Förskollärares arbete med och uppfattningar kring rörelse en jämförelse mellan förskola och förskoleklass

Transkript

1 Beteckning: Institutionen för Pedagogik, didaktik och psykologi Förskollärares arbete med och uppfattningar kring rörelse en jämförelse mellan förskola och förskoleklass Malin Karlsson och Jill Pålsson December 2008 Examensarbete, 15 högskolepoäng Didaktik Lärarprogrammet Handledare: Elisabeth Björklund Examinator: Åsa Morberg

2

3 Karlsson, Malin & Pålsson, Jill (2008) Förskollärares arbete med och uppfattningar kring rörelse en jämförelse mellan förskola och förskoleklass. Examensarbete i didaktik. Lärarprogrammet. Institutionen för Pedagogik, didaktik och psykologi. Högskolan i Gävle. Sammanfattning Undersökningens syfte har varit att studera förskollärares arbete med och uppfattningar kring rörelse för att få en insikt i vilken roll rörelse har i förskola respektive förskoleklass. Ett vidare syfte var att undersöka om det fanns några skillnader i arbetet med rörelse i den dagliga verksamheten mellan förskollärare i förskola och i förskoleklass. Förskolan och förskoleklassen har olika läroplaner och vikten av rörelse framkommer mycket olika i dessa. Förskolans läroplan lägger en större vikt vid rörelse och fysisk aktivitet än vad skolans läroplan gör. Betyder det att förskollärares arbete förekommer mindre i förskoleklassen än i förskolan? Forskning har visat att barn blivit mer stillasittande. En bidragande orsak är en ökad användning av dator, bil och mer tv-tittande. På grund av detta ville vi undersöka hur mycket rörelse som förekommer i förskolan respektive i förskoleklassen. Som metod användes semi-strukturerade intervjuer samt observationer med hjälp av ett löpande protokoll som är en del i en kvalitativ metodansats. Intervjuerna genomfördes med sex förskollärare på tre förskolor och i tre förskoleklasser. Observationerna genomfördes under en dag i respektive verksamhet. I den teoretiska delen behandlas tidigare forskning kring ämnet samt rörelse ett utvecklingspsykologiskt-, didaktiskt- och pedagogiskt perspektiv i olika sammanhang. Resultatet visade att några egentliga skillnader inte fanns mellan förskola och förskoleklass, varken vad gäller förskollärares uppfattningar eller arbete med rörelse. Arbetet med rörelse och dess roll i verksamheten beror till stor del på förskollärares intresse och kunskap kring rörelse. Skillnaden ligger främst i förskoleklassens mer styrda schema som medför att barnen i förskoleklassen får mindre tid utomhus till skillnad mot barnen i förskolan. Rörelsen hänvisas ofta till utomhusvistelsen och i och med detta får barnen i förskoleklassen mindre tid till fri rörelse utomhus. Vad gäller förskollärares uppfattningar kring rörelse ansåg både förskollärare i förskola och förskoleklass att det är något mycket viktigt som påverkar barnens utveckling på många olika sätt. Resultatet visade även att de två olika läroplanerna inte hade någon större påverkan i arbetet med rörelse i förskoleklassen då förskollärarna arbetade mer utifrån förskolans läroplan gällande rörelse och fysisk aktivitet. Nyckelord: Förskola, Förskoleklass, Lärande, Läroplan, Motorik, Rörelse

4

5 Innehållsförteckning Inledning...1 Syfte...2 Frågeställningar...2 Begreppsdefinitioner...3 Bakgrund...4 Rörelse och hälsa...4 Förskoleklassen...5 Barns motoriska utveckling...7 Rörelse och lärande...9 Rörelse och lek...11 Pedagogens roll...12 Metod...14 Val av metod...14 Urval...14 Etik...15 Genomförande...16 Bearbetning av data...17 Trovärdighet...17 Resultat...18 Observationer...18 En dag i förskolan och förskoleklassen...18 Arbetet med rörelse...18 Förskollärares delaktighet i barnens rörelse...19 Intervjuer...20 Uppfattningar och erfarenheter kring rörelse...20 Rörelsens olika ändamål...21 Arbetet med rörelse...22 Förskollärarnas roll i arbetet med rörelse...23 Rörelse, lek och lärande...24 Hinder, möjligheter och önskade förändringar i arbetet med rörelse...25 Förskoleklassen...26 Diskussion...28 Resultatdiskussion...28 Uppfattningar och erfarenheter kring rörelse...28 Rörelsens olika ändamål...29 Arbetet med rörelse...30 Förskollärarnas roll i arbetet med rörelse...31 Rörelse, lek och lärande...32 Hinder, möjligheter och önskade förändringar i arbetet med rörelse...33 Metoddiskussion...34 Avslutande och sammanfattande reflektioner...34 Förslag till vidare forskning...35 Referenser...36 Bilagor...38

6

7 Inledning Hälsa och fysisk aktivitet är ett mycket aktuellt ämne idag och som ofta tas upp i media. Ericsson (2003) framhäver att en ökad användning av dator och mer tv-tittande är en bidragande orsak till att barn har blivit mer stillasittande på sin fritid och inte är lika fysiskt aktiva som förut. Detta visar att det är viktigt att barn får rörelse och fysisk aktivitet under sin dag både i förskola och i förskoleklass. Då förskoleklassen infördes var syftet att förskola och skola skulle integreras och de två verksamheterna skulle ta del av varandras arbetssätt samt minska hoppet mellan förskola och skola (Johansson, 2000). Förskolan och förskoleklassen har två olika läroplaner och vikten av rörelse är mycket olika i dessa. Betyder detta att förskollärares arbete med rörelse förekommer mindre och mer sällan i förskoleklassen än i förskolan? Utifrån ovanstående växte ett intresse fram om att göra en studie kring hur förskollärare i förskola respektive förskoleklass arbetar med barns rörelse och vilken uppfattning de har kring dess betydelse. Den erfarenhet vi har från vår verksamhetsförlagda utbildning i förskoleklass är att många barn har svårt att sitta stilla och koncentrera sig en längre stund, under till exempel vid morgonsamlingar och andra aktiviteter som förekommer i förskola och förskoleklass. Kanske borde rörelse användas som ett verktyg och hjälpmedel i dessa olika aktiviteter för att variera metoderna för lärande. I läroplanen för skolan, förskoleklassens och fritidshemmets påträffas endast nedanstående kring rörelse: Skolans uppdrag Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Lpo 94, s 5) Medan i förskolans läroplan påträffas nedanstående kring rörelse: Förskolans uppdrag Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98, s 6) Mål Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Lpfö 98, s 9) utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (Lpfö 98, s 9) 1

8 Arbetslaget skall Ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen Får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling (Lpfö 98, s 10) Här framkommer det tydligt att begreppet rörelse och fysisk aktivitet förekommer olika mycket i de två läroplanerna trots att förskollärare i förskola respektive förskoleklass har samma yrkesroll. På grund av att barn har blivit mer stillasittande och de två olika läroplanerna är det mycket relevant att undersöka hur några förskollärare i förskola respektive förskoleklass förhåller sig och arbetar kring rörelse. Detta för att få en insikt i hur mycket rörelse barnen får under sin dag i förskolan och förskoleklassen och på så vis ge en ökad kunskap kring området. Syfte Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares arbete med och uppfattningar kring rörelse för att få en insikt i vilken roll rörelse har i förskola respektive förskoleklass. Ett vidare syfte är att undersöka om det finns några skillnader i arbetet med rörelse i den dagliga verksamheten mellan förskollärare i förskola och i förskoleklass. Frågeställningar Hur använder förskollärare i förskola respektive förskoleklass rörelse som ett verktyg i den dagliga verksamheten och hur stor plats har den? Vilka är förskollärares uppfattningar kring rörelse och deras roll i den? Finns det någon skillnad vad gäller uppfattningar och arbete med rörelse i förskola respektive förskoleklass? 2

9 Begreppsdefinitioner Några viktiga och återkommande begrepp i denna uppsats är rörelse, skolifiering, förskollärare och pedagog Vi definierar därför begreppen för att ge en förståelse för dessa: Med begreppet rörelse menar vi på rörelselekar, rörelsesånger, rörelseramsor, dans, gymnastik 1 samt barnens fria lek och rörelse 2. Alltså all rörelse som sker inomhus eller utomhus. Både rörelse som är planerad av förskollärare och har ett särskilt syfte samt barnens fria rörelse under lek. Med begreppet skolifiering menar vi en förskoleklass som har tagit över stora delar av skolans sätt att arbeta, alltså att förskoleklassen blivit mer skollik än förskolelik vad gäller till exempel arbetssätt och lokalers utformning. Med begreppet förskollärare menar vi någon som har en förskollärarexamen och begreppet pedagog inbegriper enligt oss förskollärare, lärare, fritidspedagoger och barnskötare, alltså personal från alla yrkesgrupper. 1 Med gymnastik menas organiserad rörelse för de yngre barnen i en idrottssal. 2 Med fri lek/rörelse menas när barnen fritt och själva leker och rör sig utan styrning från pedagoger. 3

10 Bakgrund I detta kapitel sker en genomgång av dels tidigare forskning kring rörelse och dels teorier och ståndpunkter från andra författare kring ämnet. Kapitlet är uppdelat i sex rubriker där vi behandlar rörelse ur ett utvecklingspsykologiskt-, didaktiskt- och pedagogiskt perspektiv i olika sammanhang. Vi har funnit en hel del litteratur kring ämnet men har i första hand valt att begränsa oss till litteratur som behandlar ämnet i mån för barn i förskoleåldern, då vi menar att den är mest relevant i denna studie. Vi har också valt att till största del använda nyare litteratur. Rörelse och hälsa Det finns många belägg som visar att barn har blivit mer stillasittande i jämförelse mot för ungefär 100 år sedan när vårt levnadssätt såg mycket annorlunda ut, som att vi människor blivit mer bekväma på grund att bil, tv och dator etc. Den rörelse och fysiska aktivitet som barn behöver i vardagen och på fritiden förekommer alltså mer sällan. Förr i tiden var vägen till skolan ofta lång och det fanns inte samma färdmedel som det finns nu för tiden. Barnen var tvungna att varje dag gå en lång sträcka och fick på så sätt fysisk aktivitet varje dag. Barn får ofta inte sitt rörelsebehov tillfredsställt på samma sätt på fritiden som förut eftersom de oftast åker bil eller buss när de ska ta sig någonstans. Vi människor har blivit mycket mera komfortabla genom att ha bil, telefon och tv och det bidrar till att många av oss rör sig för lite. Rörelse var förut något som ingick naturligt varje dag i människors liv till skillnad från idag (Strandell och Bergendahl, 2002). Ericsson (2003) belyser att det är väl känt att för lite fysisk aktivitet kan leda till en ohälsa och att barn som har en dålig kondition och motorik ofta inte heller väljer eller har möjlighet att vara fysiskt aktiva på fritiden. Det medför att de enda tillfällena då dessa barn rör på sig är i skolan under gymnastiken då de är tvungna. Några som också menar att vi människor har blivit mer bekväma är Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) Författarna menar att människan av naturen är skapad att röra sig men på grund av den tekniska utveckling som skett bidrar den till att många av oss inte rör på sig tillräckligt. Även Danielsson, Auoja, Sandberg och Jonsson (2001) belyser att fysisk aktivitet har minskat hos barn och ungdomar och att en förutsättning för att barnen ska få vara fysiskt aktiva är att de får vistas i miljöer där de blir inspirerade till rörelse varje dag. Rekommendationerna vad gäller fysisk aktivitet är enligt Schäfer, Elinder och Faskunger (2006) 30 minuter för vuxna medan barn behöver minst 60 minuters fysisk aktivitet varje dag. Ett projekt som utfördes av Folkhälsoinstitutet i uppdrag av regeringen kring fysisk aktivitet kallades för Sätt Sverige i rörelse Projektets syfte var att ändra attityden till fysisk aktivitet och genom detta skapa en långsiktig förändring vad gäller den fysiska aktiviteten hos människor i Sverige. En av målgrupperna för projektet var förskola och skola där undersökningar genomfördes kring fysisk aktivitet i flera förskolor och skolor för att utifrån resultatet framställa nya arbetssätt och miljöer till fördel för den fysiska aktiviteten (Strandell och Bergendahl, 2002). Vad gäller rörelse i förskolan visade resultatet att alla förskolechefer 4

11 ansåg att utomhusmiljön inspirerade till rörelse och mer än hälften ansåg att även inomhusmiljön gjorde det. Mer än hälften av förskolecheferna uppgav även att personalen var mycket medveten om vikten av fysisk aktivitet och att de hade rörelseaktiviteter tillsammans med barnen varje dag medan några förskolor hade rörelseaktiviteter några gånger i veckan. Många förskolechefer uppgav även att de hade rörelse i gymnastiksal en gång i veckan (a.a.). Ekblom (2005) genomförde år 2001 en studie där han undersökte fysisk förmåga och övervikt bland svenska barn. Studien jämfördes med en undersökning som genomfördes år 1987, för att se om det fanns några skillnader mellan år 2001 och år Resultatet det senare testet visade att övervikt och fetma var mer förekommande år 2001 än år 1987 hos tioåringar i Sverige. Sammanfattningsvis kan sägas att en av studierna visade att många av förskolecheferna hade uppfattningen att rörelseaktiviteter förekom relativt ofta i förskolorna och att personalen var mycket medveten om rörelsens betydelse för barn. Däremot visar en annan undersökning att övervikt och fetma är mer förekommande idag än år Slutsatsen som kan dras av detta är att rörelse kanske inte förekommer tillräckligt mycket eftersom att övervikt och fetma ökar mer och mer. Det framkommer även att eftersom inte alla barn får den fysiska aktivitet som de är i behov av på fritiden på grund av olika anledningar måste barnen få stora delar av den rörelse och fysiska aktivitet som de behöver i förskola och skola. Detta för att också skapa en positiv inställning till fysisk aktivitet. Förskoleklassen Forskning har visat både positiva och negativa resultat vad gäller förskoleklassen och dess förflyttning från förskolan till skolan. Det är dock de negativa resultaten som är mest förekommande i den forskning som hittats. Att vi väljer att ta upp forskning kring förskoleklassen är för att ge en förståelse för dess tillkomst, fortskridande och hur resultaten i sig kan påverka barns rörelse eller förskollärarnas arbete med rörelse. Johansson (2000) beskriver i en rapport att skolan har förändrats under det senaste årtiondet på så vis att förskola, förskoleklass och fritidshem blivit en helhet. Förskoleklassen uppkom för att minska hoppet mellan förskola och skola. Förskoleklassen, skolan och fritidshemmet befinner sig nu oftast i samma byggnad och har ett samarbete (a.a.). År 1997 genomfördes studien kring hur det gått för dessa tre verksamheter att samarbeta. Här intervjuades förskollärare, fritidspedagoger och lärare. Alla lärare, förskollärare och fritidspedagoger som deltog i studien upplevde att det är lärarna som har det största inflytandet i samarbetet. Både lärare, förskollärare och fritidspedagoger uttryckte att skolan har en mer målinriktad roll medan fritidshem och förskolan har en mer vårdande roll. Förskollärarna ansåg även att de ser hela barnet och att de använder leken som ett redskap för lärandet och inte bara att barnet ska inpräntas med kunskap vilket de menar att lärarna gör. Vissa lärare betonade dock att de tagit till sig av förskolepedagogiken. Förskollärarna menade också att de stora barngrupper som uppkommit hindrar kvalitén i deras arbete och barnens utveckling (Johansson, 2000). Haug (1992) skrev om ett experiment som utfördes i Norge kring ett program för sexåringar. I denna utvärdering beskriver han en diskussion som cirkulerade i Norge om att sexåringar skulle tas bort ur förskolan och istället flytta in i skolans lokaler för att en smidigare övergång till skolan skulle skapas. För att undersöka om detta var en bra idé och för att skapa en ny 5

12 läroplan genomfördes detta experiment som startade år 1986 där tre olika former studerades: förskolan, skolan och kombination av dem båda. Därefter skulle beslutet tas om var sexåringarna skulle befinna sig och vilken läroplan de skulle ha. Resultatet visade bland annat att när det gällde den pedagogiska synen arbetade förskollärare utifrån barnen medan lärarna i skolan utgick utifrån läroplanen och olika ämnen. Studien visade även att förskolan höll kvar förskolepedagogiken och skolan fortsatte sitt arbetssätt som tidigare. I den kombinerade formen av de båda tog pedagogerna till sig av den traditionella skolpedagogiken där det förekom mer styrda aktiviteter. Det framgick även att lärarna ansåg att de behövde mer kunskap för att organisera lek och fria aktiviteter vilket var något som inte förskollärarna upplevde att de på liknande sätt behövde. Förskollärarna ansåg dock att de hade för lite kunskap för att lära barnen sådant som läsning och skrivning och de upplevde att de hade en stor press på sig att förbereda sexåringarna inför skolan (a.a.). Axiö (2001) beskriver resultatet från ett annat forskningsprojekt där arbetslag med integrerad verksamhet med förskoleklass, första åren i skolan och fritidhem studerades. Resultatet visade bland annat att förskollärare och fritidspedagoger genom detta arbetssätt tillägnade sig delar av skolans värld som kursplaner etc. och att de godtagit dessa. Det verkade även som att lärarna var mest ledande i arbetslagen och att förskollärarna och fritidspedagogerna hade mindre påverkan än lärarna. Förskollärarna hade mer intagit ett skolperspektiv än vad lärarna hade intagit ett förskoleperspektiv. Axiö (2001) uttrycker att det är viktigt att värna om yrkesidentiteten även om det är viktigt att kunna inspireras och lära av andra. Nedanstående citat kan sammanfatta hur förskollärare har tillägnat sig av skolans värld: Flera förskollärare har också börjat prata om sin verksamhet i skoltermer, man använder ord som lektion, rast och klassrum mm när man talar om arbetet i förskoleklassen. Flera förskollärare och fritidspedagoger talar också om verksamheten i arbetslaget med skolglasögon på sig. (Axiö, 2001, s 41) En annan studie kring förskoleklassen genomfördes under tre år av Skolverket (2001) för att undersöka hur det gick när sexåringarna trädde in i skolan. Resultatet visade att förskoleklassen blivit skolifierad i stället för att skolan tagit del av förskolans pedagogik där lek, tema och skapande genomsyrar verksamheten. Skolans styrda värld av tider och ämnesuppdelning har även blivit en del av förskoleklassens vardag. Då förskoleklassen flyttade in i skolans lokaler har även barnens rörelsebehov kommit i skymundan då det finns för lite stora eller tomma ytor för rörelse. Hälften av de skolor som deltog i denna studie hade ett stort rum av klassrumskaraktär med stolar och bänkar medan den andra hälften hade en mer förskolelik lokalutformning. Ungefär en tredjedel hade ett rum för aktiviteter som lek och rörelse. Utomhusmiljön bestod främst av mycket asfalt och med få lekredskap på skolgårdarna. Då denna miljö inte är speciellt inspirerande för lek krävs att pedagogerna finns med barnen och på bästa vis gör den stimulerande för barnen. Då det i skolan ofta förekommer rastvakter under rasterna är det sällan som pedagogik utomhus förekommer eftersom det är mycket lite personal utomhus som är där i syftet att vara med barnen (a.a.). Sammanfattningsvis kan sägas att undersökningar och utvärderingar av förskoleklassen visar att förskoleklassen har blivit mer eller mindre skolifierad. Detta på grund av olika orsaker som till exempel en press upplevda av förskollärare att förbereda barnen inför skolan samt en relativt schemastyrd verksamhet med trånga lokaler. Det är alltså de negativa resultaten som är mest förekommande även om forskning också visat vissa positiva aspekter av förskoleklassens uppkomst. Att förskollärare och lärare kan lära av varandra samt att en smidigare övergång till skolan har skapats är exempel på detta. Konsekvensen för rörelse blir 6

13 att det ofta finns dåligt med tid och rum för rörelse i förskoleklassen på grund att trånga lokaler och ett styrt schema. Barns motoriska utveckling Motorik delas in i finmotorik och grovmotorik. Med grovmotorik menas rörelser med de större musklerna som ben, armar, mage och rygg. Med finmotorik menas fina och små rörelser som händer, fötter och ansikte (Jagtøien m.fl., 2002). Barnet kontrollerar först de grovmotoriska rörelserna för att sedan kunna behärska de finmotoriska rörelserna. Grovmotoriken lägger alltså grunden för finmotoriken och därför behöver barn mycket öga-hand koordinationsövningar. Alltså övningar där ögonen är fokuserade på handen som till exempel bollspel med olika storlek på bollarna, klättra, rita och måla samt fingerlekar (Mellberg, 1993). Grunden för tillexempel skrivning är alltså att barnet har en väl utvecklad grovmotorik eftersom finmotoriken är beroende av den grovmotoriska utvecklingen. Barnets motoriska utveckling kan delas in i fyra olika stadier: Reflexrörelser (4 månader -1 år) Ex. Gripreflexen, landaureflexen och asymmetriska/symmetriska toniska nackreflexen. Mognadsbestämda rörelser (1-2 år) Ex. Lyfta huvudet, rulla, krypa, åla, sitta, stå och gå. Grundläggande naturliga rörelser (2-7 år) Ex. Springa, hoppa, kasta, fånga, hänga, gunga, kana, dra, lyfta och snurra. Färdighetsrelaterade rörelser (7 år och uppåt) Ex. Åka skridskor och skidor (Jagtøien m.fl., 2002). Någon annan som beskriver barnets grovmotoriska utveckling är Holle (1987). I barnets fysiska och motoriska utveckling stöter de på olika hinder. Ett barn utan några fysiska hämningar klarar oftast av detta på egen hand medan ett barn med svårigheter däremot behöver stöd från pedagoger, påpekar Holle (1987). Barnets fysiska utveckling sker i fyra stadier där reflexrörelserna kommer först som till exempel gripreflexen där barnet griper tag i det som deras hand kommer i kontakt med. Nästa fas är de symmetriska rörelserna. Ett nyfött barn kan inte bara röra en kroppsdel i taget då barnet inte kan särskilja de olika kroppsdelarna. Då barnet till exempel vill vinka rörs båda armarna. Senare i det tredje stadiet kommer de viljestyrda, motiverade och differentierade rörelserna som klarar barnet av med hjälp av viljan såsom att endast vinka med en hand. För att detta ska ske måste nervvävnaden som skickar dessa impulser från hjärnan ut i kroppen vara tillräckligt utvecklad. Det sista steget är de automatiserade rörelserna där rörelsen är så pass inlärd att barnet inte behöver tänka på själva rörelsen (a.a.). Genom att barnet använder och rör hela kroppen så utvecklar barnet koordinativa egenskaper genom att muskler och nervsystemet integrerar rörelser. Dessa är: Balans: Att kunna behålla jämvikten i kroppen vid olika underlag och rörelser. Rytm: Ombyte mellan spänning och avslappning i en rörelse. Anpassad kraft: Att veta hur mycket respektive lite kraft det behövs för den rörelse som ska göras. 7

14 Rumsuppfattning: Att kunna anpassa fart och riktning beroende på hur rummet ser ut och vart barnet befinner sig i det. Öga-Hand och Öga-Fot: Att med hjälp av synen styra händerna och fötterna. Reaktion: Att snabbt kunna reagera på något (Jagtøien m.fl., 2002). Sinnesintegration betyder ett samspel mellan de olika sinnena. För en bra sinnesintegration krävs det att barn får använda alla sina olika sinnen mycket och ofta för att utveckla perceptionen, som i sin tur skapar en god sinnesintegration så att barnets rörelser blir funktionella. Vi har sju olika sinnen. Dessa brukar kallas för primära och sekundära sinnen, de primära sinnena utvecklas alltså först och är en förutsättning för att de sekundära sinnena ska kunna utvecklas (Jagtøien m.fl., 2002). De primära sinnena är: taktila sinnet (beröringssinnet), vestibulära sinnet (balanssinnet) och kinestetiska sinnet (muskel och ledsinnet). De sekundära sinnena är: visuella sinnet (synen), auditiva sinnet (hörseln), lukt och smak (Jagtøien m.fl., 2002, s 52). En sensomotorisk handling sker när vi genom våra sinnen uppfattar något, detta bearbetas sedan av hjärna och ryggmärg som sedan skickar motoriska signaler vilket resulterar i en rörelse. Genom att utföra olika rörelser ofta och mycket känner hjärnan till slut igen olika sensoriska signaler och skickar ut de motoriska signalerna snabbare eftersom hjärnan lagrar de olika rörelseerfarenheterna. Detta bidrar till att rörelserna går lättare och lättare att genomföra och barnet kan koncentrera sig på annat än själva rörelsen, detta kallas för automatisering (Jagtøien m.fl., 2002). Sinnesorgan (sensoriska signaler) Bearbetning (hjärna och ryggmärg) Motoriska signaler Rörelse = Sensomotorisk handling. Danielsson m.fl. (2001) beskriver hur barnet genom den fysiska utvecklingen även utvecklas emotionellt, socialt och kognitivt: Fysiskt: Fysisk aktivitet behövs för att de olika vävnaderna i kroppen ska kunna utvecklas. Emotionellt: Genom att barnet får uppleva att lyckas med sina rörelser får barnet kunskap om sin egen kropp och vad kroppen kan och genom detta blir barnets jagkänsla stärkt. Socialt: Genom att ha en bra jagkänsla samt en bra motorik får barnet lättare med leken tillsammans med andra barn. Kognitivt: Om barnet behärskar sin kropp och sina rörelser blir det lättare för barnet att upptäcka omvärlden och få nya erfarenheter och ställs inför olika problemlösningar. (Danielsson m.fl., 2001, s 14). Jagtøien m.fl., (2002) understryker barn i sexårsålderns stora behov av rörelse eftersom att de i den åldern växer mycket. Det betyder att de på nytt måste lära känna sin kropp för att få kontroll över den. Barn i sexårsåldern behöver alltså mycket rörelse och lek och de har ofta svårt att sitta still längre stunder. Detta är speciellt märkbart hos barn i sexårsåldern på grund av växtspurten. Doherty och Bailey (2002) uttrycker också barnens rörelsebehov, men då inte bara barn i sexårsåldern utan även åren innan eftersom i dessa åldrar utvecklas och växer barnet mycket och behöver vistas i en miljö där de hela tiden får lära känna och använda hela sin kropp. Författarna menar även att barnen behöver få lära sig nya färdigheter men även öva och träna på färdigheter som de redan kan. 8

15 Rörelse har många positiva effekter på barns utveckling och påverkar bland annat deras koncentrationsförmåga, kroppsuppfattning, rumsuppfattning samt ökar deras kreativitet och deras förmåga att lösa problem, som har positiva effekter på barnens lärande. Det är därför enligt Forsström och Fägersten (2000) något att eftersträva att försöka genomföra olika rörelseövningar varje dag. Nyberg och Tidén (2007) menar att fysisk aktivitet bör förekomma både inomhus och utomhus, men att det sker på ett mer naturligt sätt utomhus där barnen får möjlighet att klättra, gunga och springa. För att träna grovmotoriska övningar är det ofta dåligt med utrymmen i förskolan förutom i gymnastikhallen. Trots detta bör inte den fysiska aktiviteten inomhus tas bort. Det finns aktiviteter som inte tar stor plats och som fungerar utmärkt inomhus. Dit hör till exempel rörelsesagor, rörelsesånger och danser. Barn som har problem gällande motoriken hamnar ofta utanför när andra barn leker eller håller på med olika bollsporter. Vissa barn väljer att inte vara med på gymnastiken medan några inte behöver vara med av olika anledningar. Detta medför att barnet inte får den motoriska övning som behövs och problemen kan därför bli ännu större (Ericsson, 2003). Ericsson (2003) belyser även att olika undersökningar har visat att ungefär tio procent av alla barn vid skolstart har motoriska brister och att dessa inte försvinner automatiskt. Här krävs det att pedagoger är med och stöttar barnen och ser vad barnet behöver öva på. En slutsats av detta är att eftersom forskning har visat att tio procent av alla barn som börjar skolan har mer eller mindre motoriska svårigheter är det av största vikt att träning av motoriken startar tidigt redan i förskolan och fortsätter upp i skolan. Viktigt är också att observera barn för att få en kunskap om vilka barn som behöver extra motorisk träning. Detta för att förhindra motoriska brister eftersom en bra motorik är en förutsättning för många andra faktorer vad gäller barns utveckling. Rörelse och lärande Barn lär nästan alltid först med sin kropp och det är genom den som barnet upptäcker sin omvärld, kropp och rörelse är ett (Danielsson m.fl., 2001, s 19). Barnen måste få vara i miljöer där de får möta både fysiska och psykiska utmaningar eftersom det bidrar till en positiv utveckling av hjärnan, då den blir mer funktionsduglig och utvecklad ju mer den blir utsatt för sensomotorisk stimulans (a.a.). Författaren menar vidare att det är av stor vikt att barnet känner sin egen kropp och är trygg i den eftersom att det ger barnet ett större självförtroende som också har positiva effekter på barns lärande. För att barn ska vara koncentrerade och motiverade för lärande krävs att de får möjlighet att ge utlopp för sitt rörelse- och lekbehov. Nedanstående citat kan sammanfatta sambandet mellan rörelse och lärande: Barns motoriska utveckling är också av stor betydelse för barns inlärningsförmåga och jagutveckling / / i förskolan bör barn stimuleras till rörelse och lek dagligen både inne och ute som en viktig del i den totala läroprocessen. (Danielsson m.fl., 2001, s 5) Det faktum att rörelse och lärande hör samman belyser även Doherty och Bailey (2002) och författarna menar att genom en kombination mellan rörelse och andra lärandeaktiviteter skapas ett lustfyllt lärande för barnen. Författarna menar även att alla barn lär på olika sätt och därför bör också metoderna i lärandet varieras. Även Berg och Cramér (2003) menar att rörelse förbättrar barns förmåga att lära och då barnens förmåga att lära förbättras får barnen 9

16 även ett bättre självförtroende och en bättre självkänsla, vilket i sin tur förbättrar resultaten i förskolan och skolan då de trivs med sig själva. Trivs barnet med sig själv vågar barnet prova nya utmaningar och en förbättring av motoriken kan då ske. En god cirkel uppstår och påverkar barnets jagkänsla och därigenom också resultaten. Hannaford (1997) belyser hur vi med alla våra sinnen får kunskap om oss själva och vår omvärld samt hur vi genom vår sensomotorik skaffar oss erfarenheter och kunskap. Det är det här som är nyckeln till lärande och mycket viktigt är att vara medveten om att det är genom sinnena som det första lärandet sker. När barnen erfar något nytt använder de hela kroppen och alla sinnena för att förstå. Författaren menar dock att vi ofta glömmer bort kroppen när vi diskuterar lärande och tänkande. Kropp, lärande och tänkande ska inte separeras från varandra utan ses som en helhet. Genom rörelse lär människan inte bara bättre utan kunskapen och tanken sätter sig och bearbetas genom rörelsen (a.a.). Några som också hävdar att kroppen ofta glöms bort är Jagtøien m.fl.(2002). Författarna menar att trots forskning som visat att kropp och själ är ett och inte bör separeras från varandra fokuserar skolan inte tillräckligt på att använda kroppen i lärandet. Ett barn som behöver mycket rörelse uppfattas mer som något bråkigt och stökigt. Pedagoger måste vara medvetna om kroppens betydelse för att låta barnen lära på olika sätt. Alla barn måste också få erfara alla möjliga olika rörelsesituationer, lära sig behärska dem och samtidigt få en positiv erfarenhet och tycka att det är roligt och på så sätt stärka sin jagkänsla och tillit till sin förmåga (a.a.). Nedanstående citat kan sammanfatta betydelsen för kroppens del i barns lärande: Eftersom barn är så uppenbart fysiskt aktiva i sitt sätt att vara, måste den fysiska och motoriska leken ägnas stor uppmärksamhet, både som upplevelse i sig själv och som grund för inlärning. ( Jagtøien m.fl., 2002, s. 22) Danielsson m.fl. (2001) hävdar att barnen behöver vara mycket utomhus, både i skogen och i ordnad miljö eftersom de utomhus får använda hela sin kropp och alla sina sinnen. Där de lätt kan hitta olika aktiviteter som passar dem och stimulerar deras lärande på ett annat sätt än i vanliga lärandesituationer. Flera olika undersökningar och studier har genomförts kring rörelse kopplat till lärande i olika perspektiv. De visar alla på olika positiva resultat vad gäller rörelse i samband med lärande. Tang, Bartsch och Nunez (2007) genomförde en undersökning kring när barn själva upplever att de lär sig någonting. Barnen som alla var i åldern 4-6 år fick lära sig både fakta och kroppsrörelser och blev en tid efter detta intervjuade om vad och när de hade lärt sig något med hjälp av två olika slags frågor temporal distance questions (förståelse för hur lång tid som passerat sedan en händelse) (Tang m.fl., 2007, s 152) och temporal location questions (förståelsen för timmar, dagar, veckor etc.) (Tang m.fl., 2007, s 151). Resultatet visade bland annat på att barnen hade lättare att komma ihåg det inlärda beteendet, alltså kroppsrörelsen än bara fakta. En studie genomfördes av Ericsson (2003) på en skola i klasserna 1-3 med syftet att undersöka om en ökad träning av motorik kan ge positiva effekter på barnens motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Ericsson hade två experimentgrupper och en kontrollgrupp som hon följde under tre år. Barnen i experimentgrupperna fick ha schemalagd 10

17 fysisk aktivitet fem gånger i veckan, barnen med en svag motorik fick även en extra lektion per vecka. Barnen i kontrollgruppen fick endast ha två lektioner idrott per vecka. Resultatet visade att barnen i experimentgrupperna fick en bättre motorik, bättre balans och öga-hand koordination genom en förhöjd fysisk aktivitet samt visade på bättre skolprestationer än kontrollgruppen. Dock kunde inte hypotesen kring en bättre koncentrationsförmåga styrkas eftersom att de positiva skillnaderna som fanns i år 2 inte kvarstod i år 3, dock så visar resultatet ändå ett samband mellan motorik och koncentration. Resultatet visade också att de barn som hade en svag motorik var de som fick mest positiva effekter av den ökade motorikträningen. För att öka barnets kreativitet menar Zachopoulou, Trevlas, och Konstadinidou (2006) att det bästa sättet att nå detta är genom rörelser där kroppskontroll tränas. I deras artikel redovisas en studie där 12 förskolor i Grekland under 10 veckor har utfört ett fysiskt program. Detta för att undersöka om den ökade fysiska aktiviteten och rörelsen kunde bidra till en ökad kreativitet. Barnen fick under dessa lektioner utföra olika aktiviteter som till exempel tänka ut på hur många sätt barnen kunde hoppa över en plint. Ett test genomfördes både innan och efter för att mäta om det blivit en skillnad. Resultatet var positivt. Det var inte bara deras kreativa uttryck inom rörelse som förbättrades utan även i andra ämnen ökade deras fantasi och kreativitet samt barnens sätt att uttrycka sig på. Ett citat som ytterligare kan sammanfatta hur kropp, rörelse och lärande hör samman: Ögon kan se och öron kan höra men händer vet bäst hur det känns att röra. Huden vet bäst när någon är nära. Hela kroppen behövs för att lära. Hjärnan kan tänka och kanske förstå, men benen vet bäst hur det är att gå. Ryggen vet bäst hur det känns att bära. Hela kroppen behövs för att lära. Om vi skall lära oss nått om vår jord, så räcker det inte med bara ord. Vi måste få komma det nära: Hela kroppen behövs för att lära. (Okänd i Sveriges idrottsförbund, Varför fysisk aktivitet, s 1) Rörelse och lek Lekens och rörelsens betydelse är något som flera författare beskriver som mycket viktigt i barnens utveckling. Hannaford (1997) uttrycker lekens betydelse för barn och att det är genom den som barn lär sig om sin omvärld. Men genom att vi har ökat vårt tv och datoranvändande har vi också skapat ett liv med mindre fysisk aktivitet än vad vi behöver. Därför är det viktigt att det skapas en förståelse om fysisk aktivitet, inte bara för hälsans skull utan även för lärandet. Enligt Hannaford (1997) bidrar en ökad användning av tv och andra stillasittande aktiviteter till en minskning av barnets rörelse som i sin tur kan bidra till en sämre fantasi eftersom grunden till en bra fantasi byggs av mycket användning av sinnen, motorik och känslor. En dålig fantasi bidrar i sin tur till att barnet kan få svårigheter med leken på olika sätt. Barn lär sig naturligt genom att göra saker och genom interaktion med andra människor. I den bemärkelsen är inlärning via tv onaturlig (Hannaford, 1997, s. 68). Barn upptäcker sig själv och sin omvärld genom sina sinnen, sin kropp samt genom rörelse och lek. Barnet får också genom leken kunskap och erfarenhet om rörelser och sin kropp som i sin tur bidrar till en bra kroppsuppfattning som är en nödvändighet för barnets jagkänsla (Mellberg, 1993). 11

18 Leken är en mycket viktig del i barnens utveckling och viktigt är att vuxna verkligen ger barnen den tid de behöver för att leka, eftersom barnen genom den lär och upptäcker. En förutsättning för att barn ska kunna leka och för att få vara med och leka med andra samt för att känna sig självsäker är det vid största vikt att barnet fungerar väl både fysiskt och sensomotoriskt. Genom leken utvecklas barn inte bara motoriskt utan även kognitivt, emotionellt och socialt (Jagtøien m.fl.(2002). Rörelselekar utvecklar enligt Mellberg (1993) även barnets: kroppsmedvetenhet, rumsorientering, rörelsesäkerhet, samspel mellan rörelser och sinnen, begrepp, fysisk förmåga, kroppsspråk, fantasi, problemlösning, spontanitet, samspel med andra och en glädje över att behärska motoriska färdigheter och lek (Mellberg, 1993, s 37). Lek kan vara ett redskap för att bryta aktiviteter eller för att inleda något. Att använda lek och rörelse för att avbryta aktiviteter i förskola och skola behöver inte ta lång tid. Att lägga in någon liten lek eller att ha lappar med små rörelseuppdrag kan få barnen att kunna koncentrera sig en stund till (Huitfeldt, 1998). Wolmesjö (2006) belyser ett hjälpmedel som kan medverka till att få in mer rörelse och lek i förskolan och skolan. Friskis och svettis har skapat ett program som hjälp för lärare för att träna motorik och rörelse med barnen. Detta projekt kallas Röris och där får barnen möjlighet att träna styrka, kondition, rörlighet/balans samt avslappning. Rörelserna tränar allt från finmotorik till grovmotorik och de utövas i olika tempon efter rytmisk musik med guidning från en vuxen. Detta program kan användas både inomhus och utomhus vid olika behov som vid motorisk träning eller när barnen behöver röra på sig för att sedan kunna koncentrera sig igen. Sammanfattningsvis kan sägas att rörelse, lek och lärande är något som hör samman och inte bör separeras från varandra eftersom detta för barn är en helhet. För pedagoger innebär detta att många positiva resultat kan uppnås genom att använda lek och rörelse som ett verktyg i vardagen. Pedagogens roll Mellberg (1993) menar att vi vuxna ofta begränsar barnens rörelse genom att säga åt dem att inte springa runt på grund av olika anledningar och att vi genom detta hindrar dem från att utforska sin omvärld. Barn har ett naturligt behov av att röra sig och genom att säga åt dem hejdar vi barns motoriska utveckling, sinnenas utveckling och barnens sociala samspel med andra barn eftersom att barn med dålig motorik ofta inte får vara med eller inte vill leka med andra barn. Pedagogen måste istället stimulera och tillåta barnens rörelse istället för att ha stillasittande aktiviteter samt finnas där hos barnet i leken, stötta det och hjälpa det att lyckas. Barn har ett stort behov av att röra sig på många olika sätt för att testa och lära känna sin kropp. Därför är det av stor vikt att alla som arbetar med barn blir medvetna om det för att kunna ge barnen det de behöver (Doherty och Bailey, 2002). Det är mycket viktigt att alla som arbetar med barn också har kunskaper kring barns motoriska utveckling. Detta för att förstå vilka samband som finns mellan barns motorik och andra delar i barns utveckling och för att kunna stödja barnens utveckling på bästa tänkbara sätt (a.a.). Vid rörelse och fysisk aktivitet är det även viktigt att barn ges tillfällen att utveckla sina sinnen genom att skapa tillfällen där de får använda sina sinnen. Då barns kroppsutveckling sker hela tiden är det även viktigt att anpassa de olika aktiviteterna så att alla kan vara med och utvecklas i sin takt. För att barn ska få träna sin motorik inomhus är det viktigt att ge dem möjligheter till detta och inte se hinder. Det är också angeläget att noggrant fundera på vad som tillåts och vilka regler 12

19 som bör finnas. Miljön hindrar oftast stora rörelser då det ofta inte finns stora ytor som bidrar till barnens lust och nyfikenhet till rörelse. Pedagogen måste därför se möjligheter och göra det bästa av situationen (Nyberg och Tidén, 2007). Strandell och Bergendahl (2002) menar att det är barnens fysiska aktivitet som blir basen för vad de senare i livet har för inställning till fysisk aktivitet och hälsa. Nedanstående citat kan sammanfatta förskolans och pedagogens roll i skapandet av miljöer för rörelse och lek: Förskolan bör skapa mera rörelseintensiva miljöer för hälsa, lärande och lek. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande. (Strandell och Bergendahl, 2002, s 44) För att kunna se hur barn ligger till i sin fysiska och motoriska utveckling är det oerhört viktigt att observera dem i leken och i planerade aktiviteter. Under fysiska aktiviteter är det viktigt att pedagoger skaffar sig kunskap både om barnet som individ samt gruppen som helhet (Nyberg och Tidén, 2007). Efter att ha observerat gruppen kan pedagogen få kunskaper om den och det enskilda barnet och vilka behovs som finns. Därefter kan passande aktiviteter läggas upp utifrån dessa behov. För att barnen ska kunna utvecklas och känna sig trygga är det viktigt att barnen får upprepa rörelser och aktiviteter samt att de får göra rörelserna för sig själva och i sin takt (a.a.). Enligt Mellberg (1993) är det mycket bra om det finns ett stort tomt rum tillgängligt eftersom sådana rum inspirerar barn i alla åldrar till att springa, röra sig och experimentera med olika rörelser. Pedagoger måste också planera in tid för lek och rörelse, både där barnen leker och rör sig fritt men också planerade rörelsestunder där barnen kan få öva på sådant som de kanske inte gör under den fria rörelsen och för att ha roligt tillsammans. En förutsättning för detta är att pedagogerna själva tycker att rörelse är någonting positivt och roligt och att de förstår varför det är viktigt. Även Danielsson m.fl. (2001) belyser att något att sträva efter är att få in rörelse så naturligt som möjligt i vardagen samt vara medveten om hur förskolans miljö kan vara till fördel för barns motoriska utveckling. Sammanfattningsvis visas att pedagogerna har en mycket viktig roll vad gäller barnens rörelse. Både genom att de tillåter rörelse, får igång barnen till rörelse samt observerar barnens motorik. För detta krävs alltså enligt de olika författarna kunskap kring barns motoriska utveckling. 13

20 Metod Här beskrivs val av metod, urval av informanter och förskoleklasser respektive förskolor, etiska aspekter, genomförande, bearbetning av data samt studiens trovärdighet. Val av metod En kvalitativ metodansats har valts i form av att både intervjuer och observationer använts. I en kvalitativ undersökning är syftet att få syn på det individuella hos varje person medan syftet med en kvantitativ undersökning är införskaffa ett stort antal data in för att hitta ett mönster som gäller för praktiskt taget alla människor (Stukát, 2005). Som intervjumetod i denna undersökning har semi-struktuerade intervjuer valts som är en del i den kvalitativa metoden. Det handlar i regel om en situation där intervjuaren har en uppsättning frågor som generellt sett kan beskrivas som ett frågeschema (Bryman, 2002, s 127). Stukát (2005) belyser att i en semi-struktuerad intervju ställs huvudfrågorna likadant till informanterna men de följs dock upp med olika följdfrågor beroende på vilka svar intervjuaren får av informanten. Bryman (2002) menar att i en semi-struktuerad intervju måste inte frågorna ställas exakt i den ordningen som de står i intervjuguiden. Syftet med en sådan slags intervju är att få djupa och utförliga svar, till skillnad från den kvantitativa intervju där syftet är att ställa samma frågor på samma sätt och i samma ordningsföljd till alla informanterna, för att kunna sammanställa och jämföra svaren (Bryman, 2002). Även Dalen (2004) menar att syftet med en kvalitativ intervju är att ta del av informanternas tankar, upplevelser och känslor. I en kvantitativ metod är både intervjuer och observationer strukturerade och blir igenom detta breda men inte speciellt djupa (Stukát, 2005). Enkäter skulle inte passa denna studie eftersom de inte skulle ge några djupa eller ingående svar. Det enda som hade varit positivt med enkäter är att detta skulle ha resulterat fler svar än vid intervjuer. En semi-strukturerad intervju är lämpligast i den här studien eftersom syftet med intervjun är att få enskilda informanters uttryckta tankar och upplevelser kring arbetet med barns rörelse. För att kunna gå djupare in i svaren som informanterna ger kommer följdfrågor att ställas. I denna studie kommer även observationer att användas. Det sker med hjälp av ett löpande protokoll där det kommer att antecknas hur och när rörelse används av förskollärare i olika situationer. Stukát (2005) belyser att en vanlig osystematisk observation är där observatörerna sitter bredvid och antecknar i ett löpande protokoll när något värt att anteckna sker. Det att föredra när syftet är att använda observationer för att komplettera en annan metod. Som i detta fall är intervjuer. Urval I undersökningen genomfördes intervjuer och observationer i tre olika förskoleklasser och vid tre olika förskolor (se tabell 2). Dessa utfördes i Mellansverige med en intervju i varje verksamhet, alltså sex intervjuer. Detta skedde genom ett slumpmässigt urval ur ett geografiskt närliggande område för att underlätta restiden för oss själva. Vi valde dock att försöka få en viss spridning av förskolor och förskoleklasser för att få ett så representativt 14

21 urval som möjligt. Med spridning menas att förskolorna och förskoleklasserna låg i olika delar av den kommunen vi valt att undersöka. De olika förskolorna och förskoleklasserna kontaktades först via telefon där de fick information om vår studie, de sex förskolor och förskoleklasser som först godkände en medverkan var de som sedan deltog i studien. Stukát (2005) menar att vid djupgående intervjuer behöver inte antalet informanter vara särskilt många till antalet eftersom bearbetningen av det insamlade materialet tar mycket lång tid. Att urvalet vid denna typ av intervjuer inte behöver vara så stort är också något som Dalen (2004) belyser. Författaren hävdar dock att kvalitén måste vara tillräckligt hög för att kunna analysera det insamlade materialet. Vi ansåg att vårt urval av informanter (se tabell 1) och förskolor respektive förskoleklasser var lagom till antalet avseende den begränsade tiden, vad gäller att samla in och bearbeta materialet. Efter det att informanterna hade godkänt sin medverkan skickades ett informationsbrev (se bilaga 1) gällande vår studie samt de etiska aspekterna även om de redan hade fått information om den via telefon. Detta gjordes för att de även skulle kunna läsa igenom förutsättningarna i lugn och ro och kunna kontakta oss vid frågor. Ingen tackade nej vilket gjorde att vi inte fick något bortfall utan de sex förskollärarna som godkände sin medverkan deltog i studien (se tabell 1). Vi valde alltså att endast genomföra intervjuerna med förskollärare och inte barnskötare eller lärare eftersom att förskollärare är vår kommande yrkesgrupp och därför mest relevant att intervjua. I studien var det alltså sex förskollärare som deltog varav fem kvinnor och en man. I tabellen nedan visas informanternas verksamhet, ålder, antal år i förskolläraryrket samt fingerade namn. Tabell 1 Information om respondenter Informanter (fingerade namn) Verksamhet Ålder Antal år som förskollärare Anna Förskola Röd 53 år 10 år Lisa Förskola Blå 53 år 22 år Sara Förskola Grön 42 år 21 år Lena Förskoleklass Gul 55 år 32 år Monika Förskoleklass Vit 50 år 28 år Stefan Förskoleklass Lila 64 år 30 år Tabell 2 Information om verksamheterna Verksamheter (fingerade namn) Förskola Röd Förskola Blå Förskola Grön Förskoleklass Gul Förskoleklass Vit Förskoleklass Lila Åldersgrupp på barn 3-5 år 3-5 år 1-5 år 5-6 år 5-6 år 5-6 år Etik I informationsbrevet (se bilaga 1) informerades informanterna om de forskningsetiska principer som enligt vetenskapsrådet (2006) ska följas i forskning och vilka rättigheter de hade vad gällde deras medverkan. Informanterna informerades även om de etiska principerna 15

22 ytterligare en gång innan intervjun genomfördes för att vara extra tydliga, genom detta uppfylldes informationskravet. Vi har under hela arbetes gång behandlat det insamlade materialet konfidentiellt samt fingerat informanternas namn redan under utskriften av intervjuerna, genom detta uppfylldes även konfidentialitetskravet. Samtyckeskravet uppfylldes genom att informanterna tackade ja och godkände sin medverkan i vår studie. Det insamlade materialet används endast för ändamålet i vår undersökning och inte för annat bruk, genom detta uppfylldes också nyttjandekravet. Informanterna blev innan intervjuerna tillfrågade om vi fick använda mikrofon för att spela in intervjun, detta för deras välbefinnande. Alla informanter godkände att bli inspelade. Några av informanterna önskade att få ett exemplar av det färdiga examensarbetet, vilket de självklart kommer att få. Genomförande Vi bestämde tidigt vilket ämne vi var intresserade av att undersöka och utarbetade syfte och ett antal möjliga frågeställningar som sedan begränsades till tre. Syfte och frågeställningar formulerades samtidigt som vi sökte efter och läste tidigare forskning och litteratur kring det valda ämnet. I samband med detta inleddes också arbetet med en intervjuguide (se bilaga 2) och ett informationsbrev (se bilaga 1), där frågorna formulerades för att få svar på syfte och frågeställningar. Alla teman och frågor ska ha relevans för de problemställningar man önskar belysa (Dalen, 2004, s 31). För att se hur frågorna skulle uppfattas och om de skulle ge svar på det vi ville veta genomfördes två provintervjuer med förskollärare. Detta gjordes för att få respons från den målgrupp som sedan skulle intervjuas i den riktiga undersökningen. Vi ville även prova vår inspelningsutrustning och se hur lång tid vi kunde uppskatta att intervjuerna skulle ta för att kunna informera informanterna i de riktiga intervjuerna. Dalen (2004) menar att det är viktigt att genomföra provintervjuer, både för att se hur intervjuguiden fungerar samt för att öva sig själv som intervjuare. Provintervjuerna resulterade i att någon fråga togs bort och några tillkom. Frågorna strukturerades också upp under två olika teman: arbetet med rörelse samt uppfattningar kring rörelse för att få en bättre översikt över vilka teman som skulle diskuteras. Därefter skedde urvalet av informanter och ett informationsbrev (se bilaga 1) skickades ut till de informanter som godkänt sin medverkan i undersökningen. Intervjuer och observationer skedde under två veckors tid där vi tillbringade en hel dag i varje förskola respektive förskoleklass. Observationen genomfördes under en hel dag för att få ett helhetsperspektiv av verksamheten där vi försökte hålla oss i bakgrunden för att kunna anteckna när rörelse förekom. Vi valde båda två att delta under observationerna för att kunna dela upp oss i olika rum eller på olika ställen under utevistelse för att inte missa något och för att eventuellt kunna se olika saker. Under observationerna studerades hur ofta och vid vilka tillfällen rörelse användes av förskollärarna samt deras delaktighet i barnens rörelse. Intervjuerna genomfördes under eftermiddagen i varje verksamhet. Det blev naturligt att intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats eftersom vi redan befann oss där. I några fall skedde intervjuerna på kontoret eller i lärarrummet och i några fall inne i förskolan respektive förskoleklassens olika rum, detta fick informanterna själva välja för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt. En annan anledning till vi båda medverkade i intervjuerna var eftersom mer kan upptäckas genom att vara två under en intervju (Stukát, 2005). Intervjuerna spelades in med en mp3 spelare med tillhörande mikrofon vilket alla informanter godkände. 16