Måluppfyllelse och kvalitet i förskolan Rådets underlagsmaterial

Transkript

1 Måluppfyllelse och kvalitet i förskolan Rådets underlagsmaterial

2 Förord Rådet för skolans måluppfyllelse inrättades av Svenska Kommunförbundet och Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund) i samband med avtalet ÖLA 00. Rådet har haft till uppgift att kontinuerligt följa och bedöma hur skolan och förskolan förmår åstadkomma en ökad måluppfyllelse. Måluppfyllelsen har följts utifrån tre målområden: kunskaps- och färdighetsmål, arbetsmiljö och sociala mål. Rådet har redovisat hur måluppfyllelsen utvecklats i lägesrapporter för 2002 och 2003 samt i en slutrapport år Rapporterna innehåller Rådets gemensamma bedömningar kring om skolan lyckats förbättra måluppfyllelsen samt övriga iakttagelser som är inriktade på att föra måluppfyllelsen fortsatt framåt. Som underlag till dessa iakttagelser och bedömningar har Rådet, som komplettering till annat material, genomfört ett antal egna studier. Dessa studier presenteras som underlagsmaterial i form av fem separata rapporter, där denna rapport om måluppfyllelse och kvalitet i förskolan utgör en. Innehållet i studierna har tagits fram inom Rådets kansli, ibland i samarbete med andra. För innehåll i underlagsmaterialen svarar respektive författare och Rådets kansli. Rapporterna har behandlats i Rådets forskarnätverk som bidragit med värdefulla synpunkter. Denna studie av förskolepanelerna har genomförts av Sara Knöfel som även utformat rapporten. Vi vill rikta ett varmt tack till de förskolor som deltagit i denna undersökning. Peter Holmberg Kanslichef

3 Innehåll Bakgrund... 3 Metod... 3 Frågeområden i enkäterna... 5 Deltagande kommuner och förskolor... 5 Läroplanen och förskolans uppdrag... 6 Resultat från panelundersökningen... 7 Helhetssyn på förskolans uppdrag... 7 Syn på barn och barns lärande... 9 Resultat från panelundersökningen Synen på bedömning av kvalitet och måluppfyllelse Resultat från panelundersökningen Hur man arbetar utifrån läroplanen Resultat från panelundersökningen Utvecklingen av kvaliteten och måluppfyllelsen Strukturkvalitet Processkvalitet Förskolepanelernas syn på processkvaliteten Resultatkvalitet Förskolepanelernas syn på hur kvaliteten och måluppfyllelsen utvecklats Diskussion Referenser... 27

4 Bakgrund Förskolan har under de senaste åren genomgått stora förändringar. Den överfördes från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet 1996 och fick en egen läroplan 1998 (Lpfö 98). Nya reformer har genomförts under för att öka tillgängligheten till förskola samt utjämna skillnader mellan kommuner. Reformerna betyder att förskolans pedagogiska roll betonas och att verksamheten i första hand är till för barnens skull 1. Förskolan är det första steget i ett samlat utbildningssystem. Förskolans och grundskolans läroplaner har en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande och ska utgöra en röd tråd i det livslånga lärandet. Men det finns två avgörande skillnader mellan förskolan och grundskolan. Förskolans läroplan har endast mål att sträva mot och den är en frivillig verksamhet där barnen kan börja vid olika åldrar och gå under olika lång tid. I och med att förskolan överfördes och blev en del av det samlade mål- och resultatstyrda utbildningssystemet uppkom behovet av systematiska utvärderingar här liksom i skolan. Kraven på att utvärdera verksamheten tillsammans med läroplanens uttryckliga uppmaning att inte utvärdera det enskilda barnets resultat och där endast strävansmål finns gör det komplext att bedöma måluppfyllelse och kvalitet i förskolan. Strävansmålen anger ingen ändpunkt och är inriktade på framtiden. Mål att sträva mot avser den kvalitet det vardagliga arbetet ska sträva efter och den riktning det ska ha. Utvärderingen av dessa mål ger signaler om den faktiska kvaliteten på förskolan eller skolan. Rådet för skolans måluppfyllelse har haft till uppgift att kontinuerligt följa och bedöma hur skolan och förskolan förmår åstadkomma en ökad måluppfyllelse. I förskolan krävs att man först diskuterar hur kvalitet och måluppfyllelse av mål att sträva mot kan bedömas. Metod Rådet för skolans måluppfyllelse har genomfört en undersökning i 16 förskolor i 9 kommuner där förskolechefer och personal i ett antal enkäter har fått ge sin syn på kvaliteten och måluppfyllelsen i förskolan. Vi kallar de förskolor som ingått i undersökningen för förskolepaneler. Resultatet från dessa redovisas här tillsammans med teori från aktuell forskning och undersökningar. 1 Allmän förskola har införts, vilket betyder att alla barn ska erbjudas förskola från och med höstterminen det år de fyller fyra år. Kommunens skyldighet att tillhandahålla plats inom förskoleverksamheten har utökats till att även omfatta barn vars föräldrar är arbetslösa eller föräldralediga. Maxtaxa i förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg har införts. 3

5 Två seminarier om kvalitet och måluppfyllelse i förskolan har genomförts, dels ett som upptakt till enkätundersökningen, dels ett avslutande. Däremellan har enkäter besvarats i olika omgångar av personal och förskolechefer, och barn har intervjuats av sina förskollärare. Bedömningen av måluppfyllelse och kvalitet i förskolan görs utifrån perspektivet att förskolans läroplan är uppbyggd kring strävansmål. Måluppfyllelsen av dessa låter sig inte mätas på samma sätt som uppnåendemålen. Graden av måluppfyllelse måste därför avse verksamhetens och individernas utveckling i relation till strävansmålen, d.v.s. verksamhetens kvalitet. För att bedöma måluppfyllelse och kvalitet krävs att man först definierar begreppet kvalitet. Ett sätt är, enligt Dahlberg, Moss & Pence (2001) att ersätta begreppet kvalitet med meningsskapande, vilket innebär att ställa kritiska frågor om hur man ser på barn och barns lärande. Sådana frågor handlar om vad man gör, hur innehållet ser ut och om strävansmålen finns synliga i det dagliga livet. Det gäller även hur lärarnas teorier ser ut om barn och kunskap och om hon/han tror på barns kompetens och förmåga. Slutligen handlar det om hur läraren agerar, hur engagemanget, interaktionen och kommunikationen ser ut samt om man kan fånga situationer. Ur ett barnperspektiv eller en syn på barns meningsskapande studerar man barns kompetens eller förmåga, barns tillit till sin förmåga samt barns delaktighet. 2 Skolverket definierar begreppet kvalitet som graden av måluppfyllelse. Kvalitet ses som en samlingsbeteckning för hur väl en verksamhet svarar mot nationella mål, krav och riktlinjer samt i vilken utsträckning verksamheten strävar efter att förbättras (Skolverket 2004 a). Mot denna bakgrund har vi valt att främst tala om kvaliteten i förskolan och att beskriva den utifrån läroplanen och dess uppdrag och syn på barn och barns lärande. För att kunna bedöma hur verksamheten utvecklas i relation till läroplanens mål undersöks den pedagogiska medvetenheten i form av syn på förskolans uppdrag samt syn på barn och barns lärande. En vanlig väg vid bedömning av kvaliteten och måluppfyllelsen i förskolan är att dela upp kvalitet i struktur-, process- och resultatkvalitet (Asplund Carlsson, m.fl., 2001). Strukturkvaliteten utgör förutsättningar som barngruppens storlek och sammansättning, personalens utbildningsnivå och lokaler. Processkvaliteten fokuserar på personalens förhållningssätt och bedöms utifrån syn på uppdraget samt syn på barn och barns lärande. Resultatkvalitet är det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet, det vill säga vilken kompetens barnet tillägnat sig eller hur barnen utvecklats av att gå i förskolan. I förskolan är det väsentligt att utgå ifrån att läroplanen endast innehåller strävansmål, d.v.s. mål som beskriver önskvärda processer snarare än färdiga resultat. Detta innebär att resultatkvalitet, i 2 Enligt professor Ingrid Pramling Samuelsson i en föredragning i Rådet

6 form av pedagogisk kvalitet, inte går att särskilja från processkvalitet i förskolan (Skolverket 2004 b). Frågorna i enkätundersökningen har utgått från struktur- process och resultatkvalitet och handlar om hur man ser på läroplanens införande och hur kvaliteten och måluppfyllelsen utvecklats samt hur den bedöms. Frågeområden i enkäterna 1. Syn på kvalitet och måluppfyllelse i förskolan. Hur man bedömer måluppfyllelse och kvalitet i förskolan Hur mål att sträva mot kan värderas och utifrån det hur kvaliteten och måluppfyllelsen utvecklats. 2. Hur läroplanen för förskolan (Lpfö98) och dess beskrivning av förskolans uppdrag påverkar verksamheten. 3. Hur den pedagogiska medvetenheten i form av syn på barn och barns lärande, pedagogrollen och förskolans uppdrag kan spegla utvecklingen av måluppfyllelse och kvalitet i förskolan. 4. Hur innehåll och arbetsorganisation ser ut för att ge barnen bästa förutsättningarna utifrån läroplanens intentioner. 5. Förändringar i kvalitet och måluppfyllelse de senaste åren 6. Hur den fysiska och psykosociala arbetsmiljön i förskolan upplevs av de berörda. Deltagande kommuner och förskolor Borgholm: Skogsbrynets förskola, Solvändan. Eksjö: Sunnanäng. Enköping: Fannalunds förskola, Korsängens förskola. Jönköping: Polkagrisens förskolor. Järfälla: Vattmyra förskola. Norrköping: Armbandets/Kättsätters förskola, Fröbelgårdens förskola, Förskolan Portlåset/Sadelmakaren. Rättvik: Förskolan Myrstacken. Sollentuna/Enskild förskola: I Ur och Skur Grodan. Västerås: Villebrådets förskola, Rådjurets förskola 5

7 Läroplanen och förskolans uppdrag Förskolans uppdrag har förändrats i och med att förskolan blivit en del av det samlade utbildningssystemet och fått en egen läroplan. Enligt läroplanen ska förskolan lägga grunden för ett livslångt lärande och erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Lpfö 98 s 8). Denna helhetssyn där verksamheten ska främja leken och kreativiteten med utforskande, nyfikenhet och lust att lära som grund utgör det som är förskolans särart. Förskolan är det första steget i ett samlat utbildningssystem. Förskolans och grundskolans läroplaner har en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande men har två avgörande skillnader. Grundskolans läroplan (Lpo 94) innehåller både mål att uppnå 3 och mål att sträva mot 4. Förskolans läroplan (Lpfö98) innehåller inga mål att uppnå och här står uttryckligen att det enskilda barnets resultat inte ska utvärderas. Den innehåller däremot mål att sträva mot som anger vad förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar och som uttrycker en önskad kvalitetsutveckling av verksamheten som i förskolan. Målen i läroplan för förskolan anger inriktningen på förskolans arbete. De beskriver processer mer än färdiga resultat. Den pedagogiska kvaliteten är nästan omöjlig att särskilja från processkvalitet i förskolesammanhang, eftersom man ska bedöma hur verksamheten utvecklas i relation till strävansmålen, d.v.s. de processer som pågår. Utvärderingen av dessa mål ger signaler om den faktiska kvaliteten på verksamheten. Det är angeläget att utveckla en diskussion och synliggöra hur strävansmålen kan värderas. Enligt Skolverkets första nationella utvärdering av förskolan befinner den sig i en brytningstid mellan tradition och nya krav när det gäller förskolans uppdrag. När förskolan blev en del av utbildningssystemet syftade det både till förändringar och till att bibehålla och utveckla dess tradition och särart som flexibel och variationsrik med stor respekt för barnen. Synsättet att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet är fast förankrat i en lång förskoletradition och ställs mot förändringen att förskolan går mot en mer medveten påverkan i riktning mot de intentioner som finns i läroplanen. Skolverket betonar också vikten av att värna om den svenska traditionen med pedagogik och omsorg som en nödvändig helhet i den vardagliga praktiken, ett synsätt som även brett ut sig utanför Sverige och som ofta kallas edu-care. 3 ska vara utgångspunkt för att värdera elevernas kunskaper i syfte att göra nationella jämförelser av kvaliteten 4 som handlar om hela skolans verksamhet och förhållningssätt 6

8 Resultat från panelundersökningen Helhetssyn på förskolans uppdrag Resultaten från panelundersökningen tyder på att flertalet omfattas av det som av lång tradition har varit den svenska förskolans särart, en helhetssyn på förskolans uppdrag, internationellt kallat educare-konceptet. Man ser till helheten och barnens alla behov av omvårdnad, fostran och lärande. Personalen i förskolan visar en helhetssyn på uppdraget och svarar att förskolans viktigaste uppgifter är att ge trygghet, stimulans och social träning. Trygghet är det som oftast nämns. Även i förskolechefernas svar framkommer att de har en helhetssyn på förskolan med omsorg, fostran och lärande som uppdrag. De utgår i verksamheten som de säger ska vara rolig, trygg och lärande, utgöra grunden i det livslånga lärandet och arbeta från varje barns förutsättningar. Verksamheten ska ge barnen en god start, social kompetens, självkänsla, tillit, trygghet, självständighet, gemenskap, stimulans, utmaningar, nyfikenhet och kritiskt tänkande samt verktyg för lärande och lust att lära. Några nämner även att ge föräldrarna trygghet så de med förtroende kan lämna sina barn på förskolan när de arbetar. Läroplanen har ökat medvetenhet, tydlighet och status Personalen i Rådets panelförskolor menar att läroplanens införande har inneburit en förändring i förskolans uppdrag på så sätt att det har förtydligats, medvetenheten om det pedagogiska uppdraget har ökat och innehållet, arbetssättet och det egna förhållningssättet har förändrats. Lpfö 98 blev en milstolpe i vår verksamhet. Många menar att läroplanen medfört att de dokumenterar mer och på så sätt synliggör arbetet och att detta medfört ständiga pedagogiska diskussioner. Men samtidigt menar många att uppgifterna nog är desamma men att man nu fått ett språk och blivit mer medveten om vad man gör och varför vart det ska leda. Målen/uppgifterna har alltid funnits, men vi arbetar mer medvetet för att uppfylla dem Personalen arbetar medvetet mot bestämda mål, har en mer genomtänkt verksamhet och arbetet är mer fokuserat. Man utvärderar mer vilket också leder till ökad pedagogisk medvetenhet. Personalen talar också om att de har fått mer yrkesstolthet men fortfarande saknar ett pedagogiskt språk. De kallar det för den tysta kunskapen och menar att det i förskolan är svårt att sätta ord på vad man kan, vad man gör och varför. Där har läroplanens införande och forskningen bidragit till att den professionalism och kunskap som finns börjar kunna formuleras. Läroplanen har synliggjort förskolan och dess uppdrag och det är lättare att visa andra hur vi gör och varför. Den ger bekräftelse, stöd och förtydligar och synliggör det pedagogiska arbetet i förskolan. Den tysta kunskap som finns hos pedagoger blev synligg jord. Yrkesrollen har stärkts. Vårat sätt att se på vår kunskap har förändrats. Personalen uttrycker att läroplanen har gett förskolan högre status och ett nytt sätt att se på barn och barns lärande. Några anser inte att den förändrat något men införandet har ökat statusen och gett bekräftelse på deras arbete. 7

9 Även förskolecheferna menar att läroplanen har betytt mycket för den ökade medvetenhet om mål, utvärderingar, syn på barn och barns lärande. Personalen har lättare för att se möjligheter istället för hinder och Läroplanen gav alla råg i ryggen, vi diskuterar pedagogik och olika lärstilar Men det kan kännas långt mellan planer och verklighet och frustrerande att man får en läroplan när barngrupperna blir större och personalen minskar. Läroplanen har förändrat förhållningssättet Av personalens svar framgår att de flesta anser att läroplanen betytt att förhållningssättet har förändrats. Man arbetar mot bestämda mål, har en mer genomtänkt verksamhet och är mer medvetna i sin pedagogiska verksamhet där arbetet bedrivs mer fokuserat. Läroplanens införande har medfört mycket pedagogiska diskussioner och reflektion över vad man gör och varför. Även innehållet har förändrats mot att man tänker mer på att ta tillvara barnens inflytande och värdegrunden och demokratitanken genomsyrar verksamheten, menar personalen. Barnens behov och rättigheter I panelundersökningen framkommer att synen på förskolans uppdrag har förändrats de senaste åren från att vara en omsorg om barnen för att föräldrarna behöver barntillsyn till att vara en pedagogisk verksamhet utifrån barnens egna behov och rättigheter. Fokus har förflyttats från föräldrarnas till barnens behov och även från personalens till barnens: Tidigare handlade det mer om vad personalen ville göra, nu handlar det mer om vad barnen och verksamheten förväntar sig av oss. Synen på barn och barns lärande har också förändrats. Personalen anser att de är mer öppna för barns tankar och önskemål och arbetar mycket för att barnen ska kunna ha inflytande. Förändrade förutsättningar De flesta av personalen i panelförskolorna tar upp försämrade förutsättningar som svar på frågan om förskolans uppdrag förändrats. Stora barngrupper och lite personal medför att man har mindre tid för varje barn, för att ge stöd i utveckling, möta varje enskilt barn och tillgodose deras behov. Det blir svårare att uppfylla målen, tar längre tid för nyinskolade barn att känna trygghet i gruppen, blir svårare att dela barnen i mindre grupper vid olika aktiviteter och någon säger att barnsäkerheten minskar. Även tillkommande uppgifter medför mindre tid i barngrupp, menar en del. Ytterligare en förändring i uppdraget är enligt personalen att barnen har fått längre vistelsetider vilket dels medfört att barnen idag behöver mer lugn och ro och tid att bara vara dels att de som pedagoger fått större betydelse för barnens utveckling. Personalen från ett par förskolor i socialt utsatta områden menar att de blivit ett socialt stöd för hela familjen. Föräldrarollen har blivit förändrad med fler osäkra och otydliga föräldrar som inte sätter tydliga gränser, säger de. 8

10 Föräldrasamverkan har blivit väldigt viktig idag då många barn lever i olika världar (kulturer) hemma och i förskolan. Utan samordning mellan dessa blir barnets vardag förvirrad. Utmärkande för förskolans uppdrag När personalen tillfrågas om vad som är utmärkande för förskolan menar de att här lär barnen i de vardagliga situationerna och man tar tillvara tillfällen till lärande när de ges. I förskolan lär barnen med alla sinnen och använder leken i lärandet. Stor vikt läggs på att utveckla barnets sociala kompetens. Några betonar också omvårdnaden som typisk för förskolan. Ett annat kännetecken för förskolan är att man betonar lek och lust och ett upplevelsebaserat och konkret lärande. Förskolan tar stor hänsyn till att barn lär sig på olika sätt. Personalen i förskolepanelerna menar också att man här har mer möjlighet att arbeta flexibelt eftersom man inte har dagen så uppstyckad som i skolan. Det ger en större frihet i förskolan att följa barnens intressen och önskemål. Man möter varje barn på deras egen nivå i förskolan. Utmärkande för förskolan är också att man endast har strävansmål och inga mål att uppnå och därmed läggs större vikt på processen än på resultatet. Syn på barn och barns lärande Synen på barn och barns lärande har genomgått stora förändringar som en naturlig följd av att samhället i övrigt förändras. Runt millennieskiftet har postmoderna teorier där ifrågasättande av det etablerade tagit fart. Anledningen kan vara utbredningen av det multikulturella samhället vilket bidragit till en mångfald som bidrar till att människors egna för givet tagna sätt att förhålla sig möter nya förhållningssätt vilket kan medverka till att man får en annan medvetenhet. Frågan om inflytande och demokrati, allas lika värde, som manifesterats i FN: s barnkonvention kan vara ytterligare en anledning. Med barnkonventionen har synen på barn börjat vridas från ett perspektiv på barns behov mot barns rätttigheter. Slutligen menar författarna att den nya synen på barn och barndom kan härledas till den stora mängden empiriska studier av barns lärande där forskningen i sig har konstruerat ett annat barn än tidigare. Nya forskningsmetoder och nya perspektiv har gett en bild av ett barn som är kompetent, har förmågor och möjligheter och är aktivt och meningsskapande (Asplund Carlsson m.fl. 2003). Synen på barn ger konsekvenser för den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetsformer och får alltid ett konkret uttryck i mer eller mindre medvetna handlingar från lärarens 5 sida. Förskolans tradition har varit att se barnet som natur med frihet att utvecklas utifrån det som finns naturligt i barnet. Konsekvensen 5 Författarna har valt att använda begreppet lärare eftersom den nya lärarutbildningen använder detta för alla lärarkategorier men också för att markera att alla verksamma i förskolan har delaktighet i barns lärande. 9

11 har blivit mycket fri lek och skapande och en tillbakadragen lärare där lärandeprocessen har blivit underordnad. Barnet som kultur- och kunskapsåterskapare är en annan bild av barnet som varit vanlig i förskolan. Här förväntas barnet komma ihåg och återge kunskaper som läraren förmedlat tidigare och som inte utgått från barnens frågor. Planeringen av verksamheten utgår från ett vuxenperspektiv med starkt fokus på vad barnen behöver ha med sig för framtiden. (Dahlberg & Taguchi i Johansson & Pramling Samuelsson 2003) Läraren är fullt upptagen med att packa barnets ryggsäck med de kunskaper som traditionen bjuder att barnen ska ha med sig från förskolan till skolan. Den vuxne glömmer dock bort att se efter och utgå ifrån vad som redan finns i ryggsäcken i form av barns egna tankar, erfarenheter, förmågor och kompetenser. (s 63 Johansson & Pramling Samuelsson 2003) Det kultur- och kunskapsskapande barnet är ett tredje sätt att se på barn där barn inte bara har förmågan att återskapa kunskap utan är delaktig i skapandet av både kunskap och den gemensamma kulturen. Denna bild visar ett nyfiket, kreativt barn som har lust att lära, ett kompetent barn. Detta barn möts av en medforskande lärare som själv aktivt går in i lärprocessen med stor respekt för barnets egen förmåga att ta ansvar för sitt eget kunskapande. (Dahlberg & Taguchi i Johansson & Pramling Samuelsson 2003) Även i en studie om individuella utvecklingsplaner (Elfström, 2004) menar författaren sig se två olika syner på barn framträda i sitt material. En modernistisk vetenskaplig som ser barnet som natur där barnet utvecklas enligt utvecklingspsykologiska stadieindelningar och utvärderas enligt detta. Den andra en postmodernistisk konstruktivistisk där man utvärderar verksamheten utifrån rubriker i läroplanen genom att ställa frågor som om hur, när, i vilka situationer som barnet visar sina förmågor. Ett annat aktivt barn framträder därmed som skapar sig själv och sin egen kunskap. Författaren menar att så fort man frågar hur barnet t.ex. visar intresse eller visar sin kompetens och förmåga måste vi ställa frågan vilka möjligheter verksamheten ger. Detta avspeglas i läroplanen som beskriver ett aktivt och kompetent barn istället för som tidigare ett barn som utvecklas enligt en utvecklingspsykologisk mall. Perspektivet har förflyttats från ett barn med inneboende utvecklingspotential till ett barn med kompetenser som är beroende av möten och samspel med andra. (Johansson & Pramling Samuelsson 2003). De nationella läroplanerna har påverkats av den socialkonstruktivistiska teorin om lärande och till viss del ersatt de genetiskt förutbestämda stadieteorierna. I den socialkonstruktivistiska teorin ses människan som sociala och kulturella konstruktioner och inte enbart som biologisk-psykologiska. Barnet och barndomen i denna teori uppfattas som medkonstruktör av kunskap och identitet tillsammans med andra barn och vuxna. 10

12 Sammanhanget i form av relationer och miljö lyfts fram. Denna konstruktion ger ett rikt barn som är aktivt, kompetent med egna inneboende resurser och som aktiv medskapare av egen kunskap i samspel med vuxna och andra barn (Dahlberg, Moss & Pence 2001) Barns förmågor är avhängiga de erfarenheter och vuxenkompetens som möter barnet. Det handlar om ett kompetent samspel mellan de berörda parterna det enskilda barnet, andra barn och läraren och den kontext som man samspelar i (s. 15 Johansson & Pramling Samuelsson 2003). Men användandet av begreppet kompetenta barn kräver att vi reflekterar över innebörden i det och vilka konsekvenser det får i praktiken. I begreppet kompetens lägger vi ofta förmågan att lära och det stora intresset för att förbättra denna förmåga kan förstås mot att lärandet har en viktig position i vårt samhälle. Det kan finnas en risk att det blir ett exempel på vår tids dyrkan av den duktiga människan. Men barn är fortfarande sårbara och mindre och under utveckling och måste skyddas. Utmaningen i förskolan är att möta hela barnet, dess sårbarhet, beroende och kompetens. (Johansson & Pramling Samuelsson 2003) Synen på barn som kompetenta och lärande medför att läraren har ansvar för att utveckla innehållet i lärandet och för att få barn att upptäcka sitt eget lärande. Lärandet i förskolan betraktas ofta som informellt och inbäddat i vardagen men här har läraren en funktion i att just rikta barns uppmärksamhet mot ett innehåll. Läraren måste inta ett visst förhållningssätt i kommunikationen med barn. Det handlar i första hand om att lära sig att lära för att bättre kunna förstå sin omvärld samtidigt som innehållet får en framträdande roll utan att definieras som skolämne. Förskolan är ju barnets första skola, men en skola som måste anpassa sig till små barns behov och erfarenheter och till det synsätt som råder idag i teorier om barn (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003). Resultat i Skolverkets utvärdering visar att de flesta uttrycker en helhetssyn på förskolans uppdrag. Andra resultat tyder på att förskolans uppdrag håller på att förändras mot tyngdpunkt på lärande - vilket i sig ligger i linje med läroplanens intentioner om det sker med den helhetssyn som beskrivs där. Men i utvärderingen finns även tecken på en förskjutning mot ett mer renodlat lärande utifrån nyttoaspekter som att förbereda sig inför skolan och en viss oro för att förskolan ska bli för mycket skola uttrycks. Denna typ av lärande ger en bild av barnet som återskapare istället för en medskapare av kultur och kunskap och av vuxna som har starkt fokus på vad barnen behöver ha med sig för framtiden istället för vuxen som aktivt går in i lärprocessen med stor respekt för barnets egen förmåga att ta ansvar för sitt eget kunskapande. I Skolverkets utvärdering (2004 b) pekar man på vikten av att behålla det informella lärandet med utrymme för barns utforskande och egna initiativ vilket ligger i linje med läroplanens övergripande mål att utveckla barns lust och nyfikenhet och främja barns allsidiga utveckling. Skolverket betonar vikten av att värna om den svenska traditionen med pedagogik och omsorg som en nödvändig helhet i den vardagliga praktiken, 11

13 ett synsätt som även brett ut sig utanför Sverige och som ofta kallas edu-care. Man hänvisar till internationell forskning som visar att tidigt formellt lärande kan ha en negativ effekt på barns självkänsla och motivation och snarare missgynnar barns lärande i ett längre perspektiv. En alltför stark betoning på tidigt formellt lärande kan motverka förskolans uppdrag att utveckla barns lust och nyfikenhet och främja barns allsidiga utveckling och strider mot läroplanens övergripande mål, menar Skolverket. Resultat från panelundersökningen Det kompetenta barnet Läroplanens införande har ökat medvetenheten och förändrat synen på barn och barns lärande menar många i panelundersökningen. Läroplanen har synligg jort barns lärande. Man säger att man tar tillvara barnens intressen och initiativ mer idag. Många beskriver hur de idag ser på barnet som kompetent och utgår från det barnet kan istället för brister det har. Vi tittar på förmågor istället för på brister. Rollen som kunskapsförmedlare har försvunnit. Vi ger barnen utrymme för egna insikter. Någon menar också att man arbetar mer utifrån att barnet är nyfiket och lärande och fokuserar mindre på det sociala. På en annan avdelning menar man att man arbetar mer med värdegrund och demokratiska frågor. Några talar om att barnens delaktighet har ökat, andra om hur barnen förändrats till att vara mer frispråkiga, mer omtänksamma och mer sociala än förr. Pedagogisk dokumentation och diskussioner tycks ha ökat medvetenheten om barnet som kompetent och lärande. Synen på barn och lärande har förändrats mot att man ser barnen som individer vilket medför att man ställer olika krav på olika barn. Tidigare kretsade verksamheten mer kring aktiviteter och samlingar. Man arbetar också mer flexibelt utifrån barnens intressen Tidigare styrde vi verksamheten mer, nu är barnen mer delaktiga. Man reflekterar ständigt i vardagen och observerar inlärningstillfällen hos barnen. Ser det enskilda barnet och dess lärande. I och med att man dokumenterar mer ser man mer till processen än själva resultatet. Kvaliteten har ökat genom att vi inte gör lika mycket utan koncentrerar oss på färre saker för att barnen ska få uppleva själva processen och inte så mycket slutprodukten. Helhetssyn på barns lärande och utveckling När det gäller läroplanens målområde Utveckling och lärande bygger läroplanen till stor del vidare på förskolans tradition med en helhetssyn på barn där de lär hela tiden med alla sina sinnen och i alla sammanhang. Resultat i Skolverket nationella utvärdering (2004 b) visar två olika synsätt på lärande. I det ena betonas helheten, lusten och tillit till sin förmåga. I det andra betonas nyttoaspekter där barnen ska tillägna sig vissa bestämda kunskaper och färdigheter som en förberedelse för skolan. 12

14 Resultat från panelförskolorna visar att de flesta poängterar förutsättningar som en trygg, lugn och stimulerande miljö som viktigt för barns lärande. Trygghet tycks vara den viktigaste förutsättningen för att barn ska utvecklas och lära sig. Trygghet är grunden för allt lärande Att miljön ska vara bejakande och stimulerande och positiv framkommer i många svar. I detta ingår även pedagogens förhållningssätt och att utgå ifrån barnens intressen. Genom att barn tas på allvar och att de känner att de har inflytande över de saker de kan ha inflytande över Många svar handlar om lärandet och nämns då tillsammans med lust och glädje. Personalen beskriver hur man vill ge barnen förutsättningar för lärandet som självförtroende, tillit, nyfikenhet, glädje och social kompetens. När de beskriver innehållet i lärandet handlar det om normer och värden. Några nämner också det egna förhållningssättet och den egna rollen som medupptäckare och vägledare som ser det kompetenta barnet samt att man bör vara närvarande som vuxen. Service till föräldrarna nämns också. Andra förutsättningar som betonas är leken och lusten att lära. Att få leka fritt i lugn och ro, få tid och inte bli avbruten, men även att få utforska och själva söka lösningar. Här framkommer en sammansatt syn på lek, lust, nyfikenhet och lärandet som är ett av förskolans kännetecken. Även här talas om personalens förhållningssätt som tillåtande medupptäckare och vägledare där man utgår från barnens utforskande. Socialt samspel mellan vuxna och barn och barnen emellan är viktigt. Barn lär sig i mötet med andra. Att självständigt få utforska, uppleva, och upptäcka, experimentera och söka egna lösningar är andra förutsättningar för barns lärande i förskolan, menar personalen. Förhållningssätt och syn på barn och barns lärande har förändrats i och med att läroplanen infördes. Personalen ser det enskilda barnet, ser barnet som kompetent och sig själva som vägledare och medupptäckare/medforskare som samspelar. Synen på lärandet har förändrats och många reflekterar hela tiden. Från grupp till individ I Skolverkets nationella utvärdering uppmärksammas förändringen av den traditionella synen att fokusera på hur barnen utvecklas i grupp och i samspel med sin omgivning mot att fokusera barnens individuella utveckling. Detta bekräftas även i panelundersökningen där flera av personalen menar att man tidigare såg mer till gruppen och planerade för den. Nu ser vi på det enskilda barnet och dess förmågor. 13

15 Synen på bedömning av kvalitet och måluppfyllelse I ett mål- och resultatstyrt utbildningssystem med ökad decentralisering av ansvar och befogenheter växer behovet av uppföljning och utvärdering. Det finns olika behov av att bedöma kvalitet och måluppfyllelse. Dels finns det ett nationellt, politiskt behov att utvärdera och bedöma en mål- och resultatstyrd verksamhet för att kontrollera de ekonomiska kostnaderna resultat i förhållande till insatser och vilka förändringar och omprioriteringar som behöver göras. Dels är det konkurrens på marknaden och det föder ett behov av bedömning och värdering. Avsikten med valfrihet är att man ska tvinga förskolor och skolor med sämre kvalitet att förbättra sin verksamhet. Slutligen finns ett pedagogiskt behov när fler barn tillbringar mer tid i förskolan. En utvärdering ska kunna säkerställa att förskolan fungerar demokratiskt och att den tjänar kollektivets intressen. Därmed blir det angeläget att utforma modeller och metoder för bedömning av verksamheten i relation till förskolans uppdrag och mål. Förskolans och skolans läroplan är uppbyggda utifrån samma struktur och ska utgöra en röd tråd i det livslånga lärandet. En avgörande skillnad är att förskolan är en frivillig verksamhet där barnen kan börja vid olika åldrar och under olika lång tid. Skolan är däremot obligatorisk och alla elever ska garanteras ett visst antal undervisningstimmar. Läroplanen innehåller endast strävansmål och inga mål att uppnå. Detta motiverar regeringen i sin proposition Läroplan för förskolan 6 med att mål att uppnå i skolan syftar till att de ska kunna utvärderas och vara en grund för resultatbedömning. Mål att sträva mot avser däremot den kvalitet det vardagliga arbetet ska sträva efter och den riktning det ska ha. Strävansmålen uttrycker en önskad kvalitetsutveckling av verksamheten som i förskolan ska vara trygg, utvecklande och lärorik utifrån vars och ens förutsättningar. Resultat från Skolverkets nationella utvärdering (2004 b) visar att de flesta kommunala skolplaner och kvalitetsredovisningar behandlar förskola och skola gemensamt vilket kan leda till att gränsen mellan strävansmål och uppnåendemål inte synliggörs. Ibland leder det även till att skolans uppnåendemål blir norm även för förskolan. Problemet med att bedöma måluppfyllelse utifrån strävansmål har medfört att vissa förskolor formulerat egna uppnåendemål för vad barnen ska prestera vid en viss ålder och bedömer verksamhetens kvalitet utifrån enskilda barns utveckling. Här blir barnens utveckling en mätare på verksamhetens kvalitet vilket strider mot intentionerna i förskolans läroplan där det uttrycks att enskilda barns resultat inte ska utvärderas. I linje med läroplanens intentioner ligger att ange verksamhetsspecifika strävansmål vilka kan handla om personalens 6 Prop. 1997/98:93 14

16 förhållningssätt, förskolans arbetsformer samt vad verksamheten ska erbjuda. Verksamheten utvärderas bäst utifrån läroplanen genom att ställa frågor om hur, när, i vilka situationer som barnet visar sina förmågor. Så fort man frågar hur barnet visar sin kompetens och förmåga måste vi ställa frågan vilka möjligheter verksamheten ger och hur man kan förändra förutsättningarna. Då kan måluppfyllelsen bedömas i relation till barnens gensvar på det som verksamheten erbjuder, om barnen är trygga, trivs och har roligt, menar Skolverket. Detta kan förstås mot det teoretiska perspektiv som läroplanen bygger på och kan beskrivas som både interaktiv och relationell där kunskap ses som en relation mellan människan och hennes värld. Detta innebär dels att barns sätt att agera måste förstås mot bakgrund av den värld det lever i, dels att samspelet med andra och det sociala och kulturella sammanhanget är centralt (Johansson & Pramling Samuelsson 2003). Läroplanen är allmänt formulerad och överlämnar åt lärare att avgöra vilka vägar som kan tänkas leda mot målen vilket kan ses både som en utmaning och en svårighet. Det krävs att verksamhetens grunder samt lärares förhållningssätt och strategier problematiseras i förhållande till de mål som man avser att förverkliga. I stället för att främst inrikta sig på det individuella barnets förmåga eller brist på förmåga är det lärares kunskaper och deras strategier för barnets lärande som är i fokus. De mål som lärare har att sträva mot anger inte en ändpunkt utan en riktning mot vad barn ska lära eller utveckla, skriver Johansson och Pramling Samuelsson (2003). Författarna menar att man kan fråga sig hur strävansmålen kan utvärderas då målen är inriktade på framtiden d.v.s. att resultatet kanske inte visar sig förrän barnet går i skolan eller långt senare i livet. En förutsättning är att lärare i förskolan, och även barnen är delaktiga i skapandet av målen. Målen måste ses i det teoretiska perspektiv de är formulerade utifrån och lärare måste ha kunskap om det innehåll som respektive mål refererar till. Lärares professionella kunnande och tolkande av målen är centralt, menar författarna. Resultat från panelundersökningen När vi frågat personalen i förskolepanelerna om hur de ser på måluppfyllelse och möjligheter att bedöma mål att sträva efter visar svaren på en komplexitet. I hälften av förskolorna visar personalen en mer sammansatt syn på måluppfyllelse där de fokuserar på om verksamheten som helhet är bra för barnen och om föräldrarna är nöjda. Det handlar mer om barngruppen som helhet och en känsla av att barnen är trygga, trivs och har roligt och när föräldrarna är nöjda och har förtroende för förskolan. Personalens bedömning av måluppfyllelsen handlar om förhållningssätt och relationer som är nära kopplade till förskolans uppdrag så som det formuleras i läroplanen. Men det förekommer även förskolor som mer systematiskt kartlägger och bedömer barns individuella utveckling utifrån vissa mål ( om de faller inom ramen ). Faran är att man i sin ambition att mäta och bedöma lägger fokus på barnets 15

17 brister istället för möjligheter när man börjar betygssätta barnet redan i förskolan. Av svaren i panelundersökningen framgår att cirka en fjärdedel använder det individuella barnet och dess utveckling som indikator på måluppfyllelse. Här finns exempel på checklistor, barnobservationer, individuella utvecklingsplaner och handlingsplaner. I de flesta förskolepaneler används utvärderingar för att bedöma kvaliteten på verksamheten. Det gäller allt från dagliga samtal, diskussioner och reflektion till veckovisa eller teminsvisa utvärderingar. Några använder verktyg som BRUK eller förskoletidningens material Hur bra är din förskola? Många menar att man utgår från verksamheten och utvärderar den. Målet är att få en så bra verksamhet som möjligt och Det är verksamheten som ska utvecklas så att barnen får det bra. Det finns exempel på hur man ser till processen, vägen dit, mer än till färdiga resultat. Andra nämner kommunens krav på kvalitetsredovisningar eller andra utvärderingar. Genom pedagogisk dokumentation bedömer man också kvaliteten. Endast en nämner barnets individuella utvecklingsplan som mått på verksamhetens kvalitet. Samtliga svarar att de bedömer kvaliteten genom observationer och intervjuer med barn, utvecklingssamtal, enkäter till föräldrar eller genom dagliga samtal med föräldrar och barn. En helhetssyn visas även här där några svarar att de genom att se på barngruppen och hur den fungerar får ett bra mått på kvaliteten. Att vara lyhörd och lyssna på både barn och föräldrar nämns som viktigt. I några svar framkommer hur svårt det är att bedöma mål att sträva mot. Många mål är abstrakta och luddiga tycker man. Någon efterfrågar ett enhetligt, nationellt utvärderingsverktyg typ BRUK med konkreta frågor att diskutera utifrån. Förskolecheferna i panelundersökningen anger främst att de dokumenterar, reflekterar och utvärderar för att bedöma måluppfyllelse. Man sätter upp utvärderingsbara mål att sträva mot. Någon använder sig av Skolverkets material BRUK, bedömer individuellt sen i grupp, därefter samlar man arbetsområden att arbeta vidare med. Till handling, ny utvärdering och uppföljning Man utvärderar även sitt arbete och förhållningssätt som pedagog. Enkäter observationer och samtal används också. Någon nämner enskilda barns utvecklingsplaner. Komplexiteten med strävansmål och att bedöma processen, det vill säga vad verksamheten ska ge och inte enskilda barns resultat, visar att det behövs stora insatser för att utveckla utvärderingar och bedömningar. 16

18 Hur man arbetar utifrån läroplanen Frågor till personal i förskolepanelerna har ställts om hur innehåll och arbetsorganisation ser ut för att ge barnen de bästa förutsättningarna för utveckling och lärande. Utgångspunkt har varit läroplanens målområden barns lek och lust att lära samt värdegrunden. Resultat från panelundersökningen Arbete för ökad kvalitet På frågan hur man arbetar för god måluppfyllelse och kvalitet framkommer många idéer om vad man gör och varför. Man talar om eget förhållningssätt som att vara medupptäckare och vägleda barnen. Men också hur barnen ska vara mot varandra där mycket handlar om trygghet, självtillit, empati, men även om ansvar, inflytande och demokrati. På några förskolor gör man intervjuer med barnen och planerar därefter utifrån deras intressen. Flertalet beskriver leken och olika aktiviteter som samlingar, utevistelse, rörelse, skapande. Många betonar arbetet med språket. Att organisera de stora barngrupperna så att arbetet fungerar genom olika typer av tvär- tema och smågrupper samt att utnyttja och förändra miljön både ute och inne så att den fungerar. Även att organisera personalens schema och ansvarsområden så att vardagen flyter på. Det är viktigt att verksamheten är välstrukturerad med så många barn i gruppen, säger de. Många menar också att pedagogiska diskussioner, ständig reflektion och medvetenhet om vad man gör och varför utvecklar verksamheten. Även de mer formella samtalen som utvecklingssamtal är viktiga. När förskolecheferna beskriver hur man arbetar för ökad kvalitet och måluppfyllelse handlar mycket om pedagogisk dokumentation som t.ex. portfolio, utvärderingar och kvalitetsredovisningar. Hur organisationen av barngrupper och miljöer och hur innehållet organiseras i temaarbeten beskrivs också. Mycket handlar även om personalens förhållningssätt, flexibilitet, inflytande och trivsel. Medvetna pedagoger som är stolta över sitt arbete och samarbete mellan personal och mellan personal och föräldrar betonas. Cheferna själva kan bidra med utvecklings- och uppföljningssamtal, inspirera till litteraturstudier och ge tid för eftertanke och reflektion. Förutsättningar för lek och lust att lära De bästa förutsättningarna för lek och lust att lära anges av personalen i förskolepanelerna vara stimulerande lekmiljö och ett medvetet förhållningssätt hos personalen. En anpassning av lekmiljön efter barnens behov, intressen och ålder är viktigt och man talar om att bygga rum i rummen. Däri ingår att leksaker och annat material ska vara tillgängligt och stimulerande. Att ge barnen tid för lek och inte utsätta dem för ständiga avbrott när de leker och utforskar. Det handlar 17

19 om att ta barnen på allvar, vara tillåtande och stimulera dem att reflektera över saker. Erbjuda och presentera sådant som de frågar efter samt vara lyhörd och ligga steget före. Här beskrivs också hur personalen planerar och utvärderar utifrån diskussioner och reflektion kring hur barn lär sig men också utifrån observationer och intervjuer med barnen. Personalens delaktighet i barnens lek är en annan förutsättning, menar de. De deltar i lekar och aktiviteter där de vägleder och medupptäcker utifrån barnens intressen. Personalen gör olika gruppindelningar för att ge möjlighet till att vistas i mindre grupper för att bli sedda och lyssnade på. Det kan vara utifrån intressen eller ålder/mognad. Många nämner också den fria leken som viktig. I den fria leken kan man som vuxen gå in och ta en roll eller hjälpa in ett barn som inte får vara med. Arbete med normer och värden På många av förskolepanelerna arbetar man konkret med olika teman och redskap som uppmärksammar och förstärker bra-kamrat-beteenden. Det handlar om olika pedagogiska verktyg som t.ex. Kompissolen och Ugglans kloka ord. Personal använder och tar hjälp av egen litteratur ( Etik i pedagogernas vardagsarbete ). Oftast arbetar man med värdegrunden genom samtal som uppstår i vardagen och i konflikter. Samtalen handlar om empati, respekt och allas lika värde. De kan också handla om pojkar och flickor eller rättvisa och vad det innebär. Många arbetar med samarbetsövningar, värderingsövningar, spelar dockteater eller teater om vardagliga händelser. Många menar att man arbetar med värdegrunden ständigt i vardagen men även i leken och vid konflikthantering. Det är viktigt att lära barnen integritet så att de kan säga nej och att respektera andras nej. Det egna förhållningssättet anges som mycket viktigt även här. Att vara en god förebild, visa respekt, ta barnen och varandra på allvar, vara rättvis och ge uppmuntran och beröm. I Skolverkets utvärdering påpekas att detta område är väl förankrat i förskolans tradition och att man här kommit långt. Detta bekräftas av personalens svar i förskolepanelerna. Arbete med barns inflytande och förmåga att uttrycka tankar och åsikter De flesta svarar att de arbetar i vardagen med att lyssna och samtala. Det kan gälla både spontana samtal som uppstår men även att skapa tillfällen till samtal i mindre grupper. Många beskriver hur man genom ett medvetet förhållningssätt är närvarande och lyhörda och ställer motfrågor istället för att ge färdiga svar. Det är viktigt att ge barnen tid att tänka efter och svara. Några svarar att de aktivt frågar efter barnens åsikter och låter dem välja mellan och önska olika aktiviteter. Ett medvetet och uttalat arbete sker på vissa förskolor där man t.ex. har veckans barn med ansvar och planering av samling, mat etc. Någon förskola har ett 18

20 barnråd där 5-åringarna ges möjlighet till inflytande över t.ex. aktiviteter och inköp. Några arbetar kontinuerligt med att intervjua enskilda barn om vad de önskar och tycker. Andra exempel är att arbeta med trygghetsövningar och ge barnen taltid. Utvecklingen av kvaliteten och måluppfyllelsen En väg för att bedöma kvaliteten och därmed måluppfyllelsen i förskolan är att dela upp kvalitet i struktur- och process- och resultatkvalitet. Strukturkvalitet omfattar de yttre förutsättningarna och processkvaliteten fokuserar på pedagogisk medvetenhet som visar sig i personalens förhållningssätt och handlar om den pedagogiska verksamhetens inre arbete. Resultatkvalitet är det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet och bedöms dels som servicekvalitet, vilket dels mäts i form av föräldrarnas nöjdhet, dels som pedagogisk kvalitet som innebär hur verksamheten utvecklas i relation till läroplanens mål. Strukturkvalitet Strukturkvaliteten omfattar förskolans strukturella förutsättningar som socialt och kulturellt sammanhang, barngruppernas storlek och sammansättning samt personalens utbildning. Enligt aktuell forskning är de strukturella aspekterna viktiga men innebär inte någon garanti för kvalitet (Haug 2003). Det avgörande är hur de strukturella betingelserna utnyttjas, vilket styrs av personalens kvaliteter och kompetens. Vikten av att personalen har en bra utbildning och har uttalat gemensamma mål framhålls (Asplund Carlsson m.fl. 2001). Andra slutsatser som dras är att gruppstorleken är betydligt mer avgörande för kvaliteten än personaltätheten. Forskning visar att en barngrupp med små barn (1-3 år) bör bestå av barn för att utvecklas optimalt. För de minsta barnen är det identitetsutvecklingen och språkutvecklingen som är så viktig för senare års lärande som tar mest skada (Asplund Carlsson m.fl. 2001). Nyare forskning om små barn (Kihlbom 2003) betonar betydelsen av nära relationer de första åren. Det handlar om hur relationer utvecklas mellan de första viktiga vårdarna och det lilla barnet där den vuxnes känslighet och inlevelseförmåga är av största betydelse. Kontinuitet med barnets viktiga närstående och den invanda sociala gruppen betonas. Denna kunskap bör få mer utrymme i utbildningar samt användas i planering av förskolans organisation, menar författaren. Nya reformer som påverkar kvaliteten har genomförts under Syftet är att öka tillgängligheten till förskola samt utjämna skillnader mellan kommuner. Reformerna betyder att förskolans pedagogiska roll betonas och att verksamheten i första hand är till för barnens skull. Maxtaxa i förskoleverksamhet och 19

21 skolbarnsomsorg har införts för att inte föräldrarnas ekonomi ska hindra barn från att delta i verksamheten. Strukturkvaliteten har i ett tioårsperspektiv försämrats. Den negativa trenden har dock inte fortsatt sedan 1999/2000. Barngruppernas storlek har ökat fram till år 2000 men därefter stannat på en hög nivå. Personalens utbildningsnivå fortsätter däremot att sjunka. Mer komplext är faktorer som förskolornas sociala och kulturella sammanhang och barngruppernas sammansättning. Det finns enligt Skolverkets nationella utvärdering av förskolan (Skolverket 2004 b) stora skillnader inom och mellan kommuner som främst beror på vilken typ av bostadsområde förskolan är belägen i. Det tas alltför lite hänsyn till socioekonomiska faktorer vid ekonomisk tilldelning från kommunerna. Detta vittnar även de förskolepaneler om som är belägna i områden betecknade som lågresursområden. Möjlighet att rekrytera utbildad personal samt möjligheter att arbeta efter läroplanens intentioner och mål skiljer sig mycket åt mellan olika typer av områden som låg-, högresurs samt blandade områden. Detta äventyrar i sin tur likvärdigheten, skriver Skolverket. Förskolepanelernas syn på strukturkvaliteten I panelundersökningen talas mycket om att de strukturella förutsättningarna som hinder för god kvalitet och måluppfyllelse. Samtliga personal beskriver stora barngrupper och som en följd därav uppstår brist på tid för att se varje enskilt barn, för att systematiskt reflektera, diskutera, dokumentera, planera och utvärdera. Förutom stora barngrupper anger man även att pappersarbetet samt arbetet med städ och disk har ökat vilket tar tid från barngruppen. Brist på vikarier vid sjukdom samt för låg personaltäthet eller personal med för dålig utbildning är andra hinder. Kommunen anges av några som hindrande när direktiv om t.ex. utvärderingar ofta ändras. Att kommunen inte heller tar hänsyn till förskolans upptagningsområde (flerspråkighet, sociala problem etc.) när pengar fördelas är ett problem. Ett fåtal nämner även dålig ledning och brist på kompetensutveckling som hinder. Många beskriver hur dessa hinder medför en känsla av frustration när det förväntas att man gör så mycket och den egna ambitionsnivån dessutom är hög. Förslag om åtgärder för att förbättra situationen är entydigt att minska barngrupperna. Bättre ekonomi, lokaler, högre löner, mer planeringstid och mer kompetensutveckling är andra åtgärder som efterfrågas. Ytterligare förslag handlar om pedagogisk handledning, organisering av vikarier (t.ex. husvikarier ) samt en enhetlig utbildning bland personalen. Även förskolecheferna beskriver stora barngrupper som sliter på personalen, tidsbrist för både barngrupp, dokumentation, reflektion och pedagogiska diskussioner, minskning av ekonomiska resurser medför mindre personal och fortbildning som hinder för ökad kvalitet och måluppfyllelse. Lokalerna uppges av några som icke funktionella. Olika personalkategorier uppges som ännu ett hinder. 20