Förskolans kommunikationsmiljö

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGENS SKRIFTSERIE 8 Daniel Pettersson och Linda Magnusson (Red.) Förskolans kommunikationsmiljö Betraktelser och reflektioner kring Gävle förskolors kommunikativa möjligheter

2 Inledning Social kommunikation i ett sammanhang Daniel Pettersson & Linda Magnusson Daniel Pettersson är docent i pedagogik vid Högskolan i Gävle. Utöver detta är han i grunden utbildad lärare och specialpedagog. Han har fungerat som en sammanhållande länk mellan kommunens projekt och Högskolans del i projektet och bland annat fungerat som handledare för de som inom projektet skrev uppsats på högskolepoängsnivån inom ämnet pedagogik. Linda Magnusson är inskriven som doktorand vid Uppsala universitet där hon inom projektet ska författa en licentiatavhandling utifrån projektets tematik. Magnusson är i grunden utbildad förskollärare och specialpedagog och har en master inom specialpedagogik. Pettersson och Magnusson har även fungerat som denna publikations redaktörer. Frågan om språk och kommunikation uppkommer som en särskilt viktig prioritering inom förskolan i och med att verksamheten får en egen läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998). Efter att den första läroplanen lanserades har den reviderats vid två tillfällen. År 2010 reviderades den en andra gång där beskrivningarna av ansvarsfördelningen förtydligades genom att strävansmålen inom ett flertal områden blev mer explicita och förtydligade. Den reviderade läroplanen från 2010 baserar sig fortfarande på den värdegrund som formulerades för förskolan redan år 1998 vilket innebar att förskolan ska utgöra det första steget för ett livslångt lärande där goda förutsättningar för omsorg och lärande med barnet i centrum ska skapas. Vidare sägs det att värdegrundsarbetet ska bygga på demokrati, barns inflytande och föräldrasamverkan. Dessutom förtydligas kunskapsbegreppet ytterligare där fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet ska samspela och tillsammans ges utrymme i lärprocessen (Utbildningsdepartementet, 1998). Genom dessa skrivningar blir personalens förhållningssätt av stor vikt för att skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling och 13

3 hur detta kan kombineras med omsorg och fostran. På så sätt blir det tydligt att förskolans verksamhet styrs av personalens medvetenhet kring både kunskapssyn och barnsyn (Bruce & Riddersporre, 2012). Även Sheridan och Pramling Samuelsson (2013) menar att kvaliteten på förskolans verksamhet påverkas av personalens medvetenhet kring hur de tar sig an läroplanen i arbetet där förutsättningar för lärande ska ske. Dessutom anförs vikten av att förskolan ska anpassas efter varje enskilt barns behov och förutsättningar. I detta blir det därför av särskild vikt att anpassa verksamheten för de barn som behöver långsiktiga eller mer begränsade stödinsatser. Förskolan ska dessutom vara en plats där ämnesområdena naturvetenskap, teknik, språk och kommunikation samt matematik ska lyftas, väcka nyfikenhet, vara utforskande och stimulera till barns naturliga lust att lära. Kring dessa prioriteringar finns det ingen tydligt framskriven plan för hur detta ska genomföras utan hänsyn ska tas till barnens intressen och individuella förutsättningar, vilket ska ligga till grund för att utveckla verksamheten på respektive förskola. I och med införandet av läroplanen och revideringarna stärktes specifikt fokusområdet språk och kommunikation som ett innehållsområde, detta skedde parallellt med att förskollärares och arbetslags ansvar för barns lärande formulerades på ett tydligare sätt i läroplanens skrivningar. Dessa omformuleringar/revideringar skedde utifrån en tanke om att språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket anses människan utveckla sin identitet samt uttrycka sina känslor och tankar. Att ha ett rikt och varierat språk blir på så sätt av betydelse när det kommer till att förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språks möts (se bl.a. Skolverket, 2006). Utifrån denna beskrivning blir det tydligt att läroplanerna utvecklats gentemot en ökad tydlighet kring vikten av kommunikativa färdigheter. Revideringarna av förskolans läroplan kan på så sätt tolkas som att det initialt fanns en otydlighet kring vissa av förskolans samhälleliga och formativa uppgifter vad det gäller barns utveckling inför skolstarten, men också för ett framtida deltagande i samhällslivet i stort. I detta blir det därför av särskild vikt att studera fokusområdet språk och kommunikation i relation till en mer relationell kommunikation, eller som det också kan kallas en social kommunikation, vilken bygger på en ömsesidighet och en respekt i en organisation för att på så sätt stärka pedagoger i deras yrkesroll och yrkesutövande gentemot de barn som vistas i verksamheten. En träning i social kommunikation kan på så sätt tolkas som en viktig grundbult för att utveckla barn till att bli aktiva såväl i undervisningssituationer som i samhällslivet i stort. 14

4 Det finns ett flertal studier som visar på vikten av kommunikation samt förmågan att använda sig av språket som en central del i mötet mellan barnet som individ och dess omgivning (se bl.a. Säljö, 2000), vilket är en central del i att skapa sammanhang och förståelse för den enskilde individen. Dock finns det en tydlighet i att det verbala språket, som i de flesta fall stöttar och underlättar barnets utveckling och lärande, handlar om förmågan att interagera och etablera kontakter med andra individer. Om barn saknar, eller har brister i, denna förmåga kan det leda till svårigheter vad det gäller barnets sociala samspel, vilket i sin tur kan fungera begränsande vad det gäller barns kamratrelationer. Det finns en rad studier som visar på vikten av goda relationer mellan lärare och barn både inom förskola och grundskola. Medvetenhet hos lärare om vad just goda relationer betyder för barns lärande och utveckling inom olika områden kan vara direkt avgörande för hur barnets framtid kommer att se ut (se t.ex. Pianta, 2002; Nordin-Hultman, 2009; Zimmerman, 2009). Förskolan uppbär en särskild funktion som det första steget i det svenska utbildningssystemet. Det är därför viktigt att uppmärksamma förskolan som en plats där barnen befinner sig i en miljö där samspel, språk och kommunikation är en del av vardagen annorlunda och särskild i jämförelse med den kommunikation som sker i familjesammanhang. För många barn blir därför förskolan den första plats där barnen kliver in ett samhälleligt sammanhang där det verbala språket fungerar som det samhälleligt gemensamma. För att kunna delta i denna gemenskap blir det därför av vikt att förstå de outtalade regler som gäller vid samtal och kommunikation (Nettelbladh & Salameh, 2007). Denna aspekt av förskolans funktion som en första träning i att kliva in en samhällelig gemenskap baserad på verbal kommunikation är på inga sätt ouppmärksammad, snarare kan förtydligandena i den reviderade läroplanen kring språk och kommunikation tolkas just i ljuset av detta. Vad som däremot är mer ouppmärksammat är de effekter som tidiga brister i den verbala kommunikationen kan leda till i fråga om samhällelig exkludering. Det finns dock en rad studier som uppmärksammar samhällelig exkludering utifrån brister i den verbala kommunikationen (se t.ex. Bruce, 2007; Law, 2010; Reilly, 2015). Styrande för svensk förskola är att skapa en miljö där alla barn förväntas komma till sin rätt och kan utvecklas utifrån sina förutsättningar. Detta anses också vara av avgörande betydelse för att varje barn ska kunna uppvisa positiv utveckling och kunna delta i ett gynnsamt lärande (se t.ex. Nordin-Hultman, 2009). I en verksamhet med många individer och en stor mångfald måste följaktligen hänsyn tas till barns olika uttryck och behov. För att kunna uppfylla dessa högt ställda intentioner 15

5 krävs en medvetenhet i att utveckla strategier och förutsättningar för att kunna bemöta och förhålla sig till det förstärkta pedagogiska uppdraget (Utbildningsdepartementet, 2010). Utifrån dessa formuleringar kan det därför ställas en fråga vilken handlar om vikten av relationell kommunikation som begrepp för att vetenskapliggöra en tyst kunskap som finns bland förskolans pedagoger vilket handlar om den upplevda betydelse som mänskligt samspel (relationell kommunikation) har inom den pedagogiska praktiken både som verksamhet och mål. Förskollärarens roll i att skapa tydliga strategier när det handlar om barns lärande och utveckling av det talade språket i förskolan är av stor betydelse (se t.ex. Mashburn, 2008; Weizman, Girolametto & Greenberg, 2006; Zimmerman, 2009). Hög kvalité vad gäller relationsskapande mellan lärare och barn/elev visar sig vara en framgångsfaktor när kommer till att utveckla barns kompetens inom området språk och kommunikation vilket i sin tur har betydelse för hur barnet/eleven presterar inom olika kunskapsområden (Massey, 2008; Pianta, 2002). Forskning visar att de barn/elever som befinner sig i en miljö där kvalitén på den relationella kommunikationen är hög har större chans att lyckas i sin utveckling jämfört med elever som befinner sig i en miljö där bristen på relationer mellan lärare och eleven är låg. Barn hemmahörande i familjer som lever under tuffa sociala förhållande och som redan innan skolstart visat sig ha ett sämre ordförråd än sina jämnåriga kamrater har framförallt visat dra fördel av ett förhållningssätt där relationen mellan lärare och barn/elev varit av hög kvalitet. Denna relation mellan lärare och elev förekommer naturligt under flera tillfällen per dag inom förskolans verksamhet. Är man som förskollärare medveten om dessa situationer skapar det förutsättningar för aktiva konversationer mellan både lärare-barn/elev samt mellan barnen/eleverna vilket möjligen kan kompensera bristfällig språklig stimulans relaterat till hemförhållande (se bl.a. Cote, 2001; Gest, 2006; Hindman; 2006; Zimmerman, 2009). Därmed visar studier på samband mellan hög kvalitet inom området vad det gäller den relationella kommunikationen och lärande och kan därmed på så sätt ses som en väg framgångsrik metod för att stärka upp de elever som riskerar att misslyckas i skolan. Inom alla verksamheter finns det bland de som jobbar en stor kunskap om hur en verksamhet bör bedrivas för att vara möjlig att hantera och uppnå de mål som är satta för verksamheten. Ibland grundas dessa ställningstaganden på forskning, ibland på beprövad erfarenhet. De texter som presenteras i denna publikation ingår som del i ett projekt vilket bygger på att fånga upp erfarenheter och kunskaper bland aktiva förskollärare inom Gävle kommuns förskolor. Projektet har varit möjligt 16

6 att genomföra tack vare att Gävle kommun sökt och fått pengar av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) samt etablerat ett samarbete med Högskolan i Gävle (HiG). På ett övergripande plan sägs det att Gävle kommuns projekt ska öka insikten om och betydelsen av det som i projektet benämns social kommunikation samt utifrån detta möjliggöra en begreppslig definition av hur social kommunikation uppfattas och tar sig uttryck inom en kommunal verksamhet. I förlängningen avser projektet dessutom att samla information om modeller som utvecklar social kommunikation i barns vardag samt utifrån detta ta fram evidensbaserad kunskap om hur aktiva pedagoger kan stärka och utveckla barns sociala kommunikation, framförallt för barn med uppvisade och konstaterade språkstörningar. I projektet blev det därför av särskild vikt att dokumentera, beskriva och utveckla den vardagskunskap som pedagoger besitter. En del i denna beskrivning av kunskapshöjandet i Gävle kommuns förskolor har varit att ett antal aktiva förskollärare har skrivit texter och genomfört studier av sin egen praktik samt getts möjlighet att öka sina kunskaper kring forskningsteori och forskningsmetod. Detta har främst skett genom att dels följa den ordinarie kursen som ges för uppsatsskrivande på avancerad nivå ( högskolepoäng), dels i en särskild grupp för skrivandet av vetenskapliga texter på grundläggande nivå (61-90 högskolepoäng). Det är dessa texter som samlats i denna publikation. Ett viktigt ställningstagande i arbetet med framtagandet av dessa texter har varit att de ska bygga på deltagarnas egna erfarenheter och kunskaper vilka de samlat på sig under sina år som aktiva förskollärare. Inom det beviljade projektet har det också ansökts om finansiering för ett följeforskningsprojekt som ska följa de processer som iscensätts inom projektet, vilka alltså inte bara varit framtagandet av de publicerade texterna i denna publikation. I projektet ingår förutom de studier som här presenteras ett flertal nätverksträffar där begreppet social kommunikation diskuterats och utvecklats bland ett större antal förskollärare i Gävle kommun. Finansieringen av projektet löper över två år, och de presenterade texterna utgör resultatet av det första året i projektet. Det andra året av projektet innebär att nätverksträffar och spridning av kunskaper fortsätter vari denna publikation ingår som en del. Dessutom fortsätter följeforskningen av projektet vilket senare kommer att presenteras i en licentiatavhandling. Den som genomför denna del i projekt är Linda Magnusson antagen som doktorand vid Uppsala universitet och anställd vid Högskolan i Gävle. Daniel Pettersson fungerar som biträdande handledare åt Magnusson, men är också handledare, seminarieledare och kursansvarig för de texter som framtagits på grundläggande nivå. 17

7 Vår samlade bedömning är att projektet varit framgångsrikt då det bygger på förskollärares egna erfarenheter av metoder och aktiviteter som bedrivs inom förskolan vilket främjar det som inom projektet benämns som social kommunikation. En viktig sak som framkommer i detta sätt att arbeta är den breda kunskap som finns bland aktiva förskollärare kring sin egen verksamhet samt de kunskaper som kan fördjupas när dessa aktiva förskollärare ges möjligheter att reflektera kring sin egen verksamhet. Vi vill därför mena att ny kunskap producerats inom projektet, likväl som de individuella deltagarna tränats i att reflektera kring sin egen verksamhet, vilket vi menar framgent kommer att leda till en kvalitetshöjning inom Gävle kommuns förskolor. Bokens upplägg är att det först presenteras en kortare text kring hur kommunikation kan problematiseras inom forskning. Denna är skriven av Daniel Pettersson och Linda Magnusson och utgör en kort genomgång av några problematiker inom forskningen för att underlätta den fortsatta läsningen av de presenterade artiklarna. Efter detta följer två delar. Den första delen behandlar hur begreppet social kommunikation uppkommer, används och förstås av olika aktörer inom forskning och förskola. I denna del presenteras ett flertal olika sätt att definiera och tänka kring begreppet social kommunikation, varav ett bidrag utgår från det goda samtalet som en möjlighet för att förstärka barns träning i social kommunikation. Den andra delen som sedan följer bygger mer på betraktelser av de aktiva förskollärarna inbegripna i projektet vilket handlar om olika metoder och miljöer som är vanligt förekommande inom verksamheten, men som kanske inte i alla lägen betraktas som metoder eller miljöer som rätt utnyttjade kan användas för att gynna den sociala kommunikationen. Boken är skriven med syftet att rikta sig gentemot aktiva förskollärare, rektorer och beslutsfattare. Vi har därför försökt att skriva så konkret och tillvänt som möjligt för att på så sätt få förskollärare att känna igen sig i våra beskrivningar och känna att undersökningarna har relevans för en praktik eller i beslutsfattande. 18

8 Referenser Bruce, B. (2007) Problem of language and communication in children. Identification and intervention. Lund: Kliniska Vetenskaper, Avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lund: Lunds universitet Bruce, B. & Riddersporre, B. (2012) Kärnämnen i förskolan. Nycklar till livslångt Lärande. Stockholm: Natur och Kultur Cote, L. (2001) Language Opportunities during Mealtime in Preschool Classrooms. D. K. Dickinson & O. T. Patton (2001) Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Gest, S., Holland-Coviello, R., Welsh, J., Eicher-Catt, D., & Gill, S. (2006) Language Development Sub contexts in Head Start Classrooms: Distinctive Patterns of Teacher Talk during Free Play, Mealtime, and Book Reading. Early Education & Development 17 (2) s Law, J., Garrett, Z., Nye, C. (2010) Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews 2010, (3). Lpfö 98 (2010) Läroplan för förskolan - Lpfö 98, Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mashburn, A., Pianta, R., Hamre, B., Downer, J., Barbarin, O. & Bryant, D. (2008) Measures of Classroom Quality in Prekindergarten and Children s Development of Academic, Language, and Social Skills. Child Development 79 (3) s Massey, S., Pence, K., Justice, L. & Bowles, R. (2008) Educators Use of Cognitively Challenging Questions in Economically Disadvantaged Preschool Classroom Contexts. Early Education & Development 19 (2) s Nettelbladh, U. & Salameh, E.-K (2007) Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur. Nordin Hultman, E. (2009) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB Pianta, R., La Paro, K., Payne, C., Cox, M. & Bradley, R. (2002) The Relation of Kindergarten Classroom Environment to Teacher, Family, and School Characteristics and Child Outcomes. The Elementary School Journal 102 s Pianta, R. C., Hamre, B. K (2009) Conceptualization, measurement and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational researcher 38 (2) s Reilly, S., McKean, C., Morgan, A., Wake, M. (2015) Identifying and managing common childhood language and speech impairments. BMJ Publishing Group Ltd Sheridan, S., Pramling - Samuelsson, I, (2013). Preschool a source for young children s learning and well-being. International Journal of Early years Education 21 (2 3) s Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Weitzman, E., Girolametto, L. & Greenberg, J. (2006) Adult Responsiveness as a Critical Intervention Mechanism for Emergent Literacy: Strategies for Early Childcare Educators. L. Justice (2006) Clinical Approaches to Emergent Literacy Intervention. San Diego, CA: Plural Publishing. 19

9 Zimmerman, F., Gilkerson, J., Richards, J., Christakis, D., Xu, D. & Gray, S., (2009) Teaching by Listening: The Importance of Adult Child Conversations to Language Development. Pediatrics 124 (1) s