EXAMENSARBETE. Grupperingar i en åldersblandad verksamhet

Transkript

1 EXAMENSARBETE 2005:041 Grupperingar i en åldersblandad verksamhet Gunnel Elonsson-Norberg Agneta Sundström Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap 2005:041 - ISSN: ISRN: LTU-LÄR-EX--05/041--SE

2 Förord Vi vill börja med att tacka våra familjer och framförallt våra fantastiska barn som många gånger har fått stå tillbaka under den tid som vi har arbetat med detta examensarbete. Vi vill även tacka vår vetenskapliga handledare Ingmarie Munkhammar samt det arbetslag som gjort denna studie möjlig att genomföra. Slutligen vill vi tacka varandra för ett ihärdigt och tålmodigt samarbete. Luleå juni 2005 Gunnel Elonsson-Norberg & Agneta Sundström

3 Abstrakt Syftet med vår studie var att beskriva hur ett arbetslag grupperar barnen och vad som ligger till grund för detta i deras åldersblandade verksamhet. Undersökningen genomfördes under vår verksamhetsförlagda utbildning våren 2005 vid en F-3 skola i Luleå Kommun. Vi genomförde deltagande observationer och kvalitativa interjuver i ett arbetslag som arbetade med sex-, sju- och åttaåringar. Studien visade att lärarna inom arbetslaget grupperade barnen på många olika sätt. I klassrummet grupperades barnen i fruktgrupper för att öka tryggheten och underlätta inskolningen. Undervisningen skedde dock i huvudsak i form av enskilt arbete med individanpassat material där barnen fick arbeta i egen takt. Förskollärarna och fritidspedagogen grupperade barnen mer varierat med hänsyn till aktivitet, trygghet och barnens olikheter. Samtliga lärare inom arbetslaget ansåg att barn lär av varandra. Studien visade däremot att arbetslaget inte samarbetade gemensamt och tog tillvara på spridningen bland barnen eftersom det var få tillfällen som alla vuxna och barn arbetade tillsammans.

4 Innehållsförteckning Bakgrund... 1 Inledning och syfte... 1 Definition av begrepp... 1 Historisk tillbakablick... 3 Bakomliggande motiv... 5 Kunskap och lärande... 6 Läroplan... 8 Tidigare forskning... 9 Internationell forskning... 9 Svensk förekomst... 9 Lärarnas arbetssituation Undervisningens utformning Metod Metodval Undersökningspersoner Material Observation Genomförande Intervju Genomförande Analys Resultat Observation Sju- och åttaåringar Sex- och sjuåringar Sex-, sju- och åttaåringar Sexåringar Sjuåringar Åttaåringar Intervju Klassläraren Fritidspedagogen Förskollärare Kerstin Förskollärare Lotta Diskussion Tillförlitlighet och giltighet Resultatdiskussion Fortsatt forskning Referenslista Bilagor 1. Intervjuguide

5 1 Bakgrund Inledning och syfte Anledningen till att vi blev intresserade av ämnet åldersblandning är att vi under våra verksamhetsförlagda utbildningstillfällen har kommit i kontakt med åldersblandning. Dessa tillfällen fick oss att fundera och reflektera över att det finns många varierande sätt att arbeta åldersblandat på. Vi har sett att lärare grupperar barnen på olika sätt bl.a. årskursvis eller i åldersblandade smågrupper, lärarna kan antingen arbeta enskilt eller samarbeta med andra lärare i klassrummet. Något som vi dessutom har noterat är att lärarna har olika uppfattningar om vad individualisering innebär, vilket påverkar undervisningen. Det känns därför intressant och angeläget att fördjupa oss och införskaffa mer kunskap om denna arbetsform samt vad som är det specifika. Vid vår slutliga verksamhetsförlagda utbildning genomförde vi vår studie vars syfte är att beskriva hur ett lärarlag grupperar barnen och vad som ligger till grund för detta, i deras åldersblandade verksamhet. Åldersblandning i sin praktik är vår utgångspunkt för vår studie, därför har vi ställt oss följande frågeställningar: Hur grupperar och utformar lärarna undervisningen i sin verksamhet? Vad är motivet till att arbeta åldersblandat? Använder lärarna sig av barnens olikheter, ses olikheterna som en tillgång eller som ett hinder? Definition av begrepp Det finns flera olika benämningar på klasser och undervisningsformer som innefattar barn i olika åldrar. Sandqvist (1994) hävdar att termerna åldersblandad och åldersintegrerad ofta används synonymt. Den som är insatt i ämnet gör däremot åtskillnad mellan dessa begrepp. Åldersblandade grupper, är enligt Nandrup & Renberg (1992) det mest neutrala uttrycket. Författarna skriver att det egentligen inte säger mer än att barn i olika åldrar finns i samma grupp/klass. Sandqvist (1994) nämner att orsaken till åldersblandade grupper kan vara olika, det kan antingen bero på förväntade pedagogiska fördelar eller att elevunderlaget inte är tillräckligt stort för att skapa en åldersindelad klass. Årskurslös undervisning definierar Nandrup & Renberg (1992) enligt följande: antyder att man ser stadiet som en helhet och att elevens ålder inte är avgörande för undervisningen (s.6). Åldersintegrerad undervisning innebär likt ovanstående där författarna ser elevens skolgång som en helhet, åldern är inte avgörande för på vilken nivå undervisningen skall ligga för den enskilda eleven. Åldersintegrering innebär enligt Sandqvist (1994) att eleverna arbetar med samma sak fastän på olika nivåer. Fortsättningsvis skriver Nandrup & Renberg (1992) att åldersspridning blir en tillgång vid åldersintegrerad undervisning. Läraren ser elevernas olikheter och utnyttjar mångfalden genom att låta eleverna samverka och lära av varandra.

6 2 Bb-form, är en gammal benämning på åldersblandade klasser som uppkommit genom sammanslagning av årskurser på grund av ett litet elevunderlag. Läraren undervisade en åldersgrupp i taget medan den andra elevgruppen arbetade självständigt. I rapporten av Sundell (2002) har vi funnit stöd för vårt val, att använda termen åldersblandad: Åldersblandade klasser är den mest neutrala benämningen och den innefattar både klasser som sats samman på grund av att det funnits för få jämngamla barn och sådana som satts samman på grund av förväntade pedagogiska fördelar. [ ] Åldersintegrerade klasser, åldersintegrerad undervisning och årskurslös undervisning syftar alla till klasser som satt samman av pedagogiska motiv (s.7). I detta arbete har vi valt att använda begreppet åldersblandad. Med åldersblandad avser vi klasser med barn i olika åldrar. Vi har inte gjort någon särskiljning om undervisningen bedrivs av pedagogiska, resursmässiga eller organisatoriska skäl. Däremot när vi återger olika författare använder vi författarens begrepp vilket kan variera. Arbetslag är en grupp vuxna som har ett gemensamt ansvar för arbetets planering, genomförande och utvärdering, Kärrby (2000) skriver att det är en framträdande princip i den moderna barnomsorgens arbetssätt. Detta arbetssätt står i kontrast med skolans traditionella, där klassrumssituationen är styrd utifrån en enskild lärare. I och med sexåringarnas intåg i skolan arbetar allt flera lärare idag i arbetslag där de samarbetar tillsammans med förskollärare och fritidspedagoger. Samarbete har många definitioner skriver Kärrby (2000) och ses delvis som synonym till samverkan. Samverkan kan ses som ett arbete där man har ett gemensamt handlande, uppträdande och mål att sträva mot samt betraktas som ett lagarbete. Tema är enligt Kärrby ett svårdefinierat begrepp. Hon framhåller att det finns olika syn på begreppet. I barnomsorgen handlar tema om att under en längre period arbeta med ett övergripande begrepp t.ex. hösten. Temat innebär att kunskaper belyses från många olika områden som knyts ihop till en helhet. Syftet med temat är att dessa olika kunskaper, teoretiska, praktiska, estetiska, kognitiva etc. tillsammans skapar en helhet vars komplexitet gör att den totala kunskapen och förståelsen utvecklas och vidgas. I skolan används även tema men då i en annan betydelse genom att organisera det ämnesmässiga stoffet på olika sätt. Den vanligaste formen är att undervisningen sker var för sig d.v.s. ämnesorienterad undervisning. En annan metod är att arbeta ämnesövergripande eller efter ett problem som elever och lärare ska undersöka d.v.s. tema- eller projektorienterad undervisning. Sundell (2002) skriver att i dagens skola är individualisering ett vanligt förekommande begrepp, men att det saknas en tydlig definition. Den åldersblandade undervisningen har Hedlund (1995) kategoriserat i fyra delar. Hastighetsindividualisering innebär att eleven får arbeta i sin egen takt i ett läromedel eller ett annat material. Materialindividualisering innebär att varje elev inom sitt stadie arbetar i böcker och material som är anpassat till årskursen. Eleverna får antingen välja själv eller blir tilldelade material.

7 3 Intresseindividualisering innebär att eleven arbetar och planerar med olika innehåll utifrån sitt eget intresse. Kognitivindividualisering är en form som utgår från elevens mognad, erfarenhet och förmåga. Formen är ett processinriktat arbetssätt som bygger på kommunikation och dialog där materialet kan vara till hjälp men av underordnad betydelse. Det innebär att varje barn får utgå från sin egen nivå. Lärarens uppgift blir att utgå från vad barnet känner till så att eleven får mer och djupare kunskaper samt insikter. Historisk tillbakablick Åldersblandade klasser är inte någon nyhet i den svenska skolan. Sandqvist (1994) skriver att redan 1842 när folkskolan infördes i Sverige (folkskolestadgan) var denna organisationsform vanlig. Sundell (2002) nämner att främst i glesbygden där det var brist på jämnåriga barn, framtvingade klasser sammansatta av två eller flera åldersgrupper. Läraren undervisade en åldersgrupp i taget, medan den andra arbetade självständigt. Folkskolestadgan innebar att alla kommuner blev skyldiga att ordna undervisning för barnen skriver Nandrup & Renberg (1992). Fler orsaker som författarna tar upp är att många föräldrar behövde sina barn som arbetskraft för att klara sin försörjning, därför blev det ingen lätt uppgift att genomföra stadgan. Vidare skriver författarna att det var svårt att skaffa skollokaler, lärare och pengar, vilket medförde att man endast kunde ta in nya elever vart annat år. Detta ledde till grupper med stora åldersskillnader. Under denna tid tillämpades förmedlingspedagogik där läraren stod i centrum och undervisade från katedern, man diskuterade varken vad barnen skulle lära sig eller hur undervisningen skulle bedrivas. Klassindelning efter ålder (Aa-form) började införas på 1860-talet, detta blev ganska naturligt då man började skolan i ungefär samma ålder menar Sandqvist (1994). Det förekom dock att det var olika åldrar på barnen, beroende på att vissa barn kanske hoppat över en klass medan andra fick gå om ett år. I vissa skolor rådde trots allt åldersblandning (Bb-form), eftersom elevunderlaget inte var tillräckligt stort för att bilda åldersindelade klasser. I Andrae Thelins (1991) rapport framkommer det att under 1990-talets början och industrialiseringens framväxt rationaliserades samhället och så även skolan. Skolans undervisningsform skulle effektiviseras och Aa-formen växte tydligare fram. Skolorganisationen stabiliserades, många praktiska frågor löstes och läraren kunde fokusera mer på undervisningen. Nandrup & Renberg (1992) beskriver att tanken med de åldersindelade klasserna (Aa-formen) var att kunskapen kunde förmedlas snabbare då klassen var mer homogen. Detta fungerade dock inte så bra som man önskat, beroende på att alla elever inte följde den anpassade studiegången för medeleleven som man konstruerat. För att försöka underlätta detta inrättades specialklasser, bl.a. hjälpklasser för de svagpresterande och parallella skolsystem samt läroverk för de högpresterande. Författarna skriver vidare att genom denna uppdelning ökade klyftorna mellan olika samhällsklasser. Trenden bryts i och med införandet med enhetsskolan, även kallad grundskolan år Målet var att eleverna inte längre skulle skilja sig från varandra utan med sina olikheter berika varandra. Den centrala tanken med den nya läroplanen (Lgr 62) var Eleven i centrum, en fokuserad undervisning utifrån elevens behov. Fortsättningsvis tar författarna upp

8 års läroplan där det betonas att elever med svårigheter så långt det var möjligt skulle gå i vanliga klasser. Under 1970-talets början startades i Sverige försöksverksamhet med åldersblandade klasser skriver Sundell (2002), där lågt barnantal inte var orsaken, utan pedagogiska motiv. Ett annat utmärkande drag som Sundell (1995) tar upp är att åldersblandade klasser inom skolan startat i de tidiga skolåren. Inspirationen till åldersblandad undervisning kan ha sitt ursprung från förskolan som tidigare än skolan omsatt idéerna om åldersblandning i sin verksamhet, där det vanligen kallats utvidgande syskongrupper. Vinterek (2001) berör SIA-propositionen från 1975 som är en regeringsproposition om skolans inre arbete, vilken innebar att skolan skulle indelas i arbetsenheter och att barn från olika årskurser med fördel kunde ingå i dessa. Regeringen framhöll fördelarna med åldersblandning och hänvisade från förskolans positiva erfarenheter från sina så kallade syskongrupper. En annan bidragande orsak till införandet av åldersblandade klasser härrör från läroplanen Lgr 80. Nandrup & Renberg (1992) tar upp den förändrade synen i denna läroplan, att specialklasser inte borde förekomma. Lgr 80 trycker på speciallärarens roll som en berikande resurs i klassrummet. Om en elev får svårigheter i skolarbetet är det nödvändigt att pröva om skolan kan ändra sitt arbetssätt. Samverkan mellan lärare och lärare, samt mellan elever betonas. Författarna skriver att det är första gången i vår läroplans historia som samarbete mellan elever i olika åldrar ska ske, och inte på grund av ett för litet elevunderlag. Vidare skriver de att integrationstanken uttrycks på flera sätt, timplanerna är inte årskursvisa utan berör hela stadiet. Årskurslös organisation fick nu stöd av Lgr 80 som såg olikheter som möjligheter. Om pedagogiken sägs att den ska vara aktiv och skapande och att olikheter ska ses som möjliga resurser och inte som begränsningar för inlärning och utveckling (s. 5). Fortsättningsvis tar författarna upp att skolideologins utveckling från enhetsskolans införande och framåt, är grunden för dagens intresse för undervisning i åldersintegrerade grupper. Stora individuella olikheter i en klass skapas medvetet för att nyttjas i pedagogiskt syfte. I Vintereks (2001) avhandling om åldersblandning i skolan tar hon upp att under senare år har möjligheterna till ett tidigareläggande av skolstart till det år barnet fyller sex år betonats. I och med införandet av reformen flexibel skolstart den 1 juni 1991 ges föräldrarna rätten att själva välja om barnet skall börja under sitt sjätte eller sitt sjunde levnadsår. Enligt regeringspropositionen (1997/98:6) skulle sexårsverksamheten som utövades inom förskolans ram bilda en egen skolform inom skolväsendet och fick namnet förskoleklass. Vinterek (2001) finner att detta är ännu en bidragande orsak till att åldersspridningen i klasserna ökat under senare år. Skolverket uttrycker en tydlig strävan mot att samverkan, samarbete och integration ska känneteckna åldrarna kring skolstarten. Det finns dock inget närmare beskrivet om hur undervisningen ska ske eller hur den rent ska vara upplagt. Kärrby (2000) belyser att samverkan förväntas leda till ökad pedagogisk kontinuitet genom att man i de olika verksamhetsformerna arbetar mot samma mål och med liknande arbetsmetoder. Genom samverkan mellan olika lärarkategorier (lärare, förskollärare, fritidspedagog) vilka har olika kompetenser och erfarenheter kan ett flexibelt arbetssätt mellan dessa skapa en bättre inlärningsmiljö där alla tar ansvar. Det har visat sig att sexårsverksamheten har utformats på olika sätt. Första steget av integrering innebär ofta att sexåringarna placeras i lokaler som ligger i anslutning till skolan. Nästa steg omfattar samarbete kring innehållet och att aktiviteter samordnas tidsmässigt. Barn i de olika verksamhetsformerna deltar i gemensamma aktiviteter under dagen. Det slutliga steget enligt författaren är när de tre lärarkategorierna gemensamt ansvarar för en grupp barn i olika åldrar och tillsammans planerar verksamheten under hela dagen. Idag finns inte årskursbegreppet

9 5 kvar i läroplanen, Vinterek (2001) beskriver att det bara talas om skolår. I och med Lpo 94 försvinner skolans uppdelning av stadier och årskurser helt. Inom timplanens ramar får lärarna själva fördela undervisningstiden mellan ämnena, och styrningen ligger istället på kursplanernas kunskapskrav som man stämmer av i år 5 och i år 9. Bakomliggande motiv Svenska skolan genomsyras av problematiken Barn är jämlika och olika. Detta är en svårighet anser Sandqvist (1994), som skolan har brottats med under en lång tid. Skolan måste vara medveten om barns lika värde men även dess olikheter att kunna hämta in kunskap och färdigheter. En del lär sig snabbt, andra tar längre tid på sig. Sandqvist menar att åldersblandade klasser bättre kan möta problematiken, jämlika och olika. Olikheter ses som en tillgång, alla duger fast de har kommit olika långt i sin kunskapsutveckling är en viktig tanke med åldersblandad undervisning. Även om barn i olika åldrar undervisas tillsammans i samma klassrum, betyder det inte att alla arbetar med samma saker. Olikheterna i barnens arbetsprocesser kan ses som en form av individualisering. Nandrup & Renberg (1992) nämner tre övergripande motiv för införandet av åldersblandade klasser vilka är ekonomiska, organisatoriska eller pedagogiska. Åldersblandade klasser blev under 1980-talet ett ekonomiskt motiv och en lösning på ett för litet elevantal. Initiativet kom då från skolledningen och länsskolnämnden. De organisatoriska skälen var att man på 1970-talet ville skapa en samverkan mellan förskola och skola. Under 1980-talet minskade intresset för denna form av integrering. Men beslutet om att fritidsverksamheten skulle in i skolan bidrog till att intresset ökade igen för integration. Åldersintegrerad verksamhet anses ge goda förutsättningar för samarbetet mellan skola, fritidshem och förskola. Under 1970-talet var pedagogiska motiv vanliga, initiativet kom från lärarna själva. Barnens olikheter ses som en möjlighet för inlärning och utveckling. Lärarna ser åldersintegrering som en möjlighet att själv utvecklas och hitta nya arbetsformer, för att bättre kunna uppnå målet att skapa en skola för alla. Författarna poängterar att lärarna vill utveckla meningsfulla och stimulerande arbetssätt som engagerar barnen och deras sociala utveckling. De har som mål att skapa en trygg inlärningsmiljö vilket ger möjlighet för barnen att lära av och fostra varandra, knyta positiva sociala kontakter med såväl kamrater som vuxna. Lärarrollen övergår från förmedlingspedagogik till en mer handledande funktion. Rollen innebär att problematisera, leda, bekräfta och uppmuntra barnen till både självständighet och samarbete. Sundell (1995) tar upp Skolöverstyrelsens två övergripande pedagogiska syften med åldersintegrerade klasser i grundskolan. Det ena är att skapa bättre möjligheter i undervisningen och det andra är att bidra till bättre samordning mellan skolans olika verksamheter såsom förskoleklass, fritidshem och skola. Sundell menar också att större klasser kan sättas samman så att kommunens ekonomi gynnas. Många kommuners ekonomiska försämring kan till exempel förklara varför flera kommuner diskuterar att införa åldersintegrerade klasser i hela skolor genom att denna organisationsform underlättar sammansättningen av större klasser.

10 6 Sundell (2002) belyser elevernas sociala och känslomässiga utveckling som ett motiv för åldersintegrerade klasser. Elevens roll förändras under de år barnet går i en åldersblandad klass, t.ex. om klassen består av tre årskullar får barnen prova på att vara yngst, mellan och äldst. Från att i början bli hjälpt och omhändertagen får varje barn utvecklas och ta ett större ansvar, till att hjälpa sina yngre kamrater. Den svage eleven får uppleva att dess kunskaper blir allt större under de tre åren i jämförelse med de yngre eleverna i klassen. Nandrup & Renberg (1992) skriver att lärare som arbetar åldersblandat, ofta har inspirerats av pedagogerna Maria Montessori, Rudolf Steiner och Friedrich Fröbel m.fl. som förespråkar åldersblandad undervisning. Dessa pedagoger anser att varje elev är en tillgång och resurs där läraren utgår ifrån elevens mognad, erfarenheter och omvärldsuppfattning i sin undervisning. Eleven ska genom ett undersökande arbetssätt söka sig kunskap och stimuleras till dialog med andra elever. Kunskap och lärande Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997) belyser Montessoripedagogiken och att filosofin inom denna pedagogik har inspirerades av bl.a. Jean-Jaques Rousseau ( ), Johann Heinrich Pestalozzi ( ) och Fredrich Fröbel ( ), vars utmärkande drag är att ha en tro på människan och dess förmåga att lära sig. Nyckelord i Maria Montessoris pedagogik är frihet, ansvar, självständighet, individualisering och ett elevaktivt arbetssätt samt en pedagogik vilken bygger på den kognitiva teorin. Maria Montessori ansåg att lärandet var en process och inte en produkt och lärandet styrs av det aktiva barnet. Läraren har en tillbakadragen mer handledande funktion och måste vara en god observatör för att kunna hjälpa och utveckla den enskilda eleven på dess nivå: Vi upptäckte att undervisning inte är något läraren gör; den är en naturlig process som utvecklas spontant inom människan. Resultatet uppnås inte genom att lyssna till ord utan tack vare erfarenheter där barnet reagerar på sin omgivning. Lärarens uppgift är inte att tala utan istället ställa i ordning en ändamålsenlig miljö som stimulerar barnen att ta till sig kunskaper och öva sig i olika färdigheter. (Montessori, 1987, s. 19). Jean Piaget ( ) använde begreppet kognitiva strukturer (medvetna scheman) vilka utgör grunden för tänkandet. Imsen (2000) skriver att kognitiva strukturer är grupperingar av scheman som kan vara besläktade genom likheter och inre sammanhang, vilka har vuxit samman. Förändringarna i de kognitiva schemana utgör utvecklingen mot ständigt högre nivåer i tänkandet. Inlärningsprocessen innefattar två delar, den första kallas assimilation som innebär tolkningar med hjälp av den kunskap eller scheman som individen redan har. Nya upplevelser omsätts till något som är känt, det nya förklaras med hjälp av det man redan kan. Den andra, ackomodation innebär att gamla scheman inte är tillräckliga, det sker en omorganisering och en utvidgning av dessa scheman. Ackomodation innebär förändringar av barnets kognitiva strukturer så att nya erfarenheter kan tas in via omgivningen, vilket ersätter tidigare uppfattningar. Inlärning är ett resultat av växelverkan mellan barnet och omgivningen. Den kognitiva teorin representeras av Jean Piaget. Skjöld Wennerström m.fl. (1997) skriver att teorin bygger på den aktiva människan och att barn lär sig bäst genom att först få helheten och inte detaljerna. Motivationen till att lösa problem och hämta kunskap kommer från barnet själv och utveckling kommer inifrån när barnet bearbetar och får nya erfarenheter med det som redan

11 7 finns. Vid inhämtandet av kunskap är själva processen det viktiga. Läraren måste ta hänsyn till den utvecklingsfas barnet befinner sig i och därefter anpassa metod och innehåll. Dialogen mellan barn och lärare är också en av grundpelarna i teorin. Williams (2001) framhåller att lärandet stimuleras främst av att kognitiva konflikter framträder i dialogen mellan barnen. Genom samspel och dialog med andra lär sig barnen att undersöka och pröva sina egna antaganden. Samarbete ger barnen både sociala och kognitiva fördelar. De sociala fördelarna är barns ökade kommunikativa förmåga och känslighet i att kunna ta andras perspektiv. Den kognitiva fördelen är drivkraften i att jämföra och testa sina egna uppfattningar i samspel med andras. Därför är det viktigt att främja ett samarbete mellan barn så att de kan lära av varandra. Imsen (2000) belyser den sociokulturella teorin som utformades av Lev Vygotskij ( ). Teorin fokuserar på betydelsen av utmaningar för eleven. Kärnan i teorin är språket som redskap för inlärning. Det är i samspel med och under vägledning av någon som kan och vet mer, som barnet får begrepp och uppfattningar, vilket möjliggör att barnet utvecklar sitt tänkande och lärande. Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen, kan det i morgon göra på egen hand. Andra viktiga delar är samspel och aktivitet samt betydelsen av social aktivitet, pedagogiskt stöd och kulturell överföring till eleverna. Inlärning och utveckling är en social process. Vygotskijs syn är att kunskap är något man måste erövra, vilket kräver en aktiv elev, lärare och miljö. Den proximala utvecklingszonen ingår i Vygotskijs teori om barns utveckling. Proximal utvecklingszon innebär nivån mellan vad vi anser att barnet skulle klara av med hjälp och stöd av en kunnigare kamrat eller vuxen, och vad vi anser att barnet kan klara av på egen hand. Då barnet samarbetar bidrar det till att barn konstruerar kunskap tillsammans. Lärarens uppgift är att lägga utmaningar på en lite högre nivå än vad eleven redan behärskar. Det gäller att utnyttja utvecklingszonen genom att stimulera barnet att arbeta aktivt tillsammans med andra. Samarbetet leder till utveckling hos barnet att lösa och utföra olika uppgifter självständigt. Enligt Vygotskijs syn på inlärning är det viktigt att vägleda eleverna för att den inlärningsmöjlighet som ligger i den närmaste utvecklingszonen skall utnyttjas. Williams (2001) skriver att både Piaget och Vygotskij hade en gemensam syn när det gäller betydelsen av samspelet mellan det individuella och det sociala. Det som skiljer dem åt är att Piaget trycker på de sociokognitiva konflikter som skapas i samspelet och samtalet mellan barn. Vygotskij ser till skillnad från Piaget att kamratsamverkan inte bara bidrar till en förändring hos barnet, utan skapar själva förändringen. Det är allt som händer mellan barnen som leder till förändring. För att barn ska kunna lära av varandra förespråkar Vygotskij större meningsskillnad mellan barn. Piaget däremot anser att det krävs mindre meningsskillnad mellan barn för att lärande ska ske. Inlärning och utveckling sker enligt Piaget främst individuellt medan Vygotskijs syn ger uttryck åt den kollektiva betydelsen. Vidare framkommer det att Piaget menar att det krävs en lämplig mognadsnivå för att barnet skall kunna lära sig och att utveckling inte kan påskyndas genom instruktion eller handledning om de inte befinner sig i rätt mognadsnivå. Vygotskij förespråkar vikten av samspel och dialog med en mer kunnig och erfaren individ för att stimulera barnets utveckling till nästa steg i den proximala utvecklingszonen. I Jord för växande utgiven av Skolverket (1998) talar man om kunskapens olika former vilka är fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet:

12 8 Fakta måste göras tillgängliga och presenteras. För förstålelse och insikt måste barn också ges möjligheter att utgå ifrån tidigare erfarenheter och förkunskaper och ges möjligheter att utforska, bearbeta och reflektera. Färdigheter måste övas, prövas och gestaltas och kommuniceras. Barn måste också ges möjligheter att utveckla förtrogenhet. Detta innebär att varken lärandet eller kunskapen kan bindas i en form och att lärandet måste ske genom individens aktiva deltagande. Detta gäller i alla åldrar likväl som vuxna (s. 48). Skolan ska förmedla dessa kunskaper vilka är nödvändiga för att varje elev och varje individ ska få möjlighet att utveckla sitt eget sätt att lära. Lärandet handlar om att göra det till en del av sig själv och för det krävs någon form av prövning och övning. Lärandet är alltid en del av ett sammanhang. Ur detta perspektiv kan kunskap och lärande förstås som en process som förutsätter en aktiv interaktion, något som skapas och definieras tillsammans med andra människor. Ur denna kunskapssyn ses barnet som en aktiv medskapare av sin egen kunskap. Den bygger på respekt på barnet som nyfiket, resursrikt och ett barn med inneboende kraft och lust att lära. I skolans värld innebär det att skapa förutsättningar för ett utforskande och problemlösande arbetssätt, där barnen tillsammans med andra finner mening och sammanhang genom t.ex. projekt och temaarbeten. Läroplan Oavsett organisationsform så har läraren samma styrdokument att följa. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Utbildningsdepartementet 1998) har man inget specifikt avsnitt där man behandlar åldersblandning. Utbildningsdepartementet beskriver vikten av ett individualiserat arbetssätt där undervisningen ska utgå ifrån varje enskild elev: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevens fortsatta lärande och kunskaps utveckling (s.10). Vidare framkommer det i läroplanen att skolan ska innehålla olika kunskapsformer som tillsammans ska utgöra ett lärande där dessa former balanseras och bildar en helhet: Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskolan, skola och fritidshem kan berika elevens utveckling och lärande (s.12). En förutsättning för ett ömsesidigt möte mellan de olika pedagogiska verksamheterna är att alla i skolan utvecklar samarbete för att skapa en god miljö för utveckling och lärande. I mål och riktlinjer står det vidare att lärare skall samverka med andra lärarkategorier i arbetet för att nå utbildningsmålen. Läraren ska utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskola och i gymnasieskola och gymnasiesärskola. Samverkan skall leda till att de olika lärarna organiserar och genomför arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och stimuleras att använda och utveckla sin förmåga samt möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Under rubriken mål att sträva efter står det att skolan skall sträva efter att varje elev: Utvecklar sitt eget sätt att lära, [ ] känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra, lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra, [ ] lär

13 9 sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (s.14-15). Tidigare forskning Internationell forskning Sundell (2002) skriver att tanken om åldersblandade klasser som pedagogiskt fördelaktiga ursprungligen kommer från USA. Motivet var att genom denna organisationsform minska lärares och elevers åldersförväntningar på elevernas prestationer. Vinterek (2001) tar upp internationell forskning som visar på att det engelska och amerikanska skolsystemet skiljer sig från det svenska när det gäller åldersblandad undervisning. Skillnaderna gäller syften och orsaker till införandet av åldersblandade klasser. I USA har ett skäl varit det utbredda problemet med elever som inte klarat årskurskraven. I både England och USA förespråkas dessutom åldersblandning för att möjliggöra för en och samma lärare att följa en elevgrupp under en längre tid. Holmberg (2002) utgår från en metastudie, som är en sammanfattande forskning om åldersblandade klasser (multigraded classes). Studien visar att det förmodligen är själva undervisningen som är mer betydelsefull än organisationen av den. Detta kan kopplas samman med Hedlunds (1995) mycket mer kategoriska uttalande: Åldersblandad undervisning är ingen pedagogik utan endast en organisationsform, som kan jämföras med vilken annan organisationsform som helst. Om organisationsformen skulle vara lösningen på alla skolans problem skulle dessa problem säkert för länge sedan varit lösta. (s. 14). Vidare skriver Holmberg (2002)att lärarna i de blandade klasserna inte har fått utbildning samt saknar anpassat material, för att arbeta med åldersblandad undervisning. För många lärare anses undervisningen i åldersblandade klasser innebära ett merarbete och kräver gedignare organisatoriska färdigheter än vid undervisning i åldersindelade klasser. Lärarutbildningen bör ta sitt ansvar och beakta att i framtiden kommer det att finnas åldersblandade klasser: Teacher training institutions should acknowledge that the multigrade/multi-age class is a present and future reality (s.12). Svensk förekomst Det konstateras i Holmbergs (2002) rapport att forskning kring åldersblandad undervisning inte varit i fas med genomförandet. Vinterek (2001) har granskat den åldersblandade klassens förekomst de senaste 30 åren. Läsåret 1982/83 gjorde skolöverstyrelsen i samarbete med Lärarhögskolan i Stockholm en undersökning om förekomsten av åldersblandade klasser. Den kartläggningen visar att åldersblandade klasser var vanligast på lågstadiet i årskurserna 1 till 3. Av landets alla kommuner visar 70 stycken, ca 25 %, att åldersblandade klasser inrättats av pedagogiska skäl. En senare kartläggning genomfördes läsåret 1987/88 av Lärarhögskolan i Stockholm tillsammans med Skolverket. Undersökning innefattade alla klasser med åldersblandad undervisning oavsett bakomliggande motiv. Siffran hade nu stigit till att innefatta 206 kommuner, ca 75 % av landets kommuner. Resultaten visar också att 8 % av landets låg- och mellanstadieklasser var åldersblandade. Vinterek visar ytterligare på en undersökning som

14 10 genomfördes 1992/93 där resultatet pekade på åldersblandad undervisning i låg- och mellanstadieklasser hade ökat till 13 %. Den här organisationsformen fanns i 238 av landets kommuner, det motsvarar ca 83 %. Undersökningen visar att ytterligare 33 kommuner planerade att införa åldersblandning. Utifrån material från Statistiska centralbyrån uppskattar Vinterek (2001) att ca 1 av 3 elever går i åldersblandad klass i de tidiga skolåren år Den åldersblandade skolorganisationen har alltså ökat i omfattning. Sundell (2002) ifrågasätter detta eftersom åldersblandad undervisning fått så stor spridning trots att vetenskapligt stöd saknas, för att det gynnar eleverna. Författaren lyfter dock fram att ett trendskifte har ägt rum i slutet av 1990-talet som visar på att åldersblandade skolor samt enskilda lärare har återgått till att arbeta åldersindelat. Lärarnas arbetssituation Sundell (2002) beskriver att fram till början av 1990-talet tycks initiativet till införandet av åldersblandade klasser oftast kommit från enskilda lärare. Därefter anses allt fler åldersblandade klasser ha skapats genom initiativ från skolledare eller kommunpolitiker, oavsett vad lärare tycker. Utifrån svenska undersökningar har Vinterek (2001) kommit fram till att de lärare som är positivt inställda till att arbeta i åldersblandade klasser, ofta har lång undervisningserfarenhet samt initierat till arbetsformen. Bergqvist (1993) skriver att åldersblandning kräver nära samarbete mellan lärare. Studien visar att lärarna upplevde både stimulering och avlastning genom ökat samarbete. Närheten mellan kollegor underlättar arbetet genom att praktiska problem kan lösas smidigt. Samarbetet möjliggör att idéer och problem kan lösas i stunden utan speciella möten. Ett tätare samarbete innebär förändringar i förhållnings- och arbetssättet, lärarna vågar vara mer öppna och göra fel inför sina kollegor. Lärarna delar med sig av sina olika kompetenser som gynnar skolans verksamhet. Samarbetet leder till att lärarna kommer närmare kollegor och barn, att de vet mer om enskilda barn genom att fler ögon ser. Gränserna mellan skola och fritidshem blir mindre skarpa genom samarbetet och gemensamma aktiviteter, lärarna ser sig mer som en del i en helhet och känner större engagemang. Åldersblandad undervisning ger sociala vinster för lärarna hävdar Nandrup & Renberg (1992), genom tätare vuxenkontakter och större arbets- och värdegemenskap mellan kollegorna. Arbetslaget är betydelsefullt, det förutsätter att lärarna lyssnar på varandra och diskuterar idéer till förändringar. Det kan gälla mål, innehåll, arbets- och förhållningssätt vilka kräver engagemang, vilket i sin tur leder till utveckling, stimulans och gemenskap. Andrae Tehlin (1991) tillägger att fördelen med åldersblandad undervisning är att läraren inte är ensam ansvarig utan att arbetslaget delar på ansvaret. Det leder till att de känner mindre press av att vara den allvetande som håller i alla trådar. Sundell (2002) nämner också att åldersblandade klasser gynnar samarbete i kollegiet och i dess pedagogiska diskussioner. Han påvisar även att det saknas jämförande studier av lärares arbetstrivsel i åldersblandade och åldersindelade klasser. Bristen på jämförelse, gör att det inte går att utvärdera vilken betydelse ålderssammansättning har för lärarnas arbetstrivsel. Ahl (1998) skriver i sin studie att tidigare har de olika lärarkompetenserna funnits av tradition inom olika organisationer, men nu arbetar alla inom skolans ram. De olika kompetenserna (lärare, förskollärare, fritidspedagoger) ska inom skolan samarbeta och ta gemensamt ansvar för verksamheten. I den åldersblandade verksamheten krävs en ny lärarroll som skiljer sig både från den traditionella förskollärarens samt lågstadielärarens roll. De åldersblandade barngrupperna

15 11 medför nya erfarenheter och krav på de olika lärarkategorierna. Det krävs både lyhördhet och flexibilitet för att kunna möta varje enskilt barn på dess nivå. Detta i sin tur påverkar de olika yrkeskategoriernas roller, relationer och aktiviteter eftersom de tvingas att tänka om och förändra sitt arbetssätt. Östmar (1981) lyfter i sin rapport tankar om lärarrollens betydelse. Hur en lärare bemöter en elev, genom att lita på, ge ansvar, lägger viktiga grunder för en elevs självförtroende. Det är många lärare som upplever att de inte har tid att organisera arbetet samt gruppera eleverna vid åldersblandad undervisning. Den undervisande delen av lärarrollen tonas ner, samtidigt som man ökar mer tid för diagnostisering och planering/organisering. Författaren anser att vinsten med åldersblandad undervisning är att lärarens roll förändras mot en mer handledande funktion. Den nya rollen kan för vissa lärare upplevas som främmande. Liknande tankar har Nandrup & Renberg (1992): Man kanske är ovan vid att ha elevernas kunskaper och utveckling som utgångspunkt när man bedömer om arbetet i klassen varit lyckosamt eller ej. Läraren måste ägna tid åt att lära känna eleven och hela tiden skaffa sig en uppfattning om elevens kunskaper, färdigheter och behov. Han måste också planera och organisera arbetet väl (s.72). Lärarrollens främsta funktion i en åldersblandad klass är att leda, formulera problem, bekräfta och uppmuntra eleverna. En viktig del i läraryrket är att ständigt ifrågasätta och reflektera över sin roll, samt att våga låta elevernas kunskaper och utveckling stå i centrum. För att ta vara på samspelet mellan eleverna och dess gemensamma resurser krävs planering både med klassen och med varje enskild elev. Författarna skriver att detta ställer höga krav på lärarkompetensen samt stor kännedom om elevens förutsättningar. Runesson (1994) framhåller att läraren får en mer kontrollerande och administrerande roll i klassrummet vid åldersblandad undervisning. Som följd talar lärarna sällan inför hela gruppen, därmed upplever de ökad tid för elever som behöver hjälp. Detta är inte oproblematiskt eftersom undervisningen bygger på att eleverna i sina egna val kan välja enkla uppgifter och de elever som inte får direkt hjälp kan gå över till andra uppgifter i en arbetsform som bygger på att eleven skall kunna finna egna arbetsuppgifter. Detta medför att det synliga hjälpbehovet minskar och därmed även lärarnas arbetsbörda. I motsats till detta anser Andrae Thelin (1991) att åldersblandad undervisning innebär en mer omfattande och arbetskrävande planering. Hon nämner att det är arbetsamt att hålla hela stadiets kursplaner aktuella samtidigt och tillgodose alla åldersgruppers intressen samt fånga hela klassens uppmärksamhet, vilket beror på stor spännvidd i mognadsgrad inom klassen. Liknande tankar har både Ahl (1998) och Hedlund (1995) vilka beskriver lärarens svårighet att hålla reda på många olika elevers nivåer i de åldersblandade klasserna. Det blir näst intill omöjligt att kunna tillgodose varje enskild individs behov. Många elever blir därför ofta hänvisade till att klara sig på egen hand med eget arbete. En fördel med åldersblandad undervisning som Andrae Thelin (1991) Sundell (1995) och Östmar (1981), lyfter fram är att många lärare har en positiv upplevelse av att inte behöva ta emot en hel klass nybörjare på en gång. Inskolningen och övergångar underlättas genom att det är ungefär hälften till en tredjedel av eleverna som byts ut varje år. Nybörjarna kommer snabbt in i rutinerna i de åldersblandade klasserna genom att de äldre eleverna ger stöd och tar hand om de nya. Vinsten blir mindre antal nybörjare och färre elever som slutar varje år, vilket leder till bättre möjlighet att kunna stödja och möta nybörjare. De yngre eleverna kan fråga och ta hjälp av de äldre, vilket frigör mer tid för läraren.

16 12 Undervisningens utformning Andrae Thelin (1991) anser att åldersblandade klasser leder till ett ökat samarbete mellan lärare men även mellan elever. Genom att arbeta i arbetslag kan lärarna finna nya arbetsformer som ger utrymme för individualisering och mer tid för problemelever än tidigare. Åldersblandad undervisning kan ses som ett verktyg för att lättare kunna nå de pedagogiska och sociala målen som lärarna satt upp för sin undervisning. Genom lagarbete och samarbete kan lärarna stödja varandra i arbetet mot målen. Men många vill inte göra detta till ett unikt läraransvar utan vill såväl göra eleverna och deras föräldrar med ansvariga i processen. Elevansvar och föräldrainformation är en förutsättning för att genomföra åldersblandad undervisning och som ett mål för verksamheten. Bergqvist (1993) skriver att små skolor med åldersblandade klasser, där lärarna eftersträvar närhet mellan hemmet och den pedagogiska miljön, har lättare att förverkliga läroplanens principer om elevaktivitet och samarbete. Åldersblandningen underlättar främst individualisering av undervisningen. I och med åldersblandade klasser påstår Sundell (2002) att läraren får en mer flexibel kunskapssyn då elever med olika behov kräver individuell undervisning. Detta förutsätter att läraren är öppen för alternativa pedagogiska metoder och upplägg. Nandrup & Renberg (1992) skriver att den individualiserande undervisningen underlättas genom att gruppsammansättningen tydliggör elevernas mentala ålder snarare än deras fysiska. Genom individualisering som metod ger läraren eleverna den tid de behöver för ett moment. På detta sätt visar läraren respekt och stärker elevernas självkänsla. Det är dock viktigt att inte driva individualiseringen så långt att läraren glömmer bort samarbetet och att nyttja möjligheterna med olikheterna i klassen. Inom ramen för åldersblandade klasser bildar många lärare olika elevgrupper utifrån elevernas kunskapsnivå eller ålder. Vinterek (2001) nämner att grupperingar bestående av elever med likartade prestationer, även kallad nivågruppering ofta blir åldershomogena. Vidare skriver Vinterek att det kan vara av praktiska skäl som åldersblandade klasser grupperas så att spridningen minskas vilket underlättar för lärarna att ge instruktioner, hjälpa elever samt att samtala om ett gemensamt innehåll. Ahl (1998) anser att åldersblandning medför nivågruppering som motverkar interaktion mellan elever och dess varierande kompetenser. Denna nivågruppering leder ofta till självständigt arbete och elevinitierade aktiviteter, där arbetet sker under tystnad med enskilt anpassat material. Det innebär att inlärning sker enskilt och inte i gemenskap med andra vilket i sin tur leder till att eleverna får färre tillfällen att lösa problem tillsammans. Det är få situationer där lärarna medvetet utnyttjar att det krävs olika åldrar och olikheter i gruppen. I Andrae Thelins (1991) rapport framkommer det att åldersblandade klasser ofta är indelade i stadiegrupper med elever från t.ex. åk 1-3. Klassen består då av fler mindre grupper om fem till sex elever eller parvisa grupperingar. Grupperna kan vara åldershomogena eller åldersblandade och bestämda av läraren. Hon belyser även att inslag av traditionell årskursbunden undervisning är ganska vanlig i de åldersblandade klasserna. Andrae Thelin (1991) och Nandrup & Renberg (1992) nämner familjegrupper eller hemgrupper som innebär att eleverna placeras åldersblandat fyra till fem barn vid olika bord i klassrummet. Idealet är att grupperna består av ca två barn från vardera årskurs. Vidare skriver Nandrup & Renberg (1992) att sammansättningen av grupperna kan ske utifrån t.ex. kön, mognad och temperament. Genom att familjegrupperna är så fasta som möjligt under hela stadiet främjas tryggheten för barnen. Gruppen förändras dock varje år då några barn lämnar gruppen och nya tillkommer. Familjegrupperna möjliggör för lärarna att uppnå de sociala målen vilket bl.a. innebär att barnen får lära sig att ta ansvar och visa respekt för varandra. Familjegrupperna kan användas till t.ex. olika ansvarsområden i klassrummet och

17 13 klassens timme. Där får de äldre eleverna visa och vara förebilder för de yngre samt att alla får möjlighet att tillsammans hitta lösningar. Vidare skriver författarna att familjegrupperna även används när barnen arbetar med gruppuppgifter eller temaarbete. Detta ställer krav på att alla barn inom gruppen engagerar sig, respekterar och samtalar för att komma fram till gemensamma beslut. Familjegrupperna kan användas vid utvärdering av de olika ansvarsområdena under veckan. Vidare nämns att faddersystemet har stor betydelse för hur barnen placeras inom de olika familjegrupperna. Genom att varje nybörjare tas om hand av en äldre elev som tillhör samma familjegrupp, får de yngre ökad trygghet medan de äldre får känna sig stora och hjälpsamma. Ibland sker spontana grupperingar där eleverna själva får möjlighet att välja med vem eller vilka de vill arbeta med. Dessa grupperingar sker ofta vid fri forskning eller temaarbete då barnen väljer utifrån sitt intresse. Vintereks (2001) empiriska undersökning visar på att det förekommer undervisning där eleverna samlas kring ett gemensamt innehåll i åldersvisa grupper. Hon ställer sig frågande, ser läraren det som ett värde i att undervisningen utformas så, eller om det görs därför att läraren ser det som en tvingande nödvändighet. Kärrby (2000) nämner i sin forskning att åldersblandade aktiviteter ofta är uppdelade och att förskolläraren och grundskolläraren arbetar parallellt med varandra. Detta beror på att förskolläraren för det mesta arbetar i förskoleklassens lokaler och grundskolläraren i klassrummet. Det är främst vid orienteringsämnena som de olika lärarkompetenserna samverkar med gemensamma arbetssätt, metoder och är eniga om ett gemensamt mål. Temaarbete ses ofta som en gemensam utgångspunkt där de båda skolformerna kan mötas med synliga pedagogiska resultat. Gemensam samverkan mellan olika lärarkategorier som har olika perspektiv och kompetenser kan tillsammans skapa en bättre inlärningsmiljö där lek och omsorg blir en naturlig del av undervisningen. Vidare poängterar Kärrby att det krävs både tålamod och flexibilitet av alla i arbetslaget för att den åldersblandade verksamheten ska kunna erbjuda barnen ett lustfyllt och livslångt lärande. Hedlund (1995) åskådliggör oklarheter ifråga om vad man menar med individualisering vilket har lett till att många tror att det löst problemet med individualisering genom att ägna sig åt material-, hastighets- och intresseindividualisering, utan att någonsin komma i närheten av kognitivindividualisering. De utmärkande dragen för hur åldersblandad undervisning är organiserade beskrivs av Vinterek (2001), vilka huvudsakligen är individualisering och eget arbete. Författaren belyser att eget arbete mer eller mindre tvingas fram som en konsekvens av åldersblandad undervisning, vilket beror på att eleverna arbetar i anpassat arbetsmaterial utifrån årskurs. Formen kallas hastighetsindividualisering och innebär att eleven får arbeta i sin egen takt i ett läromedel eller annat anpassat material. Denna modell av individualisering är den vanligaste inom åldersblandad undervisning. Vidare betonar författaren att det finns studier som visar på att det även finns lärare som tar avstånd från individualisering som enbart bygger på att eleverna arbetar med uppgifter i egen takt. Vinterek har i sin forskning kommit fram till att om eleverna arbetar för mycket individuellt med olika saker kan det motverka möjligheterna till samarbete mellan barnen. Tema och projektarbete är därför viktiga arbetssätt i individualiseringens utformning för att eleverna ska få möjlighet till att själva söka kunskap och samarbeta med andra elever. Även Ahl (1998) poängterar vikten av samtal med djup, uppmärksamhet och eftertanke, vilket kan skapas genom bestämda teman där läraren genom gemensamma samtal kan utveckla och bygga upp vardagliga begrepp på ett mera effektivt sätt än när eleverna arbetar på egen hand. På detta vis får barnen ta del av varandras olikheter, tankar, erfarenheter och lösningar. Vidare skriver Ahl att individuell undervisning bör användas i kombination med klass- och

18 14 gruppundervisning och inte som ersättning, därför bör läraren organisera inlärningstillfällen så att barn lär av varandra. Ahls (1998) undersökning visar på att åldersblandad undervisning påverkar den pedagogiska praktiken, konsekvenserna blir självständigt arbete och elevinitierade aktiviteter. Detta leder till ökad kunskapsspridning bland eleverna samt svårigheter för lärarna att organisera klassrumsarbetet. För att en individualiserad undervisning med djup ska kunna genomföras krävs mer enskild tid med eleverna, men sådan finns inte, bl.a. på grund av klasstorleken. För att individualisering ska fungera skriver Stensmo (1997) att eleverna behöver utveckla en form av självkontroll. Successivt bör eleven få större ansvar för sin lärprocess med inslag av eget val och planering. Nandrup & Renberg (1992) tar även upp individuellt arbete och egen planering. Författarna menar att syftet med att eleverna planerar och utvärderar, vad de kan och inte kan, vad de vill och behöver lära sig, är att eleverna på det viset medvetandegör sin egen inlärningsprocess. Detta medför en undervisning som sker utifrån elevens mognadsnivå och inte efter ålder. Det finns olika syn på vad individualisering står för i skolsammanhang. Vinterek (2001) urskiljer två synsätt vilka inbegriper olika pedagogiska val. Individuella val innebär att eleven själv väljer både innehåll och metod för sin inlärning. Individualiseringen sköts i detta fall av eleven själv som vet bäst vad som gagnar henne eller honom och att eleven har en önskan att lära även det som skolan satt upp som mål. Individuell anpassning innebär att läraren tar fram metoder, material och innehåll som anpassas till kunskap för den enskilda eleven, i detta fall är det läraren som individualiserar undervisningen. Eleven ska med aktivt lärarstöd få hjälp att uppnå skolans mål. Det gemensamma för båda förhållningssätten är att de utgår ifrån den enskilda eleven. Det är viktigt som lärare att vara medveten om skillnaderna i olika sätt att individualisera, liksom kunskap om konsekvenserna av den valda undervisningsmetoden i den praktiska verksamheten. Individualisering behöver inte betyda individuellt arbete, utan det kan även betyda att elever arbetar tillsammans. Det verkar dock svårare att genomföra denna form av individualisering i åldersblandade grupper, och förespråkas därför inte i samband med åldersbladning. Bergqvist (1993) har reflekterat angående åldersblandat skolarbete där det egna individuella arbetet betonats mer än samarbetet mellan elever, kring ett gemensamt innehåll: I talet om åldersblandad undervisning framhävs som en väsentlig fördel att barnen får utvecklas i sin egen takt och på sin mognadsnivå. Lokalt dvs i den kontext som klassrummet utgör, tycks detta förstås så att uppgifterna anpassas till den nivå där eleven klarar av dem på egen hand. Om det däremot förstås som vad barnet skulle vara moget och berett att lära, för att nå bortom det som redan behärskas, förutsätts dialog med någon som vet mer om det som skall läras. Om inte tillräckligt utrymme för detta skapas i undervisningen kan det finnas risk att ett slutfört beting allmänt tas som garant för genuint lärande och förståelse (s. 173). Hedlund (1995) har utifrån sina erfarenheter kategoriserat den åldersblandade undervisningen i fyra stadier. I de klasser där lärarna har arbetat med åldersblandad undervisning under en längre tid, finns ofta inslag av alla fyra stadier. Vill läraren uppnå individualiserad undervisning bör läraren sträva mot det fjärde stadiet. Författaren anser att det är först då man ur pedagogisk synpunkt nått fram till något som motiverar att man grupperar elever i åldersblandade grupper. Stadie 1: Kan liknas med Bb-form, där läraren bedriver undervisningen med t.ex. tre årskurser parallellt. Hedlund poängterar att denna form inte ger några pedagogiska fördelar, bara mer arbete