse för förskolebarns språkutveckling På många förskolor har antalet flerspråkiga barn ökat och flerspråkigheten är en av förskolans stora utmaningar (Skans, 2011). För barn som lär sig ett andraspråk är det självklart att språkinlärningen är en social företeelse och meningsfulla aktiviteter leder till en språklig inlärning. Språkutveckling skiljer sig beroende på om barnen lär sig språket i den vardagliga omgivningen det används i eller om det sker i undervisningssituationer skriver Svensson (2009). Detta tar även Skans (2011) upp i sin avhandling att kopplingen mellan modersmålet och innehållet i förskolans dagliga verksamhet riskerar att utebli vid styrda lärandetillfällen (Skans, 2011). Detta håller även Gibbons (2013) med om hon anser att språkutveckling blir mer effektiv om eleverna får möta ett meningsfullt språk i vardagliga situationer. Ett arbetsätt som idag anses främja språkutvecklingen är att integrera språk- och ämnesundervisning. Ett utvecklat modersmål menar Torpsten (2008) stödjer andraspråket, det barn som lär sig förstå på sitt språk kan lättare överföra det till andraspråket. I sin avhandling skriver Torpsten (2008) att goda färdigheter i det svenska språket krävs för att nå goda resultat i den svenska grundskolan och därför ska andraspråkselever ges möjligheter att utveckla andraspråket till förstaspråkets nivå. Barn som intervjuats säger att genom att förbättra sina kunskaper i modersmålet gjorde det lättare att fortsätta att lära sig det svenska språket. Det är inte längre en fråga om modersmålsundervisning stöder barnens andraspråksinlärning utan hur den ska utformas (Torpsten, 2008) Den ska utformas för att ge stor språkutveckling och

6 5 sociala förmågor när barn från olika bakgrunder möts i förskolan (Torpsten, 2008). Skans (2011) tar upp att alla modersmål måste inkluderas i verksamheten för annars begränsas barns sätt att utrycka sig. Både Wedin (2011) och Gibbons (2013) tar upp att barn som inte har den grundläggande kompetensen i det svenska språket inför grundskolestarten riskerar att komma efter i sin skriftspråksutveckling och får svårt att förstå ämnesrelaterade ord i grundskolan. I Fridlunds (2011) avhandling presenterar hon resultat från en studie där det visar sig att barn som haft modersmålsundervisning fått bättre resultat i skolans alla ämne och även utvecklat ett bra andraspråk som i detta fall är svenska. De elever som valt att hoppa av modersmålsundervisningen fick svårt att lära sig det svenska språket fullt ut, de eleverna fick dålig flyt, brytningsfel och saknade en korrekthet i sitt andraspråk. 2.3 Förskollärarnas betydelse för barnens modersmålsutveckling För många barn i förskoleåldern är förskolan den enda platsen där de möter det svenska språket (Wedin, 2011). Svensson (2009) menar att det är viktigt att medvetenheten hos förskollärarna höjs kring kodväxling och att barnen lär sig oavsett språk. Barnen måste ses som ett socialt kompetent barn, delaktighet i språkliga samspel där olika uppfattningar skapas, återskapas och förändras (Svensson, 2009). En viktig faktor i samspelet är att barnen får stöd av förskollärarna genom att de fyller i, förtydligar och upprepar ord och omvandlar ord för att barnen ska kunna utveckla sina tankar inför andraspråket (Svensson, 2009). Skans (2011) menar att det är skillnad om kommunikationen bygger på nyfikenhet om barnets språk eller att förskolläraren vill rätta barnets brister. Det behövs ett intresse för barnets modersmål från förskollärarna enligt Skans (2011) för att få barnen att bli mer självsäkra och våga använda sig av sitt modersmål på förskolan. Ladberg (2003) skriver att inga samtal består bara av ord vi pratar med kroppen också, ord och kroppsspråk måste stämma överens annars blir det svårt att tolka vad någon vill. Kroppsspråket skiljer sig åt i olika kulturer och de barn som har svenska som andraspråk måste även lära sig regler för samtal inom svenskan och sitt modersmål. Hagtvet (2004) menar på en förskola kan det ibland finnas små möjligheter att kommunicera på barnets modersmål eftersom ingen av personalen pratar just det språket. Det värsta en förskollärare kan göra då är att sluta prata svenska med barnet i tron att det ska bevara modersmålet. Det gör istället att barnet känner sig ignorerat, osäker och betydelselös (Hagtvet, 2004). Svensson (2009) menar att barnen hör om pedagogen försöker prata på ett förlöjligande sätt eller på ett överdrivet tydligt sätt jämfört med andra barn. Det anser även Wedin (2011) för att enspråkiga barn ska utveckla ett andraspråk är det viktigt att de möter andraspråket på sin nivå. Det viktiga är inte att pedagogen förstår barnen utan att de försöker förstå och visar intresse (Ladberg, 2003). Detta förklarar Carlson (2011) på följande sätt: Alla som ska bli lärare i ett ämne måste förstå och bli medvetna. Medvetenhet och att förstå är begrepp som återkommer i talet om andraspråksperspektiv och

7 6 flerspråkighet. Eller snarare påpekande om att det saknas förståelse och medvetenhet (Carlson, 2011, s. 52). Det är viktigt att alla förskollärare är medvetna om att konsekvenserna av de val de gör i undervisningen påverkar barnens möjligheter att forma sina liv. Det behövs en extra tanke på sin medvetenhet när det gäller barn med svenska som andraspråk, men alla barn har nytta av att förskolläraren är medveten om hur deras val påverkar barnen (Carlsson, 2011). Oberoende av politiska beslut eller undervisningssätt kan en enskild lärare betyda mycket för en elevs liv. Förskolorna måste skapa en mångkulturell lärande miljö där nyfikenhet och samspel ses som något positivt. Förskollärarna måste vara öppna för att testa nya idéer och tankesätt (Lahdenperä, 2000). Ladberg (2003) fortsätter med för att få med barnens modersmål i den dagliga verksamheten gäller det att pedagogerna arbetar på ett medvetet sätt med att både utveckla svenskan och uppmuntra de olika modersmålen. Några sätt som fungerar bra att stärka andraspråket på enligt Ladberg (2003) är att leka språklekar med ord och bilder som ingår i vardagliga situationer på förskolan och hemma. Svensson (2009) menar att mycket det som görs för att stärka enspråkiga barns språkutveckling går att göra med barn som har ett annat modersmål än svenska, men det är viktigt att använda sig av båda språken i lekarna och aktiviteterna. Svensson (2009) ger exempel på vilka stödinsatser som kan ges till barn med svenska som andraspråk för att stärka deras syn på sitt modersmål t.ex. fråga efter fraser på barnens modersmål och låta hela barngruppen använda sig av fraserna, låna böcker på barnens olika modersmål eller fråga barn eller deras föräldrar om olika ljudhärmande utryck från deras hemland. Angelova (2006) menar att för att barnen ska få en effektiv andraspråksinlärning är det viktigt att skapa språkaktiviteter där barnen integrerar med varandra. Angelova (2006) tar upp i sin studie att en strategi som barnen använde sig av för att lära sig ett andraspråk var att härma, repetera, översätta åt varandra, kodväxling och tyst kommunikation. I studien ingick barn med ett språk och barn som var flerspråkiga. Barnen lärde sig av varandra och använde sig av bilder och tecken innan de kunde det nya språket fullt ut. De barn i barngruppen som var flerspråkiga hade en stor betydelse för de barn som skulle lära sig ett andraspråk 2.4 Modersmålets status Flera olika forskningsrön vilka jag beskriver i detta kapitel har visat att barnens modersmålsutveckling även påverkas av språkets status. Enligt Kenndals (2011) studie är modersmålets betydelse beroende av personliga attityder eller inre övertygelse. Svensson (2009) menar att andraspråket har oftast låg status för att det inte berör människor som anses ha hög status. Torpsten (2008) tar upp att skolans kultur är förknippad med samhällets maktkulturer. Den ledande kulturen i samhället är den som råder i skolan också. Barnens språkutveckling påverkas av hur mycket barnens syskon eller föräldrar använder modersmålet och vilken inställning de har till modersmålets betydelse enligt Lindberg (2012). I svenska skolan uppmuntras sällan elevernas flerspråkighet, det naturliga är att barnen pratar ett språk och flerspråkighet ses som något onaturligt och krångligt. Vilket även Torpsten (2008) tar upp i sin avhandling att i många

8 7 skolor ses barn som har ett annat modersmål än svenska som ett problem istället för en resurs. Hagtvet (2004) skriver att om barnets modersmål har en lägre status visar forskning att barnen får svårare att lära sig både sitt modersmål och andraspråket. Hagtvet (2004) fortsätter med att om den etniska samvaron är stark och språkliga kännetecken betydelsefulla kommer chanserna att för en bra andraspråksutveckling att vara små. Svensson (2003) påpekar att ett språks status inte bedöms efter själva språket utan har med andra värderingar att göra. Ladberg (2003) har upptäckt att på en förskola kan barnen med hjälp av leken visa de vuxnas värderingar i samhället. Barn med ett annat modersmål än svenskan fick ofta en underordnad roll i leken. Lindberg (2012) anser att status frågan är viktig för i vissa fall väljer föräldrar bort modersmålundervisning för att de anser att modersmålläraren har fel kompetens eller att den sker på fel sätt. Trots omfattande forskning om att det är viktigt med en bra grund i modersmålet för att lättare utveckla andraspråket skriver Vetenskapsrådet (2012) att barnen får små möjligheter att använda sitt modersmål i undervisningen. Fast Sverige är unikt med sin fleråriga modersmålundervisning ges det små möjligheter att använda språket i verksamhetens vardag (Vetenskapsrådet, 2012). Gibbons (2012) menar att: Andraspråkselever är inte en homogen grupp utan lika heterogen som vilken annan elevgrupp som helst vad gäller bakgrund, erfarenheter, språk, förväntningar, värderingar, kultur och socioekonomisk status. Än viktigare är att de inte längre får betraktas som en egen grupp i klassen - i dagens flerspråkiga klassrum är det de som är klassen (Gibbons, 2013, s.44). Barn med annat modersmål en svenska behöver inte bara stärkas i sin språkutveckling utan också få stöd att utveckla sin identitet. Den som skäms för sitt modersmål blir osäker och den osäkerheten följer med in när barnen ska lära sig ett nytt språk (Ladberg, 2003). Något som Svensson (2009) tar upp är att barnen aldrig ska tvingas prata på det ena eller andra språket. Ladberg (2003) fortsätter med att under flera år uppmanades föräldrar med annat modersmål än svenskan att tala svenska med sina barn från bland annat bvc-personal, barnläkare och talpedagoger för att de trodde att det skulle stärka barnens utveckling i det svenska språket. Ibland ledde det till att familjemedlemmar inte längre kunde kommunicera med varandra. Enligt Skans (2011) menas att genom att pedagogerna på en språkförskola tog hjälp av föräldrarna stärktes barnens i sina modersmål och deras syn på sin egen kultur. På andra förskolor är det vanligt att pedagogerna har en uppfostringsattityd gentemot föräldrarna genom att säga så gör vi i Sverige istället för att fråga föräldrarna hur de gör i vardagen och vid speciella tillfällen i deras hemländer. Ladberg (2003) skriver att föräldrarna ibland säger att det är bättre mitt barn pratar svenska hemma också för barnet kan svenska bra nu och vill inte prata på sitt modersmål. Det som har hänt är att barnet anpassat sig efter normen på förskolan, men det är aldrig lättare att lära sig ett andraspråk än sitt modersmål. Något som Svensson (2009) tar upp är att barnen aldrig ska tvingas prata på det ena eller andra språket. Om barnet däremot lever i en social fattig hemmiljö med lite stöd och stimulans, och dessutom bemöts som en förlorare i samhället är det avsevärt mer problematiskt (men det gäller ju samtliga barn som växer upp i socialt utsatta

9 8 miljöer) Risken är då stor att dessa barn inte kan dra nytta av sin flerspråkigheten flerspråkighet som borde vara en stor tillgång (Svensson, 2009, s. 204). Torpsten (2008) skriver i sin avhandling att alla olika kompetenser borde användas som viktiga kompetenser och skapa en nyskapande och gemensam sammanhörighet. Formuleringar i lagtexter och policydokument kan missuppfattas, även om lagstiftningens mening är att hjälpa och skydda barnen, så menar flera forskare enligt Fridlund (2011) att det kan bidra till särbehandling och orättvisor. Om man väljer att uppmärksamma skillnader kan det leda till segregation istället för integration (Fridlund, 2011).

10 9 3 SYFTE Om barnen får använda sitt modersmål i förskolans praktik utvecklar barnen lättare ett andraspråk eller spelar det ingen roll för en god andraspråksutveckling. Syftet med denna studie är att få en insikt om och visa hur ett antal pedagoger på förskolan ser på betydelsen av barnens modersmåls användning i den praktik som pedagogerna är aktiva i. 3.1 Frågeställningarna På vilket sätt ser pedagogerna på integreringen av barnens olika modersmål i den dagliga verksamheten? Vilka stödinsatser ger pedagogerna till barn med annat modersmål än svenska och varför? Hur resonerar pedagogerna kring vikten av modersmålsutvecklingen?

11 10 4 METOD Studiens syfte var att få insikt hur ett antal pedagoger ser på betydelsen av modersmål i den dagliga verksamheten. För att få svar på frågeställningar användes en kvalitativ intervjumetod med flera pedagoger. Det användes kvalitativa intervjuer för att få reda på pedagogernas uppfattningar om modersmål användning i förskolans vardag, vilket belyses av Patel och Davidsson (2011) som en effektiv metod. Frågorna var standardiserade för att målet med frågorna var att alla respondenter skulle uppfatta frågorna på liknande sätt (Forsberg och Wengström, 2003). 4.1 Metodval Valet av metod blev att intervjua pedagoger på två olika förskolor. Eftersom studiens syfte var att få en insikt om hur pedagogerna ser på betydelsen av modersmålsutvecklingens betydelse har det varit naturligt att ställa relevanta frågor till dem. Innan intervjuerna genomfördes skickade det ut ett missivbrev med information för att klargöra för pedagogerna vad syftet med intervjun var och varför deras svar var av betydelse för studie (se bilaga 1). Patel och Davidson (2011) säger att missivbrevet är viktigt för att motivera deltagarna att svara på intervjufrågorna. Målet med den kvalitativa intervju var att förstå hur deltagarna i studien upplever modersmålets betydelse i den dagliga verksamheten. Forsberg och Wengström (2003) skriver att kvalitativa metoder kan användas för att förstå ett fenomen i den vardagliga miljön. Intervjufrågorna var helt standardiserade, det ställdes samma frågor till alla medverkande och i samma ordningsföljd (se bilaga 2). Det är vanligt med helt standardiserade frågor i sammanhang där forskaren vill kunna jämföra resultatet enligt Patel och Davidson (2011). Intervjufrågorna var formulerade som öppna frågor och det fanns inget givet svar. Intervjuerna spelades in för att få med hela svaren på frågorna för att sedan kunna gå tillbaka och lyssna så att inga svar missuppfattats. 4.2 Urval De förskolor som de intervjuade pedagoger kommer ifrån ligger i olika områden i en liten industristad i södra Sverige. Tanken med urvalet av olika områden var att det finns olika erfarenheter av barn med svenska som andraspråk och hur länge det funnits barn med andra modersmål på förskolorna. Innan intervjuerna kontaktades två förskolor. Dessa två förskolor valdes just för att intervjuaren varit i kontakt med dem tidigare under sin utbildning och visste att det fanns barn med svenska som andraspråk på förskolorna. Efter att ha kontaktat en förskollärare på varje förskola gjorde de en förfrågan bland sina arbetskamrater om vilka som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Patel och Davidsson (2011) benämner detta urval som bekvämlighetsurval vilket innebär att respondenterna består av de personer som finns tillgängliga för forskaren.

12 Genomförande Genomförandet började med att det skickades ut ett missivbrev till de förskollärare intervjuaren varit i kontakt med innan under sin förskollärarutbildning vid olika fältstudieuppgifter. Den respondenten vidarebefordrade missivbrevet till de personer som ville vara med i intervjun. En telefonkontakt startades med respondenten för bokning av pilotintervjun och det bokades även en tid för övriga intervjuerna. Intervjuerna började med att en pilotintervju med en respondent genomfördes för att pröva hur intervjumallen fungerade (Patel och Davidsson, 2011). Under intervjun ställdes fråga för fråga och efter varje fråga diskuterades om frågan var bra formulerad så att alla respondenter skulle uppfatta den likadant. En ändring av fråga fem gjordes för att den inte skulle missuppfattas (se bilaga 2). Just de här två förskolorna valdes för intervjuerna eftersom de har personal med olika utbildning och har olika erfarenheter av att arbeta med flerspråkiga barn. Efter att ha gått igenom pilotintervjuns svar och responsen som respondenten gav började intervjuerna med fem personer till. Intervjuerna genomfördes på förskolorna och respondenterna valde i vilket rum intervjuerna skulle genomföras i. Patel och Davidsson (2011) anser att det är viktigt att få personerna som intervjuas att känna sig trygga och öppna inför intervjuerna. Respondenterna intervjuades en och en och intervjuaren fick spela in alla intervjuer. Varje intervju tog ca 20 minuter i snitt, men en av intervjuerna utmärkte sig och tog 35 minuter. 4.4 Bearbetning av data Genom valet att spela in intervjuerna var intervjuaren tvungen att transkribera det inspelade materialet. Materialet lyssnades av och antecknades ner det för att kunna analysera och dra slutsatser av intervjufrågornas svar. Frågorna lyssnades på i nummerordning, fråga 1 först och intervjuaren antecknade alla deltagares svar och fortsatte med fråga två, tills alla frågornas svar var nedtecknade. Genomgången av alla svar tog lång tid och svaren fick läsas igenom flera gånger för att kunna tolka svaren och hitta kopplingar till syftet med undersökningen. Patel och Davidsson (2011) skriver att ny och oväntad information kan ge nya infallsvinklar till undersökning. Under transkriberingen var några av svaren respondenterna gav inte alls vad som förväntats. Stukát (2011) uppger att det som utmärker en god kvalitativ undersökning är att den tillför något nytt. Syftet med en studie är att utveckla teorier mer än att styrka teorier. Behandlingen av resultatet började med att hitta likheter och skillnader i svaren respondenter gett. Patel och Davidsson (2011) menar att för en kvalitativ bearbetning finns ingen bestämd metod utan det är upp till varje person att finna ett arbetssätt som passar för att få till en bra resultattext.

13 Forskningsetiska aspekter I intervjuerna arbetades det utifrån forskningsetiska aspekter som formulerats av vetenskapsrådet: Enligt Vetenskapsrådet (2011) fyra forskningsetniska krav. Det första är informationskravet, vilket innebär att de som är berörda av den aktuella forskningen ska få ta del av studiens syfte, metod samt hur det insamlade materialet ska tas hand om. De intervjuade personerna fick information om att de skulle få tillgång till forskningsresultatet genom det missivbrev som skickades ut inför intervjuerna. Det andra kravet som, enligt vetenskapsrådet (2011) behöver vara uppfyllt är samtyckeskravet. Samtyckeskravet innebär att de personer som deltar i en undersökning har rätt att bestämma över sin medverkan i intervjun. De medverkande i studiens intervjuer hade rätt att bestämma över sin medverkan och inför varje intervju frågades om det gick bra att intervjun spelades in. Det tredje kravet, konfidentialiteteskarvet betyder att inga personuppgifter ska avslöjas. I studiens missivbrev skrevs till de berörda personerna att alla uppgifter och inspelningar från intervjuerna förvarades och att inga obehöriga kunde ta del av innehållet. I studien döptes respondenterna om till respondent A, respondent B och så vidare. Detta för att kunna garantera respondenternas identitetsskydd. Det fjärde kravet är nyttjandekravet och med det menas att alla uppgifter som samlas in endast får användas för forskningsändamål och det blev alla medverkande informerade om i missivbrevet (Vetenskapsrådet, 2002). 4.6 Översikt över respondenterna Respondenter Befattning Antal år i förskola Respondent A Förskollärare 20 år 14 år Respondent B Förskollärare 15 år 15 år Respondent C Barnskötare 11 år 1,5 år Respondent D Fritidspedagog 6 år 13 år Respondent E Förskollärare 34 år 25 år Respondent F Förskollärare 1,5 år 1,5 år Antal år respondenterna arbetat med flerspråkiga barn

14 13 5 RESULTAT I detta kapitel kommer studiens resultat att analyseras utifrån det insamlade materialet från intervjuerna. Resultatet kommer att ta upp tre rubriker: Modersmålets påverkan på barn och pedagoger i förskolans dagliga verksamhet, under denna rubrik så redovisas hur barn med svenska som andraspråk ser på sitt modersmål och hur olika modersmål påverkar barngruppen och pedagogerna. Den andra rubriken Stödinsatser som pedagogerna anser stärker barnens modersmålsutveckling tar upp resultatet av vilka åtgärder som pedagogerna använder sig av för att stärka barnens modersmålsutveckling. Den tredje rubriken Pedagogernas syn på betydelsen av modersmålsundervisning belyser pedagogernas syn på modersmåls undervisning i förskolan. 5.1 Modersmålets påverkan på barn och pedagoger i förskolans dagliga verksamhet Intervjuundersökningens medverkande respondenter arbetar mycket med att stärka det svenska språket för barn som hade ett annat modersmål än svenska. Barnens olika modersmål förutom svenskan var integrerad i den dagliga verksamheten genom att barn med samma modersmål pratade med varandra i leken. Respondent F sa: Några av barnen i barngruppen skäms för sina modersmål och vill bara prata svenska. Vi vill försöka att stärka barnens syn på sitt eget hemspråk genom att börja med att prata om olika länder, vad de äter, vad de pratar för språk och säga en ramsa eller sång från landet. Respondent F säger att ett av de tvåspråkiga barnen inte pratar sitt modersmål på förskolan och blir helt tyst när föräldrarna kommer. Det kan bero på att barnet tror att hans modersmål bara pratas hemma och på förskolan pratas det bara svenska. När personalen har frågat vad han pratar för språk hemma förstår han inte vad de menar. Respondent F tror att det kan bero på att han börjar inse att något är annorlunda, att inte alla barn pratar ett annat språk hemma. Det hade redan Respondent E arbetat med på sin förskola, barnen hade lärt sig fraser och ätit mat från ett av de länder som några av barnen i barngruppen kom ifrån. På den förskolan hade barnen även tittat på ett tv-program ett antal gånger, vid ett tillfälle satte pedagogerna på programmet på ett annat modersmål än svenska. Alla barn satt med öppna munnar och tittade på programmet och efter var det helt tyst och tillslut säger ett av barnen enligt respondent E: Jamen, så här är det! Vi förstår ju ingenting och det gör ju aldrig Melvin. Genom att få alla barn i gruppen att förstå hur de barnen som inte har någon svenska känner sig skapas en medkänsla och förståelse för varandra menar respondent E. Barnen utan svenska eller som har svenska som andraspråk känner sig sedda och förstår att personal och barngruppen visar intresse för deras kultur och språk.

15 14 Respondent A förklarade att några pedagoger på förskolan hade lärt sig några ord på barnens olika modersmål och använde dem t.ex. vid fruktstunden genom att säga ordet äpple på ett annat språk. Det är inte bara för språket skull vi arbetar med modersmål i verksamheten utan också för gemenskapen skull och hjälpa barnen in i barngruppen säger respondent F. Respondent F säger att ofta handlar barnens användande av modersmålet beroende på om de kan svenska eller inte. De barn som har ett välutvecklat andraspråk använder sig bara av svenskan på förskolan. Om barn använder sig av sitt modersmål så är det med någon person som pratar samma modersmål och oftast i leken. På en förskola uttryckte respondent C: Det är viktigt för barnen att få sitt eget språk vi pratar ju svenska. Så har vi föräldrar som ser att barn med samma språk dras till varandra, men de vill att barnen även ska leka med svensktalande barn för att lära sig svenska. Respondent F sa att ofta när två barn pratar samma modersmål är det ett av barnen som kan bättre svenska än den andra och hjälper till att översätta eller sätta ord på något åt sin kompis. Respondent A menade att de barn med att annat modersmål än svenska som pratade svenska på förskolan uppmanades att prata sitt modersmål hemma för att stärka deras modersmål. Pedagog F fortsätter att hos de barnen som pratar sitt modersmål i verksamheten är inte modersmålet ett problem utan hos dem är det svenskan som måste utvecklas. Respondent F som hade samma modersmål som ett av barnen i barngruppen berättade att barnet med samma modersmål skämdes för att prata sitt språk. När föräldrarna kom tystnade han, han sa inte ens hej då till personalen. För honom var det svenska som gällde på förskolan och blev fel när någon kom in på förskolan och pratade hans modersmål som annars bara pratades hemma. Det är något som respondent F ansåg vara något väldigt individuellt och från barn till barn. Respondent F som själv var flerspråkig ansåg att det gäller att inte pusha barnen för mycket om de inte kan någon svenska alls. Det gäller att läsa av barnens kroppsspråk, barnen kan inte säga jag vill inte att du gör så här eller nu vill jag göra det där. Hon tog som exempel pojken som hade samma modersmål som henne. Hon hade märkt att han kände sig obekväm när hon tilltalade honom på deras gemensamma modersmål, hon frågade om han ville att hon skulle sluta prata med honom på deras modersmål, det ville han gärna, då sa hon då gör jag det och pojken tackade och såg lättad ut. Hon menar att ett barn som inte har någon svenska inte hade kunnat uttrycka sig och kan känna sig kränkt i vissa situationer. Respondent F sa: Det handlar inte bara språk, det handlar om känslor också, känner man sig trygg, är man nervös, alla känslor spelar roll för en ny språkinlärning. Det kan också vara så att barnet var nervös för att blanda språken, respondent F som själv är flerspråkig säger att hon växlar mellan språken utan att tänka sig för. Detta händer ofta när hon blir nervös eller osäker.

16 15 Respondent B och respondent D tankar skilde sig åt hur de såg på att en pedagog på förskolan hade samma modersmål som ett barn i den nuvarande barngruppen. Respondent B ansåg att det var en tillgång för barnet att ha en pedagog med samma modersmål och respondent D trodde att barnet kände sig illa till mods när pedagogen pratade hans modersmål med honom. Respondent D menade: Det barn som har samma språk som pedagogen kan nog känna sig lite illa till mods, för här är det svenska det blir fel för honom att prata sitt modersmål. Respondent B säger: Hon kan prata hans modersmål med honom om han vill förklara något, jag kan det bara på bosniska säger han då. Då finns hon där för honom. Respondent D menar att det personligt från barn till barn, en del barn enligt respondent D pratar sitt modersmål om det finns någon i verksamheten med samma modersmål. Respondent B anser att det är bra om barnen själva börjar prata på sitt modersmål med pedagogen, att det är barnen som bestämmer när de ska få använda sitt modersmål i verksamheten. Respondent A säger: När inte svenskan finns pratar barnen modersmål, det handlar om hur mycket svenska de kan. Kan barnen prata bra svenska så används inget modersmål på förskola. Det är naturligt för barnen att bara prata svenska på förskolan säger respondent A. Respondent C menar att vi kan ju bara prata svenska med dem, vi kan ju inte deras modersmål. Respondent E tar upp en händelse från respondentens arbetslivserfarenhet. Respondent E berättar om en barngrupp där hälften av barnen i barngruppen hade samma modersmål och använde det hela tiden i den dagliga verksamheten. Det skapade förvirring bland personalen och de barn som enbart pratade svenska. Förskolans personal blev tvungen att med hjälp av ledningen informera familjerna om problemet och barnen fick inte längre använda sitt modersmål under deras tid på förskolan. Det var svårt att genomföra eftersom så många barn pratade samma modersmål. Det blev så många barn med samma språk, det var därför, intressant. Respondent E säger att det här var för länge sen, men det går att ta lärdom av att både personalen och barnen med svenska som modersmål fick känna på hur det var att bara höra ett främmande språk hela dagarna. Det var jättejobbigt och de barn som kommer in i en barngrupp idag utan någon svenska alls känner kanske samma sak.

17 Stödinsatser som pedagogerna anser stärker barnens modersmålsutveckling Det som de flesta respondenterna använder sig av för att stödja barn med svenska som andraspråk är bilder. De poängterar att bilder är väldigt bra att använda för att barnen ska utveckla det svenska språket. På respondent E:s förskola fanns det en specialpedagog som arbetade enskilt med barnen med annat modersmål än svenskan och hade informerat förskolepersonalen att stödja barnen som hade svenska som andraspråk med hjälp av bilder var jätteviktigt. Respondent D sa att de använder sig av tecken som stöd vilket gör att alla barn använder samma språk och förstår varandra. Om detta säger hon: Vi har börjat med tecken som stöd då kommer det naturligt in att man kan säga äpple på det språket och det språket, men även teckenspråk. Respondent D menade att barnen stärks i sitt modersmål genom att barnen inser att det finns flera språk och får lättare att ta till sig vissa begrepp i sitt andraspråk genom tecken som stöd. Respondent A berättar att de har språkgrupper som stärker barnen i både svenskan och deras modersmål. Dessa grupper säger respondent F är inte till bara för barn med andraspråk utan hjälper alla barnen i barngruppen att utveckla sitt språk. Respondent E sa att en flicka som inte hade det svenska språket alls hade börjat härma sina kamrater. Respondent E fortsatte med att säga: Då härmar ju hon en dragare som är duktig och jag kan säga att det är maxeffekt på det. Det är ett jättebra sätt. Barnen med annat modersmål än svenska lär sig enligt respondent E ett nytt språk bäst genom leken och att härma det barnen säger. Även på respondents E:s förskola har de delat in barnen i tre grupper där det blir lättare för barn med svenska som andraspråk att förstå och hänga med i aktiviteterna. Alla barnen som hade ett annat modersmål än svenskan hade modersmålsundervisning en gång i veckan. Barnen lämnade den ordinarie barngruppen och gick iväg tillsammans med en modersmålslärare. Respondent F syn på modersmålsundervisningen: Jag tycker att det är jätteviktigt, jag hoppas att det kommer flera bra hemspråkslärare, som har en pedagogisk bakgrund så de vet hur man ska jobba med små barn. Även respondent A tyckte att flera av modersmålslärarna inte hade tillräcklig pedagogisk syn på modersmålsundervisningen. En modersmålslärare hade även uttryckt själv enlig respondent A att han aldrig arbetat med små barn. Pedagog A sa

18 17 att det är bra om modersmålsläraren sitter först i barngruppen och t.ex. spelar spel för att sen ta ut barnet enskilt, så att barnen känner sig trygga. Respondent F berättar hur de arbetar med att stärka språket: Vi har inget färdigt material som vi använder, språket kommer in i allt och vi är medvetna om vilka behov vi har i gruppen och försöker anpassa så att det blir bra för alla. Respondent F poängterar att det finns barn i barngruppen som har andra behov förutom att lära sig ett andraspråk. Det kan handla om uttal av olika ljud, lära sig vissa bokstäver eller få ett större ordförråd och det arbetar förskolegruppen med i språkgrupper, där även barn med andraspråk stärker sitt språk. Respondent F berättar att de spelar mycket spel i olika konstellationer, t.ex. barn-barn, barn- pedagog eller pedagog-barn-barn så barnen får smaka på orden. Respondent F fortsätter berätta att de läser mycket tillsammans med barngruppen, både spontana lässtunder och varje dag efter lunch. Hon anser att det är viktigt för barn med svenska som andraspråk att höra många sagor och flera nya ord genom högläsningen. 5.3 Pedagogernas syn på betydelsen av modersmålsundervisning Alla respondenter som medverkade i intervjun ansåg att det var viktigt för barnen att ha en modersmålsundervisning i förskolan. Några av de respondenter jag intervjuade ansåg att modersmålet var viktigt att kunna bra när barnet ska lära sig ett andraspråk. Respondent B utrycker det så här: Visst man märker hur viktigt det är att de har sitt eget språk inför svenskans skull, annars tappar man den röda tråden och det svenska språket funkar inte heller om man inte kan sitt modersmål. Respondent C anser också att det är viktigt att barnen kan sitt modersmål i tidig ålder för att kunna utveckla det svenska språket bra. Barnen som hade en grammatisk grund från sitt modersmål ansåg pedagog A lärde sig lättare ett andraspråk. Respondent F var själv flerspråkig och hade egen erfarenhet av modersmålsundervisning hon ansåg att: Jag kan tycka som själv är flerspråkig, att modersmålet är jätteviktigt. Hon ansåg att ett välutvecklat modersmål var jätteviktigt för inlärningen av ett nytt språk. Om inte första språket är starkt och du kan kommunicera på det språket blir det svårt att lära sig ett nytt. Respondent F ansåg också att när det gäller barn som har

19 18 modersmålsundervisning måste det även arbetas med självkänsla och självförtroende. Hon hade erfarenhet av att annars kunde barn bli tysta av rädslan att uttala ord fel eller använda dem i fel sammanhang och det kunde leda till att barnen inte använder sitt andraspråk fast att de behärskar språket. Respondent A poängterade att hon ansåg att modersmålsundervisningen var bra för att checka av hur bra barnen egentligen kan sitt modersmål. Föräldrar tror ofta att deras barn kan sitt modersmål bra, men så är inte alltid fallet. Om det visar sig att barnet inte fullt ut behärskar sitt modersmål sätts resurser in för att stärka det svenska språket sa respondent A. 5.4 Sammanfattande analys Alla respondenter tyckte att modersmålsutvecklingen var viktig för att barnen skulle lära sig ett nytt språk. Enligt respondenterna är det bra att arbeta med olika stödinsatser för att stärka barnens andraspråk. Respondenterna anser att det är viktigt att barn med svenska som andraspråk utvecklar ett bra självförtroende för att våga använda sitt modersmål och andraspråk utan att skämmas eller känna sig obekväma.

20 19 6 SAMMANFATTANDE DISKUSSION I detta kapitel kommer studien att sammanfattas och tidigare forskning kopplas ihop med resultatet från intervjuerna. Studiens undersökningsmetod diskuteras och kapitlet avslutas med ett förslag på fortsatt forskning inom området. 6.1 Metoddiskussion Syftet med studie var att få insikt om och hur pedagogerna på förskolan ser på betydelsen av modersmålets användning i den praktik som förskollärarna är aktiva i. Syftet med intervjuerna utgick från tre frågeställningar och intervjufrågorna gav svar på frågeställningar. I studien användes kvalitativa intervjuer för att få svar på syftet med studien och det var en bra metod att använda för att besvara frågeställningarna. Intervjuerna inleddes med att göra en pilotintervju och det var givande för de kommande intervjuerna. Patel och Davidsson (2011) skriver att en pilotstudie görs för att pröva ett visst upplägg och för att se hur utslaget blir. Under pilotintervjun upptäcktes att vissa svar gavs till respondenten och respondenten fick inte alltid tala fritt. Vid de andra intervjuerna satt intervjuaren tyst och fick mera givande och utvecklande svar. Nackdelen med intervjufrågor kan vara att respondenterna gav det svaret de trodde var rätt och inte sina egna åsikter. Den observationen uppkom när en av respondenterna var orolig att inte svara likadant som de respondenter som var verksamma på samma avdelning. Efter diskussioner med henne om att det är hennes personliga åsikt och erfarenheter som är viktiga för studie slappnade hon av mera. En av respondenterna sa också att eftersom intervjun spelades in tänkte hon efter mer innan hon svarade och var rädd att säga något fel. 6.2 Resultatdiskussion Det resultatet studien visar på i undersökningen var att alla respondenter ansåg att en bra modersmålsutveckling gjorde det lättare att lära sig ett andraspråk. Vygotskij menade enligt Bråten (1998) att det fanns ett samband mellan modersmålsutvecklingen och andraspråksutvecklingen. Det bekräftas även av flera av respondenterna, enligt deras mening så behövs ett välutvecklat modersmål för att lättare och bättre lära sig ett nytt språk. Respondent F som har egen erfarenhet av att lära sig svenska som andraspråk tyckte att det var svårt att få till en verksamhet där alla modersmål utvecklas. Enligt Jerlang (2008) ansåg Vygotskij att språket är ett socialt fenomen och att barnen i barngruppen utvecklar sitt språk genom att vara aktiva och lyhörda i barngruppen. Respondet F berättade att barnen som inte hade någon svenska alls lyssnade och härmade sina kamrater för att snabbt lära sig sitt andraspråk. Hon ansåg att det var ett effektivt sätt att arbeta på och att nästan alla barn använde sig av den metoden. Angelova (2006) bekräftar det i sin studie att barn härmar och lyssnar på andra barn för att lära sig ett språk till. Respondent A pratade om att det var bra om barnen hade modersmålsundervisning och pratade sitt

21 20 modersmål hemma för att lättare lära sig svenska. Hon nämnde att modersmålsundervisningen var bra att ha för att checka av att barnen verkligen pratade och utvecklade sitt modersmål korrekt. Många föräldrar ansåg att deras barn hade ett välutvecklat modersmål, men ibland upptäckte modersmålsläraren att så inte var fallet. Då behövde det sättas in resurser i både svenska och i modersmålet för att barnets språkutveckling ska fortskrida. Ett välutvecklat modersmål menar Torpsten (2008) stödjer andraspråket, de barn som behärskar sitt modersmål bra lär sig lättare ett andraspråk. Studien visar också att på båda förskolorna arbetades det medvetet med att stärka barn med annat modersmål än svenskan genom att visa att deras modersmål är viktigt. Det stärkte barnen genom att ha tecken som stöd, visa samma tv-program på flera språk och titta på vad man äter i olika länder äter eller leker. Det som var svårare att få till i praktiken i förskolans vardag var att integrera ett talande modersmål i verksamheten. De gånger de förekom annat modersmål på förskolorna var t.ex. vid frukstund eller samlingar. Barnen fick vi dessa tillfällen säga enstaka ord på sitt modersmål. Respondenterna var fullt medvetna om att modersmålet var viktigt för barnens fortsatta språkutveckling, men berättade mest om hur de arbetade med att stärka det svenska språket. Det är svårt att som det står i Lpfö (2010) att: Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenskan får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Läroplan för förskolan Lpfö 98, 2010, s, 7). Gibbons (2013) menar att en språkutveckling blir bäst om barnen får höra sitt språk i naturliga sammanhang. På en av förskolorna fanns det en pedagog som pratade samma modersmål som ett av barnen, men barnet ville inte prata sitt modersmål på förskolan. Det kan kopplas till det Ladberg (2003) tar upp att barn som skäms för sitt modersmål blir osäkra och den osäkerheten kan sitta i när barnen ska lära sig ett nytt språk. Fast i den här situationen så skäms pojken för att prata sitt modersmål inför de kamraterna som bara har ett språk. Respondent F som själv hade ett annat modersmål och ansåg att det var viktigt att stärka barnen som pratade svenska som andraspråk för att de skulle våga uttrycka sig på det nya språket. Ladberg (2003) skriver att barn med ett annat modersmål än svenskan inte bara behöver stärkas i sin språkutveckling utan behöver också få stöd att stärka sin identitet. Respondent F hade själv erfarenhet av att barn kunde bli osäkra och dra sig tillbaka i rädsla för att uttala ord fel eller använda fel ord i fel sammanhang. Det är inte längre frågan om att modersmålsundervisningen stärker barnens andraspråksutveckling utan hur den ska integreras i verksamheten enligt Torpsten (2008). Alla respondenter är medvetna om att modersmålet är viktigt för barnens vidare språkutveckling, men att integrera det i verksamheten är inte något som skett i stor utsträckning ute på förskolorna.

22 Framtida forskning samt slutsats Studiens syfte var att få insikt om hur förskollärare ser på betydelsen av modersmålets användning i den vardagliga praktiken. Det som upptäcktes var att alla respondenter var välmedvetna om att ett välutvecklat modersmål hade betydelse för barnens andraspråks inlärning. Det som verkar vara ett problem är att de olika modersmålen integreras inte i någon större utsträckning i den dagliga verksamheten. Det skulle vara något som skulle kunna undersökas, varför integreras inte modersmålen mera när pedagogerna är så medvetna om modersmålets betydelse.

23 22 7 REFERENSLISTA Angelova, M och Gunawardena, D och Volk, D. (2006). Peer teaching and learning: Co-constructing language in a dual language first grade. Language and Education, vol.20, nr 3, s Bråten, I. (1998). Vygotskij och pedagogiken Lund: Studentlitteratur. Carlson, M. (2011) Flerspråkighet inom lärarutbildningen. Utbildning och demokrati, vol. 18, nr 2, s Forsberg, C och Wengström, Y.( 2003) Att göra systematiska litteraturstudier. Natur och kultur: Stockholm. Fridlund, K. (2011) Interkulturell undervisning ett pedagogiskt dilemma. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Gibbons, P. (2013). Stärk språket Stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hagtvet Eriksen, B. (2004). Språkstimulering Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern Stockholm: Natur & Kultur. Kenndal, R. (2011). Rum för det andra modersmålet. Uppsala: Uppsala universitet. Lahdenperä, P. (2011) Mångfald, jämlikhet och jämställdhet interkulturellt lärande och integration Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Stockholm: Liber. Patel, R och Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Skans, A. (2011) En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö: Malmö högskola.

24 Skolverket. (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes. 23 Stukát, S. (2011) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Svensson, A-K. (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Torpsten, A-C. (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola. Göteborg: Intellecta Docusys. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wedin, Å. (2010). Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år. Didaktisk tidskrift, vol. 20, nr 2, s.95-

25 3

26 1 BILAGOR Bilaga 1 Mitt namn är Anna Jisvik och jag studerar till förskollärare på Nova i Oskarshamn mot Linneuniversitetet i Kalmar. Jag går sista terminen och håller just nu på med ett examensarbete om modersmål och om att ha svenska som andraspråk i förskolan. Mitt syfte är att ta reda på hur modersmålsutveckling och användning av modersmål är i verksamheten. Jag kommer att intervjua och spela in samtalet med personal på två förskolor i olika områden i liten industristad. Min tanke med att intervjua i olika områden är att det kan finnas olika erfarenheter av barn med annat modersmål än svenska och olika många flerspråkiga barn i barngrupperna. Mina frågor kommer att ta ca 30 minuter per person att svara på. Om det finns intresse av att läsa det resultat som intervjun ger så skickar jag det gärna till er. Jag kommer att arbeta utifrån forskningsetiska aspekter som formulerats av vetenskapsrådet: Informationskravet: ni som intervjuvas får tillgång till mitt forskningssyfte, Samtyckeskravet: ni som deltagare i mina intervjuer har rätt att bestämma över er medverkan, Konfidentialiteteskarvet: alla uppgifter och inspelningar från intervjuerna kommer att förvaras så att inga obehöriga kommer att ta del av innehållet. Nyttjandekravet: mina insamlade uppgifter kommer endast att användas för mitt examensarbete ändamål. Alla svaren som jag spelar in eller antecknar kommer bara att vara tillgängliga för mig. Det resultat som jag skriver ner kommer att läsas av min studiekamrat, min opponent, min handledare och examinator dessa fyra har tystnadsplikt. Jag kommer inte redovisa enskilda svar utan sammanfatta svaren i en resultatdel i examensarbetet. Vid frågor eller undringar kontakta mig via mail eller mobil: Mail: xxxxxx Mobilnummer: XXX-XXXXXX Hälsningar Anna Jisvik