Tematisk undervisning med fokus på matematik

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Tematisk undervisning med fokus på matematik Lärares uppfattningar om tematisk undervisning Kajsa Johansson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2011 Handledare: Reza Hatami Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Tematisk undervisning med fokus på matematik lärares uppfattningar om tematisk undervisning. Författare: Kajsa Johansson Handledare: Reza Hatami SAMMMANFATTNING Arbetet undersöker vilka uppfattningar lärare har om tematisk undervisning. Syftet var att ta reda på om lärare arbetar tematiskt i sin matematikundervisning samt att undersöka om de var positivt eller negativt inställda till tematisk undervisning. Metoden som har används är intervjuer med fyra lärare i årkurserna 4-6. Resultatet visar att de intervjuade lärarna inte arbetade tematiskt i sin matematikundervisning, på grund av att de anser att de inte har tid till planeringen och genomförandet. De upplever också att arbetsformen kan vara flummig och rörigt, både för elever, lärare och föräldrar. Trots att de inte arbetar tematisk i matematikundervisningen är de är i hög grad positiva till detta sätt att arbeta, de tycker att tematisk undervisning kan ge eleverna en helhetsbild i sitt lärande. De upplever även att det är ett roligt sätt att arbeta på och att lärare lättare kan nå eleverna. Ämnesord: Tematisk undervisning, ämnesövergripandeundervisning, matematikundervisning.

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 TACK INLEDNING Förord Syfte Frågeställningar BAKGRUND Vad är tematisk undervisning? Definition Utgångspunkter Undervisningen Tematisk undervisning med fokus på matematik Exempel på tematiskundervisning med matematik Fördelar med tematisk undervisning Nackdelar med tematisk undervisning METOD Undersökningsmetod Undersökningsgrupp RESULTAT Bortfall Resultat av intervjuer Lärare Lärare Lärare Lärare Sammanfattning av resultat DISKUSSION Metoddiskussion Resultatdiskussion Fortsatt forskning Slutsatser REFERENSLISTA BILAGA

4 1 1 TACK Att skriva ett examensarbete ensam har varit både roligt och tufft. Därför vill jag tacka lärarna som ställt upp i intervjuerna, min familj och mina vänner för all hjälp och allt stöd. Ett stort tack till mamma, Jenny Hjalmarsson och Sandra Pettersson för hjälpen med granskningen av arbetet. Jag vill också tacka Reza Hatami för en god handledning.

5 2 2 INLEDNING 2.1 Förord I vårt vardagliga liv kommer vi i kontakt med matematik överallt och i olika former, en form är enkla beräkningar så som, när vi handlar, läser tidningen eller när man tittar i en tidtabell. Matematik ses oftast som ett enskilt ämne och när man undervisar i matematik använder man sig ofta av olika läroböcker. I Skolverkets rapport, Lusten att lära (2003) skriver man att skolan ska erbjuda eleverna en möjlighet till att lära sig matematik, detta för att de ska kunna fungera i samhället. Alla elever är olika, de har olika behov och reagerar olika på olika undervisningssätt. De anser även att det kan vara omöjligt att hitta just en rätt undervisningsmetod. Det finns många arbetssätt inom matematiken och man kan använda sig av olika metoder. Jag vill då påpeka att matematikundervisningen kan planeras och genomföras på olika sätt. Jag tror att alla elever lär sig på olika sätt och därför finns det inte bara ett bra arbetssätt, för att utveckla elevernas kunskaper inom matematiken. Tematisk undervisning är endast ett arbetssätt av många och det passar kanske inte alla elever. Under min utbildning har jag själv läst kurser som är inspirerade av tematisk undervisning. Då integrerades ämnen så som svenska, matematik, musik, drama, idrott och bild i olika temaaktiviteter. Jag har kommit i kontakt med tematisk undervisning på olika sätt, till exempel genom litteratur och föreläsningar. Genom de verksamhetsförlagda perioderna har jag träffat på lärare med olika syn och erfarenheter av detta arbetssätt. Många av de lärare som jag mött tidigare vet inte riktigt vad tematisk undervisning är. Under min utbildning har jag hört mycket positivt om detta arbetssätt och jag finner att det är intressant att genomföra detta arbete. Eftersom att det nu I LGR11 (2011) står att det är lärarens uppgift att ge eleverna tillfälle till att få prova olika sorters arbetssätt, även att de ska få chans att arbeta ämnesövergripande. Därför kan detta arbete vara av intresse för verksamma lärare. Jag vill påpeka att LGR11 är en ny läroplan och det är då kanske inte självklart att alla lärare har hunnit anpassa sin undervisning efter den. Med tematisk undervisning menar jag att man utgår från elevernas intressen och skapar därefter ett tema. Man arbetar då ämnesövergripande och tar in olika ämnen i temat, alltså arbetar man inte enbart med ämnet matematik eller svenska utan väver istället samman ämnen. Det är eleverna och elevernas kunskaper som står i centrum för temat. 2.2 Syfte Syftet med detta arbete är att se vilka uppfattningar lärare har om tematisk undervisning.

6 3 2.3 Frågeställningar Varför arbetar lärare tematiskt/varför gör de inte det? Om de undervisar tematiskt, inom vilka områden i matematik arbetar lärarna tematiskt? Vilka är fördelarna och nackdelarna med att undervisa tematiskt i matematiken?

7 4 3 BAKGRUND 3.1 Vad är tematisk undervisning? Definition För att försöka hitta en definition av ordet tematisk undervisning, har jag letat i böcker och på internet. Det jag då har funnit är förklaringar av begreppet, alltså ingen definition. Jag använde mig av Nationalencyklopedins hemsida för att försöka få fram en definition, men tematisk undervisning finns inte att hitta i detta lexikon. Ordet tematisk finns i deras ordlista och förklaras på följande vis, tematisk är något som följer ett tema. I Lundgrens bok (1996) beskrivs ordet temaarbete som en studie som går på djupet och som ger eleverna mer insikt i ett visst område samt ger dem färdigheter för att kunna fortsätta arbeta med omfattade teman. Det ord som jag finner närmst att förklara begreppet tematisk undervisning på Nationalencyklopedins hemsida är temastudier, som definieras som följande, en fördjupningsstudie som elever och lärare i grundskolan arbetar med. Innehållet är oftast flera av de obligatoriska ämnena, som läraren och eleverna väljer tillsammans. Temastudier pågår oftast under en längre period, och meningen med studierna är att eleverna ska kunna själva planera och ta ansvar för sina arbetsuppgifter. I denna ordlista finns även ordet ämnesövergripande. Det beskrivs som att undervisa på detta sätt sätter man samman ämnen som liknar varandra. Ett arbetssätt som kan vara likt tematisk undervisning är, problembaserat lärande. Hammar Chiriac (2003) anser att när man använder detta arbetssätt utgår man från noga utvalda problem som en grupp elever ska försöka lösa, gruppen brukar kallas för en basgrupp. Basgruppen får också en basgruppshandledare, detta är oftast läraren. Studenterna får i uppgift att först formulera olika hypoteser och förklaringar till problemet och kopplar dem till olika teorier och processer. Etherington (2011) menar att problembaserat lärande sätter elevernas lärande i centrum, då det är de som ska lösa problemet. Eleverna får kunskaper genom att lösa olika problem, arbetessättet ska skapa färdigheter i samarbete och kommunikation samt ge möjligheter till reflektion. Själva problemet kan vara otydligt och kan tolkas på olika sätt. Eleverna får alltså fria händer att lösa problemet, det finns ingen särskilt procedur att följa. De får studera och analysera problem och sedan lösa det genom att testa sig fram och använda sig av sin egen kunskap. Eleverna kan arbeta självständigt, i smågrupper eller i större grupper. Utgångspunkten för problemet kan vara en fråga, en observation eller en upplevelse. Handal och Bobis (2004) anser att om man arbetar tematiskt i matematikundervisningen organiserar man innehållet i olika områden. Till exempel om temat är sport så kan man dela in lärandet i områden så som procentsatser, statistik, mätning och algebra och då relatera områdena till sport relaterade uppgifter. Det som skiljer tematisk undervisning och problembaserat lärande är att i problembaserat lärande utgår man ifrån olika problem. När man arbetar tematisk utgår man från ett tema, även i tematisk undervisning kan man utgå från olika problem eller frågor och då skapa ett tema kring det. Arbetar man med problembaserat lärande skapar man inget tema på samma sätt utan satsar mer på att

8 5 lösa problemen. När man arbetar med problembaserat lärande har man ofta bildat basgrupper, där eleverna tillsammans hjälps åt att lösa problemen på olika sätt. Läraren fungerar i problembaserat lärande som en basgruppshandledare, denna handledare ger stöd åt gruppen. När man arbetar tematisk utgår man från eleverna och läraren har en mer passiv roll. Larsson och Höst (2009) har intervjuat lärare i årskurs 4-6, lärarna fick i uppgift att definiera tematisk undervisning, och de gav svaret att tematisk undervisning är när man integrerar ämnen, alltså arbetar ämnesövergripande. Genom att arbeta tematisk får man syn på kunskapen från olika håll och detta kan leda till att eleverna får en djupare förståelse. För att skapa en egen definition av begreppet tematisk undervisning, med hjälp av den litteratur som jag läst, drar jag följande slutsatser. Tematisk undervisning är ett arbetssätt som har sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och deras intressen. Man utgår sällan ifrån något läromedel, utan använder sig istället av någon händelse eller skönlitteratur. Det är både läraren och eleverna som bestämmer hur arbetet ska se ut, både planeringen och genomförandet. De olika skolämnena integreras och skapar då en helhet för eleverna, ämnesgränserna suddas nästan ut. I ett tematiskt arbete får eleverna arbeta mycket praktisk samt tänka mycket själva. Variationen av arbetssätt och arbetsformer är en central del under temats gång Utgångspunkter När lärare planerar ett tematiskt arbete ska de utgå ifrån elevernas egna erfarenheter. Man bygger då undervisningen på de kunskaper och uppfattningar som elever redan har och utvecklar dessa (Nilsson, 1997). Utgångspunkten i lärandet ska vara elevers intressen och deras föreställningar. Om lärare utgår ifrån elevernas erfarenheter och deras aktiviteter fördjupas och ökas deras utveckling (Dewey, 2004). Vid tematiskt arbete kan man se en tydlig förbindelse till elevers olika erfarenheter och deras förståelse för samhället och den värld vi lever i (Nilsson, 1997). Elevers kunskaper är bundna till deras egna erfarenheter och deras tidigare upplevelser. Det är därför viktigt att ta tillvara på den kunskapen och utveckla den (Ahlberg, 1995). Om lärare arbetar tematiskt använder de sig sällan av något läromedel utan utgår istället ifrån ex skönlitterära böcker eller något tema. Det är både läraren och eleverna som tillsammans bestämmer hur undervisningen ska gå till och vilket innehåll den ska ha. Läraren måste då visa förståelse till den enskilde elevens behov och intressen (Nilsson, 1997). En annan utgångspunkt för temat kan vara något som händer i världen, på tv eller något i deras närmiljö som uppfångar elevgruppens intresse. Det ska alltså vara eleverna som är utgångspunkten och inte läraren. Under arbetets gång är det viktigt att man tar tillvara på elevernas spontana tankar och funderingar. Genom att läraren är lyhörd och uppmärksam kan man fånga upp detta från eleverna (Doverborg och Pramling, 1988).

9 Undervisningen Nilsson (1997) menar att tematisk undervisning är när olika ämnen integreras och bildar en helhet. Helheten skapas då de olika ämnena kopplas samman med varandra. Doverborg och Pramling (1988) håller med om detta. De anser att om man arbetar tematiskt bildas en helhet kring det som man arbetar med för tillfället. Dewey (2004) påpekar att handling och tanke hör ihop och bild. En förutsättning för lärande är att man ser att praktik och teori inte är varandras motsatser. Det är viktigt att man förstår att de är lika värda för inlärningsprocessen. Persson och Wiklund (2009) anser att ett tematiskt arbete är något som man arbetar med varje dag, arbetet genomsyrar hela skoldagen. De menar vidare att om endast arbetar med temat en gång i veckan kan elevernas frågeställningar gå förlorade, då de snabbt kan glömma bort vad de arbetar med. Detta gör att man kan tappar viktiga aspekter av arbetet. Det kan då vara svårt att hålla arbetet levande. Undervisningen har tidigare varit väldigt styrd av läraren, men vid användningen av ett tematiskt arbetssätt ska läraren och eleverna samtala och tillsammans komma överens om hur undervisningen ska se ut. De lär sig genom att undersöka saker själva och ska inte påverkas av den vuxne som håller i undervisningen (Persson & Wiklund, 2009). När man arbetar tematiskt utgår läraren ifrån att eleverna är nyfikna, aktiva och att de alltid vill testa sina teorier och frågor i olika processer. Elevers kunskaper ska utvecklas och övas i en funktionell omgivning. Genom tematiskt arbete tränas elevernas olika färdigheter i praktiska övningar och det centrala i undervisningen är det tematiska innehållet (Nilsson, 1997). Enligt läroplanen ska läraren visa hänsyn till alla elevers olika behov, deras egna erfarenheter samt deras förutsättningar. Läraren ska även involvera eleverna i planeringen och av undervisningen, detta kan då utveckla elevers förmåga att ta eget ansvar och de kan då medvetna om att de kan påverka sin utbildning (Skolverket, 2011). Genom sin undervisning kan läraren låta eleverna arbeta praktiskt, då får eleverna själva känna på saker som de ska utforska eller undersöka, vilket kan leda till att eleverna utvecklar sina kunskaper (Doverborg & Pramling, 1988). Elever bör utmanas i sitt lärande, och det är då lärarens uppgift att ställa utmanande frågor till eleverna som t.ex. varför? hur kommer det sig? och vad händer om? (Bergius & Emanuelsson, 2008). För att kunna skapa en utmanande miljö i skolan är det viktigt att läraren är en skicklig och lyhörd lyssnare (Persson & Wiklund, 2009). Läraren måste försöka tyda och förstå vad eleverna ger uttryck i undervisningen. Man bör också ge plats för deras fantasier, tankar och hypoteser. Det är något som läraren bör göra under hela temats gång. Man ska se den enskilde eleven och låta den vara i fokus. (Persson & Wiklund, 2009) Det är av stor vikt att läraren har en målmedveten undervisning där den går in i elevernas värld och försöker att hjälpa dem. Detta kan läraren göra genom att ha ett innehåll i undervisningen som är tematiskt (Doverborg & Pramling, 1988). Persson och Wiklund (2009) menar att om lärare väljer att arbeta på ett tematiskt sätt får man många möjligheter att arbeta med hela eleven, då kan eleverna använda sig av olika uttrycksformer och olika språk. Ahlberg (1995) anser att när man arbetar

10 7 med olika arbetssätt kan eleverna upptäcka att de olika arbetssätten kompletterar och stödjer varandra. 3.2 Tematisk undervisning med fokus på matematik Bergius & Emanuelsson (2008) anser att de flesta eleverna i lågstadiet tycker att matematik är ett roligt ämne men detta ändras oftast när eleverna kommer upp i mellanstadiet. Eleverna tycker då att matematik är tråkigt och enformigt eftersom att man arbetar mycket enskilt och tyst. För att eleverna ska ha kvar sin nyfikenhet och lust för att lära sig matematik behöver de något som sporrar dem och ger dem uppmuntran. Med hjälp av leken och skapandet, i samspel med varandra och genom att undersöka saker känner eleverna sig engagerade och då blir aktiviteterna meningsfulla. Elevernas lärande kan bli mer varierat och sammanhängande genom att välja att arbeta med ett temainriktat arbetssätt. Författarna menar vidare att det är av stor vikt för elevers lärande att de behåller sin nyfikenhet och sin kreativitet. Ämnet matematik berör många olika ämnesområden och kan därför lätt knytas samman olika ämnen. Lärandet kan då bli kul, utmanande och göra att eleverna lättare ser samband samt stärka deras kreativitet. Viktiga begrepp för läraren vid planerar undervisningen är variation och mångfald. Det är lärarens uppgift att skapa en stödjande och engagerande miljö i skolan. Detta är viktigt för elevernas lärande i alla ämnen. Glädje och lust för att lära uppstår när eleverna får känna känslan att de har lyckats med sina uppgifter. Detta är viktigt just i matematiken, om de få uppleva känslan av att lyckas blir de oftast väldigt motiverade till att lära (Skolverket, 2003). Det är viktigt att lärarna måste vara öppna för olika arbetssätt och arbetsformer i matematikundervisningen (Malmer, 1999). För att eleverna ska kunna, våga prova sina egna idéer behöver de mycket vägledning av den som håller i undervisningen (Wohlhuter & Quintero, 2003). Pettersson (2011) visar i sin avhandling att några elever själva hittat egna sätt att lösa olika svårare beräkningar. Styrkor och svagheter har alla elever, detta påverkar hur eleverna väljer att lösa matematikuppgifterna. Författaren påpekar att undervisningen därför bör varieras. Skolverket (2003) påpekar i deras rapport Lusten att lära, att det inte finns endast ett bra arbetssätt inom matematiken för att få goda resultat. Undervisningen behöver varieras. För att eleverna ska kunna lära sig något i matematiken behöver de olika sätt att arbeta på. Persson och Wiklund (2009) menar att om lärare ska kunna ta fram kunskap till ett tema behöver lärare tillsammans diskutera vad de själva behöver för kunskaper. Samtliga lärare måste vara insatta i vad de ska fördjupa sig inom. Sandström (2005) menar att lärares synsätt på tematisk undervisning är att man får mer samarbete. De kände större samhörighet och att de blev blir mer öppna inför varandra.

11 8 3.3 Exempel på tematiskundervisning med matematik Dessa exempel är valda för att de kan skapa en god bild över hur ett tematiskt arbete med matematik kan se ut. Håkansson m.fl. (2010) skapade ett tematiskt arbete i matematik, musik och informations- och kommunikationsteknik. Eleverna skulle skapa en musikvideo som innehöll ett matematiskt problem. Meningen med arbetet var att de skulle få öva på att beskriva olika matematikproblem som skulle skapa en diskussion där olika matematikska begrepp användes. De skulle tillsammans göra en låt text som innehöll ett matematiskt korrekt språk. Lärarna var efter arbetets gång positiva till att använda sig av tematiskt undervisning. De menade på att eleverna fick skapa en riktig produkt samt att det gav eleverna en vilja och glädje till att arbeta och diskutera det matematiska innehållet. Bergius och Emanuelsson (2008) ger i sin bok exempel på hur man kan arbeta tematiskt i sin undervisning. Följande text kommer ifrån deras bok, Hur många prickar har en gepard? Löv ett arbete som genomförts i årskurs 5 Syftet med detta tematiska arbete var följande, att eleverna skulle kunna mäta längder, jämföra, uppskatta samt att beräkna areor. De ville också att elevernas syn på matematik skulle vidgas. Meningen var även att eleverna skulle kunna samarbeta. Eleverna samlar löv. Eleverna ger olika beskrivningar av löven. Sedan får de titta på skillnader och likheter mellan de olika löven, sortera dem och hitta på olika kategorier där löven kan passa. Nästa uppdrag är att eleverna får sortera sina löv i storleksordning. Frågan är sedan vilken area det minsta och det största lövet har. Vilket löv har den största omkretsen? Sedan får de beräkna arean på löven och jämföra mellan de olika löven. Här ska eleverna klura ut hur många löv ett träd kan ha. De fotograferar då ett träd som står utanför skolan. Eleverna får då diskutera hur de ska komma fram till svar på de olika frågorna. De resonerar och diskuterar om olika arbetssätt. 3.4 Fördelar med tematisk undervisning När man arbetar tematiskt finns en nära förbindelse till elevernas vardag och deras erfarenheter, detta gör det lättare för dem att förstå det som de ska lära sig. Det kan då vara en bra idé att utgå ifrån skönlitterära böcker (Nilsson, 1997). Om eleverna endast får använda sig av en lärobok under sin matematikinlärning kan det bli så att eleverna bara tror att matematik innebär att använda sig av boken och räkna i den.

12 9 Detta kan i sin tur leda till att eleverna förlorar kunskapen att matematik även är ett redskap som de kan använda sig av i sin vardag (Ahlberg, 1995). För att elever ska kunna lära sig matematik ska de sätta ihop matematiken med elevernas egen vardag (Wohlhuter & Quintero, 2003). Om man i undervisningen skapar en upplevelse eller en händelse tillsammans kan detta vara en början på frågor och det kan leda till att en inlärningsprocess startar. De påpekar att genom att arbeta med temaarbete fördjupar man elevernas kunskaper. Innan man startar ett temaarbete är det av stor vikt att ta reda på vad eleverna har för tidigare erfarenheter, detta gör att man lättare kan sätta upp passande mål samt göra arbetet mer meningsfullt (Persson & Wiklund, 2009). McBee (2000) berättar i sin artikel om intervjuer som ger exempel på varför lärare arbetar tematiskt. En del av dessa svarade att de integrerar ämnen för att det ger en helhet i undervisningen, och eleverna ser att allting hör ihop. Genom att arbeta tematiskt tyckte lärarna även att man tar vara på elevernas egna styrkor och intressen samt att de stärks i sitt lärande. De flesta lärarna i hennes undersökning upplevde att eleverna fick bättre resultat och att de fick en mer positiv syn på skolan. När eleverna själva får upptäcka, observera och begrunda blir slutsatserna deras egna, genom sina egna erfarenheter skapar de sin kunskap. Läraren har under ett temaarbete i uppgift att uppfånga tillfällen samt att skapa dem för att eleverna ska få reflektera och lära sig (Persson & Wiklund, 2009). Om man får undersöka och samarbeta med andra så har eleverna bäst möjlighet att utveckla sin matematiska förmåga (Wohlhuter & Quintero, 2003). Genom att reflektera och söka kunskap tillsammans, kan detta leda till att eleverna blir mer aktiva i lärandet och de får en djupare gemenskap (Bergius & Emanuelsson, 2008). I läroplanen (2011) för grundskolan står det att skolan ska skapa gemenskap, en trygg värld samt en miljö där eleverna har viljan och lusten att lära. Larsson och Höst (2009) visar att lärare arbetar tematisk i sin undervisning, hela skolan arbetar ämnesövergripande från förskolklass till årskurs 9. Lärarna i deras undersökning menar att det skapar ett bra samarbete mellan de olika klasserna. Hellgren och Herold (2007) har undersökt vad lärare i förskoleklassen upp till årskurs nio tycker om tematisk undervisning. Lärarna menar att tematiskt arbete gör att eleverna få en helhetssyn på sitt lärande och sin kunskap. De ansåg också att eleverna kunde knyta sin kunskap till verkligheten. Lärarna i undersökningen påpekar att eleverna får en annan syn på matematik om man arbetar tematiskt med matematiken. De kan då få en större förståelse och mer intresse för vad matematik kan användas till i deras vardag. 3.5 Nackdelar med tematisk undervisning Att använda sig av ett tematiskt arbetssätt kan vara väldigt tidskrävande. Tid är något som inte alla lärare har (Nilsson, 1997). I en undersökning bland lärare från förskoleklass till årskurs nio påpekade lärarna att planeringen och genomförandet av

13 10 ett teamiskt arbete tar mycket tid. Under tematiska arbeten involveras ofta flera lärare och det kan då ta tid att planera samt vara svårt att hålla sig till ämnet (Hellgren & Herold, 2007). Eftersom alla eleverna är olika och har intressen, kan det bli så att alla elever inte blir lika engagerade i ett tematiskt arbete. Alla elever har egna egenskaper och förmågor som kan vara en möjlighet att utveckla arbetet. Det är då viktigt att läraren tar tillvara och synliggör elevernas olika styrkor (Persson & Wiklund, 2009). I vissa temaarbeten kan tjejer och killar reagerar på olika sätt under arbetets gång. Detta beror på vad arbetet handlar om. Ett arbete som gjorts var ett kärlekstema, då killarna var väldigt tysta och försiktiga och tjejerna var mer aktiva och bekväma med temat (Malmgren & Nilsson, 1993). Det kan vara svårt att hitta och få tillräckligt med material för att kunna genomföra ett bra och engagerat tematiskt arbete (Nilsson, 1997). Om man som lärare ska arbeta tematiskt, måste man själv söka efter material som integrerar olika ämnen med varandra, vilket kan vara svårt att finna. Detta kanske inte är något självklart för alla lärare (Wohlhuter & Quintero, 2003). Det kan vara svårt för läraren/lärarna att bestämma vilket innehåll arbetet ska ha. Det är sällan så att arbetet har utgångspunkt i elevernas egen vardag eller ifrån deras erfarenheter. Det kan bli så att det är läroböckerna som styr temat och inte elevernas vilja eller kunskaper. Undervisningen ska komma ifrån läroplanen vilket kan vara svårt att ta i den i vissa tematiska arbeten, läraren måste ha ett tydligt mål och syfte med arbetet. Tematisk undervisning kan upplevas som upplevas som rörig av elever, andra lärare samt föräldrar (Nilsson, 1997). I LGR11 (2011) står det att alla elever ska få tillfälle att testa på att arbeta ämnesövergripande under sin skolgång. Sandström (2005) anser olika skolor och lärare har skilda uppfattningar om hur ett tematiskt arbete kan se ut, särskilt när det gäller metoden för att planera och genomföra ett sådant projekt. Författaren påpekar att tematiskt arbete är ett mer användbart arbetssätt i de tidiga åldrarna i skolan för att det känns som att det fungerar bättre. I årskurs sju och uppåt fungerar ämnesintegration sämre, på grund av att det upplevs som jobbigt och tidskrävande. Hellgren och Herold (2007) har intervjuat lärare som arbetar i förskoleklassen upp till årskurs nio. En del av de lärare som de intervjuade tyckte att det var svårt att integrera just matematikämnet om man skulle arbeta tematiskt. Persson och Wiklund (2009) menar att arbeta tematisk i matematikundervisningen kan vara en stor utmaning för läraren. Det svåra kan vara att verkligen få fram och lyfta det matematiska innehållet. Om läraren tycker att det är problematiskt att göra ett tematiskt arbete och inte lyckas till hundra procent så kan eleverna bli oengagerade vilket kan göra att arbetet blir meningslöst då eleverna inte kommer lära sig något.

14 11 4 METOD 4.1 Undersökningsmetod En enkät är mindre bra om man vill ta reda på den intervjuades synsätt eller förhållningssätt, på grund av att de tillfrågade kanske inte orkar svara med fullständiga svar på öppna frågor. (Johansson och Svedner, 2010). Jag har valt intervjuer med öppna frågor för jag ville kunna föra en diskussion med lärarna för att då ge dem en chans att riktigt kunna uttrycka sina åsikter. För att få kontakt med de olika lärarna skickade jag mejl till dem. Jag förklarade vem jag var och vad som var syftet med undersökningen. Jag har valt riktade, men öppna frågor för att ge lärarna bättre utrymme för att kunna uttrycka sig. Under intervjun ville jag att vi skulle kunna samtala och diskutera deras svar. Johansson och Svedner (2010) menar att genom intervjuer kan svaren avspegla den svarandens verklighet och dennes erfarenheter. Det kunde vara så i vissa intervjuer att jag inte behövde ställa alla frågor eftersom att de redan hade svarat på dem. Jag fick lov av alla deltagare att spela in dem, detta för min egen skull och för att jag skulle kunna lyssna ordentligt på vad de hade att säga. När de svarade att de ibland arbetade tematiskt försökte jag få fram när de gjorde det och vad som var anledningen till att de valde att arbeta just så. När de svarade ibland, blev jag nyfiken på varför de ibland valde att inte göra detta, så då ställdes båda frågorna. Patel och Davidson (1994) menar att när man intervjuar någon ska man börja och avsluta med neutrala frågor. De menar att det även är viktigt att tänka på hur man ställer frågorna samt att inte ställa frågan varför?. Detta försökte jag att ta hänsyn till i mina intervjuer. 4.2 Undersökningsgrupp Jag har valt att intervjua 4 stycken lärare som arbetar på två olika skolor i två olika kommuner i södra Sverige. På de båda skolorna går elever från förskolklass till klass 6. Om man har för stora undersökningsgrupper kan intervjuerna ta upp för mycket tid samt inte ha den kvalitén som man är ut efter (Lantz, 2007). Tre av lärarna arbetar på samma skola. Jag valde dessa lärare för att på ena skolan gjorde jag min VFU och blev då nyfiken på vilka uppfattningar lärarna hade om tematisk undervisning, Jag har även hört av elever och elevers föräldrar att lärarnas matematikundervisning är väldigt bra och att föräldrarna har varit väldigt nöjda med lärarnas arbete med matematik. Eleverna och föräldrarna till eleverna beskrev hur lärarna bedrev sin undervisning och genom denna beskrivning fick jag en uppfattning av att lärarna använde sig av tematisk undervisning i sin matematikundervisning.

15 12 Lärare 1 Lärare 1 arbetar som klasslärare i årskurs 6. Denne har varit lärare i cirka 10 år, läste till lärare för årkurs 1-7 med inriktning matematik och naturvetenskap och har även läst en del idrottskurser. Lärare 1 ansvarar för matematikundervisningen i två stycken årskurs 6 detta läs året och har tidigare undervisat elever i lägre åldrar. Lärare 2 Lärare 2 har varit verksam lärare i cirka 27 år. Denne arbetar som klasslärare i årskurs fyra. Har utbildat sig till lärare i år 1-7 och på senare år läst till några matematikkurser. Lärare 2 undervisar och planerar just nu undervisningen i matematik för den klass där denne är klassföreståndare för, dessa elever har följts sedan årskurs 1. Lärare 3 Lärare 3 i årkurs fyra, är även klasslärare för denna klass. Denne lärare undervisar i matematik men planerar just nu inte lektionerna i år fyra. Har arbetat som lärare i ungefär 7 år. Utbildningen som lärare 3 har, är lärare för årskurs 1-7 med inriktning svenska och so, har även läst musik som huvudämne. Lärare 4 Lärare 4 har varit lärare i ungefär 6 år och har utbildat sig till lärare för elever i årskurs 4-9 med inriktning matematik och naturvetenskap, har även utbildning i tyska. Lärare 4 undervisar i matematik i årskurs 5 och 6 för tillfället tillsammans med andra lärare. De planerar då tillsammans lektionerna.

16 13 5 RESULTAT 5.1 Bortfall Alla lärare som blev tillfrågade tackade ja till intervjun så i denna undersökning finns inga bortfall. 5.2 Resultat av intervjuer Lärare 1 Lärare 1 är lärare i årskurs 6 och ansåg att själv denne inte arbetade särskilt mycket tematiskt. Det kunde finnas tillfällen när de arbetade med teman, detta hände ungefär 1 gång per termin. Detta arbetssätt användes för att det upplevdes ta mycket tid och att alla bitar i undervisningen kanske inte passar ihop med varandra. Ibland försökte man dra in andra ämnen i matematiken så som bild och musik. I bilden ritar de olika figurer och mäter ut radien, diametern och så vidare. I musiken räknar de takten. I sin matematikundervisning använde denne sig oftast av en lärobok, till läroboken hade hon gjort tre olika kort som varje elev fick välja. De valde kort beroende på vilken svårighetsgrad de ville ha på matematikuppgifterna. På korten stod det olika uppgifter som eleverna skulle göra i boken. Genom att använda sig av korten gjorde alla elever olika uppgifter i boken och var därför olika långt. Detta gjorde det svårt för eleverna att jämföra sig med varandra. Det upplevdese också att det var ett sätt att individualisera undervisningen, då eleverna fick uppgifter som var anpassade efter deras behov. Senast de hade ett temaarbete var vårterminen 2011, om hus. Då upplever hon att hon fick in matematiken i temat, i form av att mäta och beräkna skalan på husen. Målet var inte just matematiken utan att utforma ett tema i sig och skapa en helhet för eleverna. De ville utgå ifrån ett övergripande tema och sedan ta in olika ämnen. Då samarbetade flera lärare för att kunna skapa temat. Detta tyckte både lärare 1 och eleverna var ett roligt sätt att arbeta på. Det som ansåg var positivt med tematiskt arbete var att undervisningen blir en helhet för eleverna i deras lärande. Lärare 1 tyckte även att det är bra att man får samarbeta mer med andra lärare, t.ex. under planeringen. Detta upplevdes som väldigt trevligt. När de i våras genomförde ett temaarbete upplevdes detta som positivt. Det negativa med tematiskundervisning är att det tar mycket tid att planera och genomföra. Denne menar att man inte orkar med flera temaarbeten på en termin på grund av tidsbristen. Lärare 1 tycker också att det kan vara svårt att få in alla ämnen som man vill ha in i ett temaarbete. Matematiken kan också komma i skymundan när man planerar temaarbeten, för att det kan vara svårt att koppla samman med andra ämnen. Sammandrag: Lärare 1 arbetar inte tematiskt i sin matematikundervisning. Fördelarna med arbetssättet upplevdes vara att det skapas en helhet kring elevers lärande. Samtidigt upplevde hon att det även fanns nackdelar med det, så som att det är tidskrävande och att matematik kan vara svårt att sätta ihop med andra ämnen.

17 Lärare 2 Lärare 2 är lärare i klass 4 och arbetade inte tematiskt i sin matematik undervisning just nu. Det kunde ibland hända att de arbetade så men inte ofta. När denne arbetade tematiskt var det för att gå ifrån den mer traditionella undervisningen samt för att se om det fungerar att arbeta på detta sätt. Det fanns olika anledningar till när han valde att arbeta tematiskt, det kunde vara för att lärarna tillsammans hade bestämt att de skulle testa ett tema eller för att lärare 2 själv bestämt det. Målen är då att uppnå det som står i kursplanerna. När det valdes att inte arbeta tematiskt berodde det på att man ville hålla sig till den mer traditionella undervisning, alltså vart ämne för sig. Lärare 2 påpekar även att man integrerar svenskämnet i nästan all undervisning. För att få tips eller kunskap om olika arbetssätt tycker denne att det vore bra att få se andras arbeten. Till exempel hur ett tematiskt arbete kan vara upplagt och hur det har genomförts. Lärare 2 upplever också att det kan vara bra att gå en utbildning inom vissa arbetssätt, för att få en bra uppfattning om det och för att själv kunna göra ett bra arbete. Fördelarna med tematiskt arbete anser denne var att man kunde spara tid genom att slå ihop ämnen, vilket gör att man hinner med mera. Det kan effektivisera undervisningen, men bara om lärandet behåller kvaliteten. Lärare 2 anser att det alltid är kunskapen som ska stå i centrum. Det denne tyckte kunde vara negativt med tematiskundervisning var att det kunde upplevas som rörigt, för både elever och vuxna. Men lärare 2 trodde även att om man började med att vänja eleverna i tidig ålder vid detta arbetssätt så kanske undervisningen inte blir så rörig. Denne upplevde att man arbetar olika med tematiskundervisning på olika skolor, det som då påverkar valet av undervisningsformen är då bland annat rektorn och annan ledning. Lärare 2 tror inte att utbildningen eller åldern hos lärare spelar så stor roll, när det gäller valet av arbetssätt. Han menar att det beror på hur lärarna är som personer. Sammandrag: Lärare 2 använde sig inte av tematisk undervisning i sin matematikundervisning. När denne lärare valde att inte arbeta tematisk i sin undervisning var för att lärare 2 ville hålla sig mer till traditionell undervisning. Det som upplevdes positivt med arbetssättet var att man kan effektivisera undervisningen Lärare 3 Lärare 3 undervisar i årkurs 4 och använder sig inte just nu av ett tematiskt arbetssätt i sin matematik undervisning. På tidigare arbetsplatser har de arbetat så i sin undervisning men inte under detta år, denne började arbeta på denna skola höstterminen Har tidigare varit verksam på högstadiet, då arbetade de tematiskt i deras undervisning. Flera lärare planerade och genomförde då denna undervisning. När det valdes att arbeta tematiskt i sin matematikundervisning, var det för att det just då var så populärt att göra det. Då ville man få in så många ämnen som möjligt, det var alltså inte matematiken som stod i centrum. Lärare 3 påpekar även att de valde tematisk undervisning för att inte hugga sönder elevernas lärande.

18 15 När de arbetade med ett tema kunde man göra de under en längre tid och då låta eleverna arbeta färdig med det som de höll på med. Lärare 3 tycker att när man arbetar tematiskt blir det lättare för eleverna att se att allting hänger ihop. De erfarenheter man fick genom att en gång testa att arbeta tematiskt har gjort att denne har en positiv syn på arbetssättet. Men att det även finns problem med det. Ett problem kunde vara att schemat styrde mycket och att det var svårt att bryta det, för att arbeta med ett tema. Till exempel så behövde slöjden vara i ett visst rum och detta kunde skapa problem om rummet var upptaget. Denne påpekar att det krävs mycket av lärarna med både förarbetet och genomförandet. Lärare 3 ser tiden som en förutsättning för ett tematiskt arbete och inte som en nackdel. Under ett tema gäller det att de lärare som ska vara med i temat vet vad som gäller. Lärare 3 menar att fördelar med tematisk undervisning är att eleverna få en helhets bild i sin undervisning. Det blir lättare för eleverna att ta till sig kunskap om man kopplar ihop olika ämnen med varandra. Denne anser att det är ett roligt arbetssätt både för eleverna och för lärarna. Man kan då använda sig av lärarens olika kunskaper och erfarenheter för att skapa en helhet. Lärare 3 tycker att nackdelarna är att alla elever inte klarar den sortens struktur i skolan. De kan behöva ha bara ett ämne i taget för undervisningen inte ska bli rörig för dem. Undervisningen får inte vara för fri utan eleverna måste ha lite ramar och veta vad de ska göra. Denne påpekar också att en förutsättning för att kunna arbeta tematiskt är att man har mycket tid. Sammandrag: Lärare 3 arbetar inte tematiskt i sin matematikundervisning just nu men har tidigare i sin karriär arbetat på detta sätt. Denne lärare såg både fördelar och nackdelar med tematisk undervisning. Fördelar kunde vara att eleverna kunde få en helhetsbild över sitt lärande och att de kan få lättare att ta till sig kunskap om man arbetar på detta sätt. Nackdelarna kunde vara att det tar mycket tid och att arbetssättet kanske inte passar alla elever Lärare 4 Lärare 4 är lärare i klass 5 och vill inte påstå att denne arbetar tematiskt i sin matematik undervisning. De arbetar mest traditionellt med matematiken, lärare 4 menar då att ha genomgångar med eleverna och arbeta i matematikboken. En gång i veckan har de gruppmatte, då arbetar de mer praktiskt. De kan ibland använda sig av laborativt material. Detta arbetssätt tycker både lärare 4 och eleverna är utvecklande och att det fungerar bra. Under gruppmatematiken undervisas eleverna i halvklass. Lärare 4 arbetar inte tematiskt med matematiken för att denne vill hålla sig till det mer traditionella och vill kunna mäta elevernas kunskaper genom prov eller diagnoser. En rädsla är även att eleverna kan tappa sin förståelse för matematik om man arbetar för mycket tematiskt, alltså att det blir för flummigt. Lärare 4 upplever att lärare använder sig mer av tematiskundervisning när eleverna är i de tidiga åldrarna. Tycker även att när eleverna är vana vid detta arbetssätt är det ofta så att det förstörs. I de högre åldrarna används detta arbetssätt mindre och mindre.

19 16 Tidigare i sin verksamhet har lärare 4 använt sig av tematiskundervisning. Eleverna fick i uppdrag att skapa nya bänkar till skolgården. Detta projekt upplevdes som positivt för eleverna då de blev mer involverade i sitt lärande. Matematiken kunde upplevas som ett svårt ämne att få in i ett tema. Svenskämnet var lättare att koppla samman med andra ämnen. Lärare 4 tycker att fördelarna med tematisk undervisning är att det kan bli lättare att fånga elevernas intresse samt att möta dem där de är. Undervisningen kan även bli mer lustfylld och mer konkret. Nackdelarna upplevdes som att man är så styrd av att eleverna ska nå upp till alla kunskapsmål och då vill lärare 4 lätt kunna mäta och se vad eleverna har för kunskaper. Denne tror att det kan blir svårt att mäta elevernas kunskaper och deras utveckling om man arbetar tematiskt i just matematikundervisningen. Sammandrag: Lärare 4 arbetar inte tematisk i sin matematikundervisning för att denne vill arbetar mer traditionellt i sin undervisning. Läraren upplevde att det fanns både fördelar och nackdelar med tematisk undervisning. Nackdelar är bland annat att undervisningen kan upplevas som flummig och fördelar kunde vara att det är lätt att fånga elevernas intresse för lärandet Sammanfattning av resultat Av de jag har intervjuat arbetar ingen av lärarna tematiskt just nu. Det kan hända ibland att de väljer att arbeta så men inte ofta. När de väljer att arbeta tematiskt är det för att eleverna ska få en helhetssyn på deras lärande samt för att testa andra arbetssätt och se om det fungerar. Men de har då inte matematiken som det huvudsakliga målet utan oftast att eleverna ska uppnå kunskapsmålen. När de inte arbetar tematiskt är det för att de vill arbeta mer traditionellt eller att det inte finns tid eller utrymme för det i schemat. Alla ser positivt på tematisk undervisning, det kan bli lättare att fånga eleverna och ge dem en helhetsbild på lärandet samt att man kan spara tid genom att man slår ihop ämnen. Det som kan vara negativ med tematisk undervisning är att alla elever inte klarar av den typen av struktur, att det tar tid att planera ett tema och temat kan upplevas som rörig för både elever och lärare.

20 17 6 DISKUSSION 6.1 Metoddiskussion Johansson och Svedner (2011) menar att det lätt kan bli så att intervjuaren påverkar respondentens svar, med sina egna förväntningar och värderingar utan att intervjuaren själv är medveten om det. Efter första intervjun analyserades intervjutekniken och då upptäcktes frågor som kan ha varit ledande, vilket kan ha medfört att den intervjuade blev påverkad på det sätt som Johansson och Svedner menar. Detta ändrades och utvecklades tills nästa intervju. Intervjuerna valdes att spela in med hjälp av min mobiltelefon. Detta kan ha påverkat svaren. Patel och Davidson (1994) anser att om man spelar in intervjuer kan respondenten bli mer hämmad i sitt tal. Detta upplevdes då de intervjuade ofta blev nervösa och spända när ljudinspelningen sattes igång. Det fungerade dock bättre desto längre in i intervjun vi kom. En negativ aspekt på intervjuer som metod kan vara om den som intervjuar inte vet exakt hur denna metod ska användas (Johansson och Svedner, 2011). Jag vill påpeka att jag inte har någon tidigare erfarenhet av intervjuer som undersökningsmetod. Detta kan ha påverkat hur frågorna i de tidiga intervjuerna är ställda men det förbättrades snabbt. Ett vanligt fel som kan uppstå vid intervjuer är att den som intervjuar tänker på nästa fråga och inte lyssnar ordentligt på respondentens svar (Johansson och Svedner, 2011). Under den första intervjun upplevdes detta men under arbetes gång blev jag säker på min roll som intervjuare. Detta märktes genom att jag tog det lugnt under intervjuerna och lyssnade på vad de hade att säga istället för att koncentrara mig på annat. 6.2 Resultatdiskussion Ingen av de intervjuade arbetade tematiskt i sin matematik undervisning just nu. Anledningarna till detta var många, bland annat att det tar mycket tid, att det är ett flummigt arbetssätt och att det kanske inte gynnar alla elever. Skolverket (2003) visar i sin granskning Lusten att lära att ämnesövergripande undervisning förekommer på de skolor som de undersökt. Lärarna i granskningen väljer att arbeta på detta sätt eftersom att de vill försöka skapa en helhet för eleverna. Syftet med att använda detta arbetssätt var också att öka eleverna lust och vilja att lära. Tyvärr påpekar de i undersökningen att matematik sällan ingår i denna typ av arbeten. När lärarna i min undersökning har arbetat tematiskt i sin undervisning har inte deras fokus legat just på matematiken. Lärare 4 upplevde att det var svårt att koppla

21 18 samman matematikämnet med verkligheten. Lärare 1 tyckte också att det var svårt att få in matematiken i denna sortens undervisning. I Ericsons m.fl. (2007) arbete menar även lärarna i undersökningen att de har svårt att få in olika ämnen och då särskilt matematikämnet. Larsson och Höst (2009) visar att lärarna de intervjuat arbetar tematisk i sin undervisning och tycker att alla ämnen hör ihop därför ska man inte ha för skarpa gränser mellan ämnena för att verkligheten inte är uppdelad på det sättet. De lärare som jag intervjuade hade både en positiv och negativ uppfattning om tematiskt arbete. Holmström och Peiper (2006) har intervjuat lärare i årskurserna 1-7 om deras syn på detta arbetssätt. Även de kom fram till att lärarna både har en positiv och negativ uppfattning om tematisk undervisning. Skolverket (2003) har kommit fram till att det inte bara finns ett bra arbetssätt som gynnar elevernas inlärning. De menar att läraren måste variera arbetssätten i undervisningen. Resultatet jag fick på frågan om lärarna arbetar tematiskt i sin matematikundervisning kan kopplas till lärarnas uppfattningar om fördelar och nackdelar. Nedan presenterar jag en lista över vad lärarna tyckte var fördelar och nackdelar med tematiskt arbete. Fördelar Ger en helhet Effektivisering Samarbete Roligt Konkret Lustfyllt Spara tid Nackdelar Tar tid Rörig Flummig struktur Svårt att få in alla ämnen Svårt att bedöma Avsaknad av tydliga mål Larsson och Höst (2009) har genomfört en liknande undersökning. Lärarna i deras undersökning påpekar att eleverna genom tematiskt arbete får en helhetsbild av verkligheten. Detta stämmer överrens med lärarna i min undersökning. Lärarna upplevde att det skulle vara svårt att få in alla ämnen i ett tematiskt arbete. Larssons och Hösts (2009) arbete visar att lärarna tycker att skolan måste vara en del av verkligheten och tvärtom. Världen är inte uppdelad i skarpa områden som skolan är, ex enbart matematik. En lärare i min undersökning såg bedömningen av elevernas kunskap som en svårighet under ett tematiskt arbete. Hon tyckte att det var svårt att veta vad eleverna egentligen kan. Hon föredrog då att använda sig av prov eller diagnoser. Skolverket (2003) visar i sin undersökning att vissa elever inte har en positiv syn på prov som bedömningsform. Eleverna upplevde att om man inte klarar ett prov får man ingen möjlighet att förbättra sitt resultat samt att det är svårt att ta igen om man misslyckas. Det finns ingen tid att ta igen det man inte har klarat. En annan lärare i min

22 19 granskning tyckte att det kunde bli lättare för eleverna själva att verkligen ser vad de har lärt sig under ett tematiskt arbete. Hon menade att man till exempel kunde ha en utställning eller visa upp för varandra vad man har gjort. Larsson och Höst (2009) visar i sin undersökning att lärarna inte tyckte att bedömning var något problem, de samarbetade mycket under bedömningen. De gjorde då en gemensam bedömning utifrån målen och sedan fick vara lärare bedöma var för sig i sitt ämne. Lärarna påpekade dock att de oftast begärde att eleverna skulle lämna in en skriftlig uppgift om det de skulle redovisa muntligt, för att kontrollera vad eleverna hade lärt sig. Nilsson (1997) påpekade flera negativa aspekter med tematisk undervisning. Han menar bland annat att det tar tid att planera och genomför ett tematiskt arbete. I min undersökning var det flera lärare som tyckte att denna typ av arbete var tidskrävande. Lärare 3 anser att tiden inte behöver vara en nackdel utan att den är en förutsättning för att kunna planera ett tematiskt arbete. En av lärarna ansåg att tematiskt arbete kunde effektivisera lärandet, eftersom att man då slår ihop ämnen. Lärarna och Nilsson (1997) menar alltså att när man planerar och genomför ett tematiskt arbete är det av stor vikt att ha mycket tid att avsätta till detta. Lärare 4 påpekar att hon inte vill ta ifrån eleverna läroboken för att de vill ha en bok att arbeta i. Hellgren och Herolds (2007) arbete visar att lärarna i den undersökningen inte heller ville ta bort böckerna ifrån eleverna eftersom att de tycker om den. Skolverket (2003) menar att lärarna i deras undersökning ser boken som en självklar del av matematik undervisningen. Läroböcker kan leda till att eleverna får en positiv utveckling men det är då viktigt att man använder läroboken på rätt sätt. I granskningen påpekar även att lärare och elever ofta upplever att färdighet kommer före förståelsen för det man lär sig. Det kan då handla om vem som har kommit längst i boken. Som jag nämnt tidigare i arbetet menar Ahlberg (1995) att om man endast använder sig av läroboken i matematikundervisningen kan eleverna få fel uppfattning om matematik och hur man ska använda sig av den i sin vardag. Lärare 2 påpekade att han trodde att tematiskt arbete kunde vara ett bra arbetssätt om man introducerade det redan i förskoleklassen. Då blir eleverna vana vid att arbeta på detta sätt. En negativ aspekt av tematiskt arbete kan vara att lärare har olika uppfattningar om hur ett sådant arbete ska se ut (Sandström, 2005) Lärare 2 påpekar att han tror att man arbetar olika på olika skolor. Han menar att lärare och rektorer inte har samma uppfattning om vad tematisk undervisning är, hur man lägger upp ett sådant arbete eller om arbetssättet är positivt eller negativt för elevernas inlärning. I Ericsons m.fl. (2007) undersökning menar en lärare att hon har svårt att se att det finns några nackdelar med tematisk undervisning. Hon påpekar dock att det sägs att om man inte har en tydlig struktur kan undervisningen upplevas rörig för elever med som behöver eller vill ha en klar struktur i deras lärande. Det råder delade uppfattningar om tematisk undervisning gynnar elever med svårigheter för matematik eller om de upplever att lärandet blir rörig för dem. En lärare i min undersökning menar att det inte är alla elever som klarar den strukturen