SFI lärares tankar kring utformning och iscensättning av lektioner

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och Ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng på avancerad nivå SFI lärares tankar kring utformning och iscensättning av lektioner En kvalitativ undersökning SFI teachers thoughts about design and staging of their lessons - A qualitative study Mirko Cancelli Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Ange handledare Handledare: Marie Lejon

2 2

3 Sammanfattning Syftet med uppsatsen är att undersöka vilken uppfattning SFI lärare har om hur de planerar och iscensätter sina lektioner med tanke på att de undervisar i en mångkulturell miljö. För att ta reda på detta har jag utfört sju kvalitativa intervjuer med SFI- lärare verksamma i en storstad och en liten kommun i södra Sverige. Uppsatsen har ingen förutbestämd tes utan undersöker hur, och om, SFI lärare, enligt deras egna uppfattningar, tar hänsyn till olika kulturella bakgrunder i klassrummet när de undervisar. I analysen av intervjusvaren har jag delat in materialet i kategorierna: undervisningsformer och material, kommunikation och pedagogik. Genom att analysera informanternas svar angående hur de planerar och iscensätter sina lektioner har jag märkt att deras uppfattning är att de på flera sätt tar hänsyn till elevernas olika etniska bakgrunder då de utformar sina lektioner. Detta diskuteras i uppsatsens slutsats/slutdiskussion. Nyckelord: SFI, mångkulturell, interkulturell pedagogik, grupparbete, individuellt ansvar, undervisning 3

4 Innehållsförteckning SAMMANFATTNING 3 1. INLEDNING Bakgrund SFI bakgrund Syfte och frågeställning 9 2. METOD Metodval Urval Genomförande Bearbetning Tillförlitlighet Etiska aspekter Presentation av informanterna TIDIGARE FORSKNING RESULTAT/ANALYS Undervisningsmetod och material Styrdokument Lärarstyrda lektioner eller individuellt ansvar Läromedel Kommunikation Grupparbete Funktionalisering och formalisering Pedagogik 26 4

5 5. SLUTSATS/SLUTDISKUSSION REFERENSLISTA 31 BILAGA 34 5

6 1. Inledning 1.1 Bakgrund I denna uppsats undersöks hur några lärare i svenska för invandrare (SFI) resonerar kring hur de planerar och iscensätter sina lektioner. Jag blev intresserad av frågan eftersom jag hade föreställningen om att det i en klass med elever med olika etniska bakgrunder ställs särskilda krav på läraren. I Spännar (2001) står det att i möten mellan människor med olika kulturmönster krävs det mer eftertanke än när det gäller möten mellan människor med samma kulturella bakgrund, eftersom de gemensamma kulturmönstren gör att man inte behöver tänka på sitt uppträdande på samma sätt (Spännar C, s.86). I Lahdenperä & Lorentz (2010) lyfts det fram att blivande lärare kommer att möta elever med utländska bakgrunder ännu mer än förut och detta har ökat intresset för den mångkulturella skolan inom den pedagogiska debatten (Lahdenperä, P & Lorentz, H, s.16). Min uppfattning är att alla lärare, och inte bara de som undervisar inom SFI, borde intressera sig och förstå hur lärande i en mångkulturell miljö kommer till stånd. I dagens svenska skola finns det elever med många olika etniska bakgrunder och därför krävs det att lärare har en djupare förståelse för vad det kan innebära att ha en annan etnisk bakgrund. Att ta tillvara på elevernas olika kulturella och etniska bakgrunder anser jag vara en viktig del i läraryrket. Under min lärarpraktik har jag erfarit och förstått hur viktigt det är för en lärare att förbereda lektioner. När man sitter och planerar kommande lektioner är det många tankar som dyker upp. Hur skulle jag kunna förklara det på bästa sätt? Hur ska jag fånga allas intresse? När jag funderade på mitt examensarbete tänkte jag på att planeringen av lektioner bör vara ännu svårare för lärare som endast har elever med olika etniska bakgrunder i klassrummet. När en lärare ska förklara något på ett mer pragmatiskt sätt är det samhällets olika företeelser som man i första hand använder sig av. Detta, tänkte jag, borde vara mycket svårare när man undervisar elever som inte har samma referenser som läraren. I uppsatsen skrivs ofta om elevernas kulturella bakgrunder och med tanke på detta är det nödvändigt att definiera vad som i denna uppsats menas med kultur. I Hedencrona 6

7 & Kós Dienes (2003) menar man att det finns många definitioner på kulturer beroende på sammanhanget. Sammanfattningsvis menar författarna att kultur innefattar en grupps idévärld och värderingar, aktivitets - och beteendemönster samt organisationsformer, som förs vidare från generation till generation genom inlärningsprocesser. Författarna menar att kultur kan användas för att beskriva människor som har många olika gemensamma erfarenheter men när man pratar om mångkulturalitet och kulturmöten är det ändå underförstått att man menar nationella/etniska kulturer (s.14). Detta är även vad jag syftar på då jag skriver att eleverna har olika kulturella bakgrunder. Till en början var min avsikt att, förutom att intervjua SFI lärare, även utföra en deltagande observation i en SFI klass. För att begränsa undersökningen koncentrerar sig uppsatsen bara på SFI lärarna. Själv har jag erfarenhet av att lära mig svenska i vuxen ålder och därför tyckte jag att det var särskilt intressant att forska i denna fråga. 1.2 SFI bakgrund Svenska för invandrare, så kallad SFI, har genomgått många förändringar genom åren. Till följd av en kraftig ökning av invandringen till Sverige under hela 1960 talet kom undervisningen i svenska för vuxna invandrare till stånd för första gången år 1965 efter ett riksdagsbeslut (Skolverkets rapport nr 131, s.16). Språkundervisning fanns även innan med den var inte reglerad i lag. Vid denna tid var målen med undervisningen att invandrare skulle anpassa sig till den svenska kulturen och att språkundervisningen skulle kopplas till arbetsmarknaden (Rakar, F, s.11). Intressant i detta sammanhang är att två av de intervjuade lärarna i uppsatsen (lärare A och lärare C) fick sina första jobb som lärare i svenska som andraspråk just under 70 talet då Kockum fabriken i Malmö hade mycket arbetskraftsinvandring. Den första SFI läroplanen kom 1971 och nästan samtidigt startades de första SFI - kurser som riktade sig till dem som ville lära sig svenska som främmande språk (rapport 11). Den största delen av undervisningen bedrevs då av studieförbund som ansvarade för SFI - kurser. Den första läroplanen ersattes med en mer omfattande läroplan 1976, ett dokument som var baserat på värderingar såsom jämställdhet, valfrihet och 7

8 samverkan och som dessutom var präglat av en mer medveten syn på det svenska språket och dess inlärning (Skolverkets rapport nr 131, s.17). I Rakar (2010) står det att SFI var en oreglerad skolform som mest bedrevs av studieförbunden fram till Samma år föreslog riksdagen att kommuner kunde välja om de själva ville anordna utbildningen inom SFI eller låta någon annan aktör inom utbildningsområdet ta hand om det. Samtidigt krävde riksdagen speciella kompetensregler för SFI - lärare (Skolverkets rapport nr 131, s ). Det innebar att SFI - utbildningen blev splittrad i grund sfi, som skulle bedrivas av kommuner, och den så kallade sfi påbyggnad, som var på en högre nivå och som skulle bedrivas i form av studiecirklar utan någon läroplan (Skolverkets rapport nr 131, s.20). Denna reform betydde mycket för verksamheten, inte minst att en ny läroplan utformades och att det i denna fastställdes mål, innehåll och arbetsform för grund sfi. Tanken var att grund sfi skulle vara mer enhetlig, att det skulle finnas bedömningskriterier och att en lärarkompetens krävdes för att undervisa i ämnet (Rakar, F, s.12). I december 1992 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att ytterligare reformera SFI på en organisatorisk nivå infördes den läroplan som gäller än idag, nämligen Lpf 94. Den gäller för den frivilliga skolformen vilket inkluderar även SFI (Skolverkets rapport nr 131, s. 29). Nuförtiden har SFI nationella mål för undervisningen. Inom verksamheten finns även skoldokument på lokal nivå, d.v.s. varje kommun kan till exempel besluta i skolplanen hur verksamheten ska organiseras för att uppnå de nationella målen (Nauclér, K, s. 309). Kommunen är alltså huvudansvarig för utbildningen och är skyldig att erbjuda SFI utbildning till dem som har rätt att få den. Kommunen kan antingen välja att anordna utbildningen själv eller ge någon annan i uppdrag att anordna den. De som är berättigade att få SFI - utbildning är de invandrare som är över 16 år och bosatta i kommunen (Olfsson, M, s ). Utbildningen ska erbjudas till dessa så fort som möjligt och senast inom tre månader (Svenskundervisning för invandrare (sfi) Egen skolform eller del av komvux?, s.14). Målet med SFI utbildningen är att ge invandrare grundläggande kunskaper i svenska och ge dem de förutsättningar som behövs för att komma in i både samhälls och yrkeslivet i Sverige (Olofsson, M, s.178). För att nå målen samverkar SFI med en rad andra myndigheter såsom Arbetsförmedlingen, Socialtjänsten, Flyktingmottagningen och Migrationsverket. 8

9 I kursplanen för SFI (SKOLFS 2009:2) hittar man hur dagens SFI är uppbyggd. Där kan man läsa att utbildningen är uppdelad i SFI1, SFI2 och SFI3 beroende på elevernas studiebakgrund. SFI1 består av kurserna A och B, och den är avsedd för de elever som har en kort utbildning sedan tidigare. SFI2 utgörs av kurserna B och C och är riktad till elever som har en något längre utbildningsbakgrund. SFI3 består av kurserna C och D och vänder sig till elever som är mer studievana. Samtliga av uppsatsens informanter har uppfattningen att kurserna A och B är till elever som inte ha någon utbildning eller som endast har en fyraårig utbildning. Kurserna B och C vänder sig till elever som har en utbildning motsvarande den svenska grundskolan. De sista kurserna (C och D) är avsedda för de elever som har läst vid något universitet, högskola eller på gymnasiet i sitt hemland. 1.3 Syfte och frågeställning Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken uppfattning SFI lärare har om hur de planerar och iscensätter sina lektioner. Jag är intresserad av detta med tanke på att de undervisar i en mångkulturell miljö där elever med olika etniska bakgrunder vistas. Detta undersöks genom kvalitativa intervjuer med några SFI- lärare. Uppsatsen utgår inte från någon förutbestämd tes, utan granskar hur, och om, SFI lärare, enligt deras egna uppfattningar, tar hänsyn till olika kulturella bakgrunder i klassrummet när de undervisar. Frågor som ställs i uppsatsen är bland andra: Vilka pedagogiska kompetenser menar lärarna krävs för att främja lärandet i en interkulturell miljö? Hur tillämpas läroplanen i skolan enligt lärarna? Hur utnyttjas olika kulturella bakgrunder i klassrummet enligt lärarna? Vilka lärostilar och vilka läromedel menar lärarna att de använder sig av under sina lektioner? 9

10 2. Metod 2.1 Metodval Undersökningen har utförts genom kvalitativa intervjuer. Intervjuerna har utgått från tolv frågor som är relevanta för det undersökta området. Frågorna ligger till grund för intervjuerna men under samtalen gav jag möjlighet till informanterna att komma in på andra frågor rörande argumentet. I Bell (2000) står det att det finns olika typer av intervjuer att använda sig av beroende på vad det är man vill ta reda på. Det finns ostrukturerade och mer strukturerade och styrda intervjuer. I uppsatsen används den fokuserade intervjun som inte har något frågeformulär men är strukturerad i och med att man valt ut några olika teman som ska täckas under intervjuerna. Denna metod ger respondenten frihet att prata inom gränsen för de teman man har valt ut. Genom att använda detta sätt att intervjua är det lättare att analysera resultatet (Bell, J, s.122). Jag har valt en kvalitativ undersökning eftersom den är bäst lämpad för att skaffa kunskap om lärarnas uppfattningar kring hur de utformar sina lektioner. Den kvantitativa forskningsmetoden är mer inriktad på att samla in fakta för att sedan komma fram till mätbara eller generaliserbara slutsatser. Den kvalitativa forskningsmetoden inriktar sig på att ta reda på hur människor upplever sin värld och målet med forskningen är snarare insikt än statistisk analys (Bell, J, s.13). Jag tror att man bättre kan få insikt om personens (i detta fall lärarens) upplevelser om man använder sig av den kvalitativa metoden än om man utför en kvantitativ undersökning. 2.2 Urval För att genomföra undersökningen har sju SFI lärare, verksamma i två olika kommuner, intervjuats. Den ena skolan ligger i en storstad och den andra i en liten kommun i södra Sverige. Anledningen till att dessa skolor valdes var för att jag redan hade några kontaktpersoner på skolorna som kunde hjälpa mig att hitta andra SFI lärare som ville vara med i min undersökning. Dessutom speglar detta urval hur SFI verksamheten kan se ut både i större och mindre kommuner. De intervjuade lärarna har olika arbetserfarenheter och olika åldrar (uppskattningsvis mellan 27 - och 65 år). Samtliga lärare är kvinnor men detta var inte förutbestämt utan en tillfällighet. 10

11 Tidsbrist har lett till att antalet informanter begränsats till sju. Min uppfattning är att antalet ändå är tillräckligt för att utföra en kvalitativ undersökning och dra slutsatser från det empiriska materialet. 2.3 Genomförande Kontakten med informanterna togs genom ett e-post meddelande där jag frågade om de kunde tänka sig att vara med i en intervju angående deras syn på planering och iscensättning av sina lektioner. Vissa av informanterna kom jag i kontakt med tack vare att jag själv har varit Komvux student i svenska som andraspråk för tre år sedan och därmed kunde kontakta min före detta Komvux lärare (som även är lärare i SFI). Intervjuerna ägde rum under februari månad 2011 och utfördes på de skolor där lärarna var verksamma. Under intervjuerna ställdes de frågor som finns i uppsatsens bilaga, men vi kom även in på andra teman beroende på informanternas bakgrund. Ett exempel på detta är när jag intervjuade lärare F som har invandrarbakgrund, då vi kom in på frågor som hade med detta att göra. 2.4 Bearbetning Alla intervjuer har spelats in med en Mp3 spelare. Efter detta har intervjuerna överförts till dator och med hjälp av Word - programmet har de transkriberats. Efter att ha transkriberat intervjuerna var det lättare att jämföra svaren och komma fram till vilka teman som återkommer i informanternas berättelser. I redogörelsen för vad lärarna har berättat har jag utgått från mina transkriberingar och återberättat det mest relevanta i deras svar. Vissa citat har tagits med för att illustrera viktiga resonemang i det respondenterna berättat. Ur intervjusvaren har jag valt ut de delar som jag funnit vara särskilt centrala och relevanta för undersökningen. Dessa har jag sedan delat in i kategorierna: undervisningsmetod och material, kommunikation och pedagogik. 11

12 2.5 Tillförlitlighet I Carlsson (2003) står det att intervjusituationen är en slags social relation och därför finns det möjlighet att forskaren under intervjun förväntar sig vissa svar av den intervjuade eller misstolkar det informanten säger. Därför måste forskaren reflektera över innebörden av sin egen närvaro (Carlsson, M, s.33). Det är därför viktigt att ha i åtanke att man själv som forskare kan påverka resultatet, inte minst med tanke på att det är jag som väljer ut det som jag anser vara relevant i det som informanterna säger. Det faktum att jag själv har erfarenhet av att lära mig svenska som vuxen skulle kunna påverka mitt sätt att se på ämnet. Detta eftersom mina tolkningar av informanternas svar kan påverkas av mina tidigare möten med lärare i svenska som andraspråk. Även det faktum att jag var bekant med en av informanterna sedan tidigare skulle kunna ha påverkat mig under intervjun. Med tanke på att jag inte haft kontakt med läraren i fråga sedan dess tror jag inte att detta påverkade intervjusvaren på ett märkbart sätt. Å andra sidan, kanske mina erfarenheter kan leda till att jag har lättare att förstå problematik inom SFI undervisningen eftersom jag studerat vid en liknande verksamhet. För att intervjuerna skulle utföras under samma förhållanden och på ett liknande sätt är det samma frågor som ställts i samtliga intervjuer. Som jag tidigare nämnt har respondenterna haft möjlighet att komma in även på andra ämnen, något som gjort att intervjuerna inte har sett likadana ut. Vissa av de frågor informanterna kom in på under intervjuerna har jag valt att inte ta upp eftersom jag ansett att de inte varit relevanta för min undersökning. 2.6 Etiska aspekter Under intervjuerna har hänsyn tagits till vetenskapsrådets forskningsetiska krav som bland annat innefattar att forskaren ska informera respondenterna om syftet med forskningen, vilka metoder som används, att informanterna har rätt att när som helst avbryta sin medverkan och att de deltar i undersökning frivilligt samt att deras uppgifter behandlas konfidentiellt ( Med tanke på detta upplystes respondenterna, i det e-postmeddelande jag skickade ut till dem, om i vilket syfte som deras intervjusvar skulle användas samt att de deltog av egen fri vilja och kunde hoppa av när de ville. 12

13 De frågor som ställts har utformats så att de inte ska uppfattas som kränkande eller för privata. Innan intervjuerna informerades lärarna om att de kommer att vara anonyma i uppsatsen och att både deras namn och skolan där de jobbar inte kommer att nämnas i texten. 2.7 Presentation av informanterna För att utföra undersökningen har sju verksamma SFI lärare intervjuats. Informanterna kallas i uppsatsen A, B, C, D, E, F och G. Lärare A, B, C och D är verksamma i en stor stad i södra Sverige medan lärare E, F och G är verksamma i en mindre kommun i södra Sverige. Lärare A började som lärare i svenska som andraspråk på Kockum fabriken i Malmö för cirka 40 år sedan då det var en stor arbetskraftsinvandring till Sverige. Efter detta började hon arbeta som SFI lärare. Lärare B har varit SFI - lärare i två år. Tidigare har hon även undervisat i grundskolan i årskurs 3-6, på högstadiet samt varit fritidslärare. Lärare C har jobbat som SFI - lärare i 35 år, och har aldrig jobbat i en vanlig svensk skola. Hennes studiebakgrund är att hon har 60 poäng i pedagogik, 10 poäng i vuxenpedagogik samt att hon läst invandrarsvenska samt vanlig svenska. Lärare D är gymnasielärare i grunden, men hon började undervisa i årskurs 9 för tre år sedan och har varit SFI - lärare sedan två år tillbaka. Lärare E har varit SFI - lärare i 5 år. Tidigare har hon undervisat i en vanlig klass och i svenska som andraspråk. Lärare F är universitetslärare i grunden. Tidigare har hon undervisat i både SFI och på grundläggande nivå i svenska som andraspråk. Dessutom undervisar hon i spanska. Lärare G har varit SFI- lärare i tre och ett halvt år. Tidigare har hon även jobbat som engelsklärare. Hennes studiebakgrund är att hon läst svenska och svenska som andraspråk. 13

14 3. Tidigare forskning Carlsson (2003) menar att det finns få studier om språkinlärning hos vuxna invandrare (Carlsson, M, s.17). Inte heller jag har funnit mycket material som behandlar hur vuxna personer lär sig ett nytt språk. Det är just i Carlssons studie Svenska för invandrare brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom SFI undervisningen som man finner mest material som behandlar vuxna invandrares språkinlärning. Carlssons bok har som huvudsyfte att analysera hur kunskap definieras och därmed hur lärande organiseras och hanteras inom SFI. Dessutom, genom deltagarnas svar, försöker författaren att ge en omfattande bild av hur SFI deltagare påverkas av undervisning inom SFI. Det finns många C uppsatser som tar upp SFI undervisningen på olika sätt. Många av uppsatserna handlar om lärarens roll i klassrummet och hur kommunikationen i klassrummet är viktig för ett gynnsamt lärande. Exempel på C uppsatser är SFI avbrott, kämparglöd och kulturkrockar! Fem invandrarkvinnor och livsberättelser av Malak Kheir & Daniela Meic vid Malmö Högskola och Man har ju världens bästa jobb En kvalitativ undersökning om interkulturell pedagogik bland sfi lärare av Elin Norrman vid Mälardalens Högskola Eskilstuna Västerås. Mångkulturell och interkulturell är begrepp som är viktiga i min uppsats. I boken Interkulturella perspektiv Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer diskuterar Lorentz och Bergstedt dessa begrepp och definierar mångkulturell som ett tillstånd, en situation eller en position. Exempelvis kan ett samhälle eller en skola vara mångkulturella genom att samhället eller skolan har individer från skilda kulturer, etniciteter eller nationaliteter. Interkulturell, däremot, står för en handling, en aktion och rörelse mellan individer. Det kan till exempel innebära att man på en mångkulturell skola har ett sätt att förhålla sig till varandra som innebär att det sker kommunikation mellan individer med olika kulturella bakgrunder. Inter står alltså för en interaktionsprocess mellan individer. Förenklat kan man säga att mångkulturell är ett tillstånd och interkulturell är en handling. I samma bok (Lorentz & Bergstedt, 2006) kommer pedagogikforskaren Lahdenperä in på ämnet om interkulturalitet. Hon betraktar interkulturell pedagogik som ett begrepp som innefattar bland annat interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning och mångkulturell skolutveckling (Lorentz, H. & Bergstedt, B, s.13). Hon menar även att man inom interkulturell pedagogik vill lyfta fram att kulturella faktorer påverkar individens 14

15 utveckling och lärande. Hon menar att detta görs genom att påvisa hur kulturbundna föreställningar påverkar såväl elever som lärare (Lorentz, H. & Bergstedt, B, s.14). Frågan om vad som är viktigast att tala och skriva korrekt eller att kunna klara sig i det svenska samhället - är frågor som behandlas i analysen av lärarnas intervjusvar. Någon som skrivit om detta är Malmgren i sin bok Svenskundervisning i grundskola. Inom språkforskningen talar man om funktionalisering och formalisering, teman som behandlas i Malmgren (1996). Formalisering definieras som ett isolerat och formellt sätt att använda språket där färdigheter i språket tränas in avskilt från innehållet. I en sådan språkpedagogik betonas formen på bekostnad av innehållet (Malmgren, L G, s.54). Man kan träna upp till exempel nya ord, förmågan att skriva ett referat eller ta ut det väsentliga ur en text som ett enskilt moment. När man väl har lärt sig formen kan man tillämpa den i en språksituation som har ett bestämt syfte (Malmgren, L G, s. 55). När man ser formalisering som det bästa sättet att lära sig ett språk menar man att det inte är någon skillnad på att lära sig fysiska aktiviteter som att till exempel cykla, simma och köra bil än att lära sig ett språk. Man måste alltså träna upp sitt språk på samma systematiska sätt som när man till exempel lär sig att cykla (Malmgren, L G, s.56). Till skillnad från formalisering är funktionalisering en annan teori om hur man bäst tillägnar sig ett nytt språk. Man kan säga att funktionalisering är motsatsen till formalisering eftersom man inom en funktionaliserad språkinlärning ser innehållet och kommunikationssituationen som viktiga. I samma text menar man att språket utvecklas i sammanhang där eleverna själva söker efter kunskap och engagerar sig i sin inlärning (Malmgren, L G, s.60). Boken Pedagogiska rummet Metodutveckling och pedagogiska förutsättningar inom SFI undervisningen av Foster Sis har varit intressant för analysen i paragrafen Lärarstyrda lektioner eller individuellt ansvar. Boken handlar bland annat om skillnader mellan demokratiska och auktoritära skolsystem, något som enligt författaren lärare bör tänka på i sin undervisning för att inte skapa en främmande arbetsmiljö för invandrareelever. När läromedel diskuteras är resonemangen främst förankrade till boken Svensk - lektionen för invandrare som innehåller olika artiklar som berör läromedel inom SFI undervisningen. I artiklarna analyseras bl. a. varför det är viktigt att använda sig av olika läromedel i SFI undervisning samt artiklar som riktar kritik mot SFI läroböcker. 15

16 Naturligtvis finns mycket mer forskning om språkinlärning och interkulturalitet, jag har endast gett exempel på några som forskat inom dessa områden. 16

17 4. Resultat/Analys I detta stycke analyseras det som varit centralt för - och framträtt som särskilt intressant och relevant ur det respondenterna berättat. Intervjusvaren har delats in i kategorierna Undervisningsmetod och material, Kommunikation och Pedagogik. 4.1 Undervisningsmetod och material Styrdokument Jag har valt att fokusera mer på Lpf 94 än kursplanen eftersom SFI:s värdegrunder ligger i detta styrdokument. När jag ställde frågan om informanterna utgår och använder sig av styrdokument i undervisningen visade det sig att de flesta inte visste att det är Lpf 94 (Läroplanen för de frivilliga skolformerna) som gäller för SFI. Lärare A uttryckte sig så här när jag frågade om och hur hon tillämpar läroplanen i klassrummet: ärligt talat bryr jag mig inte om styrdokument, jag vet ungefär vad jag ska göra. Hon fortsatte: kursplaner har vi och visar dem för eleverna, jag sitter inte och tittar på styrdokument på det sättet. Verkligheten är en annan, det är mycket vackert på pappret. Man kan inte ta ansvar för sitt eget lärande när man kommer från kriget, det är så mycket för dem, det är inte lätt att ta hand om sitt lärande. I läroplanen står det att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande. Bland annat kan man läsa att: / / elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Lärare E menade istället att: de som har studievana sedan tidigare har inga problem med att ta ansvar för sitt eget lärande. Det är väldigt individuellt. Lärare C sade: jag tänker inte så mycket på läroplanen. Jag vet ungefär vad jag ska kräva. Jag kan inte läroplanen utan och innan. Sedan tycker jag att det är abstrakt skrivet, det kan inte appliceras till alla. Många elever måste komma till SFI, det är ett krav som sociala myndigheter ställer. När det gäller grupparbete och att jobba tematiskt verkar det som att alla informanter applicerar läroplanen omedvetet. Det står nämligen olika punkter i Lpf 94 som lyder att elever ska: / / utveckla förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Lärare D sade så här: alla kan inte arbeta i grupp / / Jag har haft grupper med 17

18 vilka jag har kört mycket självständigt arbete, diskussioner. Det beror på gruppen. Men hennes mål är att: / / de ska lära sig att samarbeta med vem som helst. Alla informanter påstod att de använder sig av kursplanen för att bedöma sina elever. Många av dem underströk vikten av att diskutera olika betygskriterier med eleverna och det är också ett krav som Lpf 94 ställer på lärarna. I den står det att läraren ska: / / fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna samt att lärarna ska: / / redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker. Så här sade lärare G om betygssättning: i början av en kurs presenterar jag alltid betygen i kursmålen och de får kursplaner och sedan brukar vi titta på dem tillsammans när vi har utvecklingssamtal så att man kan resonera kring det / /. När det gäller interkulturell förståelse som krävs hos lärarna som undervisar elever med olika bakgrunder menar Gagnestam (2005) att enligt Lpf 94 är interkulturell förståelse en del av den kommunikativa kompetensen. Dessutom menar hon att enligt Lpf 94 är den innehållsrelaterad genom att den är inriktad på kunskap om kulturbetingade attityder, värderingar och beteendemönster (Gagnestam, E, s.84). I kursplanen för SFI (SKOLFS 2009:2) kan man bland annat läsa om utbildningens syfte, mål och karaktär samt uppbyggnad. Alla informanter använder sig av kursplanerna väldigt flitigt, framför allt när det gäller bedömning. Lärare E sade: läroplanen diskuterar vi inte mer än när vi har temadag. Däremot diskuterar vi kursplanen. Det är väldigt viktigt / /det är ett väldigt bra dokument att ha med sig, det är väldigt levande och det kan vara väldigt hanterbart för eleverna också. Lärare D bekräftade vad lärare E tycker om kursplanen: kursplanen är väldigt bra, väldigt konkret. Skriva, prata, lyssna det står väldigt konkret. Sedan så har vi lärare en svårare version, mer detaljerad. Man kan alltså påstå att lärarna i högre grad använder sig av kursplanen än läroplanen i sin undervisning. Detta med tanke på att kursplanen är mer konkret när det gäller vad lärarna ska göra i sin undervisning. Läroplanen, å andra sidan, är mer övergripande och ger snarare den värdegrund man ska applicera på SFI undervisningen Lärarstyrda lektioner eller individuellt ansvar Under intervjun ställde jag en fråga till lärarna angående om de upplever att eleverna vill ha en mer lärarstyrd lektion istället för att jobba mer på egen hand. Innan jag 18

19 började med mitt examensarbete hade jag en föreställning om att SFI - elevernas syn på hur en lektion och hur en lärare ska vara påverkas av att många av dem kommer från länder med ett mer auktoritärt sätt att lära ut. Jag själv kommer från en skolmiljö där lärarna styrde hela lektionen och eleverna bara deltog passivt genom att lyssna och följa läraren. Jag har alltså erfarenhet av det man brukar kalla katederundervisning. Bland de lärare jag har intervjuat visade det sig att nästan alla upplevt att eleverna förväntade sig en mer auktoritär skola och lärare. Intressant var när lärare A och lärare C, som har undervisat längst bland informanterna, svarade att de får respekt av eleverna eftersom de är äldre. Lärare A uttalade sig på det här sättet: jag tycker att det är väldigt skönt att jag är så gammal, jag får respekt automatiskt. Detta argument stötte jag på även i Foster (2000) där det står att det i de gruppcentrerade kulturena är männen som har större auktoritet än kvinnor, men att en äldre kvinna i princip har en högre plats i hierarkin än en yngre man (Foster, S, s.5). Så här upplever lärare F: de kommer från andra studietraditioner och vissa har det svårt att ha egna åsikter. Dessutom säger de att det är mer respekt i deras länder och att det är konstigt att säga mitt namn istället för att säga någon titel. Lärare E sade: det kommer hela tiden. Jag försöker att förklara att det inte bara är jag som ska bestämma utan att det är de som ska lära sig svenska. Jag kan hjälpa dem med det är de som ska bestämma. När jag frågar vad de vill göra då säger de ofta till mig du bestämmer, du är lärare och då bollar jag tillbaka, du är elev, du bestämmer. I Foster (2000) står det att majoriteten av flyktingar som kommer till Sverige kommer från kulturer där det är gruppen eller familjen som står i centrum (Foster, S, s.4). I Ahmadi (2003) står att i gruppcentrerade kulturer är en individ i första hand en del av en större enhet där gränserna sätts av gruppen. I Sverige är individuationsprocessen mycket viktig, d.v.s. att svensk kultur är mer inriktad på individen där den enskildes intresse är viktigare än gruppens (Ahmadi, N, s.152). Denna skillnad mellan individ- och gruppcentrerade kulturer speglas även i utbildningen och många SFI - elever känner sig främmande inför svenska icke - auktoritära och demokratiska skolmiljöer (Foster, S, s.7). Dessa aspekter påverkar även elevernas förväntningar på läraren och följaktligen på undervisningen. Foster skriver att eleverna förväntar sig att lärare ska vara stränga och auktoritära vilket är motsatsen till hur svenska lärare oftast brukar vara, som till och 19

20 med vill att man ska säga deras förnamn (Foster, S, s. 7-8). Sådana förväntningar gör att eleverna tror att det bara är lärarna som ska styra lektionerna. Foster menar man att när lärare vill att eleverna ska jobba självständigt kan det uppfattas som att läraren är okunnig eller lat.(foster, S, s. 9) Om man tittar på styrdokumenten som gäller för den svenska skolan står det att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande. I Lpf 94, som är läroplanen som gäller för SFI, står det att man ska sträva mot att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och aktivt utövar inflytande över sin utbildning. Detta tyder på att även styrdokumenten framhåller vikten av att eleven tar ansvar för sitt eget lärande. När man diskuterar traditionalism, som Marie Carlsson diskuterar i Carlsson (2003), är det lätt att man framställer det svenska sättet att undervisa som bättre än det icke svenska sättet, och att det svenska sättet ses som mer modernt. Carlsson har i sin undersökning intervjuat några SFI lärare och några kursdeltagare om deras syn på kunskap och lärande inom SFI - undervisningen. Hon menar att vissa av SFI - lärarna hon intervjuat anser att elevernas syn på kunskap är mer traditionell än den svenska synen (Carlsson, M, s.123). Hon skriver: elever där förknippas med osjälvständighet, passivitet, icke reflexiv och underordning till skillnad från självständiga, aktiva, reflexiva och frimodiga elever här (Carlsson, M, s.124). Utifrån mina intervjusvar har jag alltså kunnat utläsa att SFI - lärarna tycker att det är en viss skillnad mellan undervisningsformen och synen på hur man lär ut inom SFI och en vanlig klass. Lärare D hade en intressant synpunkt när hon framhöll att det inte bara är kulturella bakgrunder som har betydelse för hur man förväntar sig att lärandet ska ske i klassrummet, utan att även elevers studiebakgrund är avgörande: kulturella bakgrunder spelar visst stor roll men jag skulle vilja säga att studiebakgrunder spelar större roll /.../ Jag trodde att mycket handlade om kultur och var de kommer ifrån men ju mer jag har jobbat så ser jag att studiebakgrunder har en stor betydelse, på hur de tänker och på hur de anammar. 20

21 4.1.3 Läromedel När jag ställde frågan om vilka läromedel lärarna använder sig av i sin undervisning visade det sig att de flesta helst föredrar att plocka fram eget material i form av tidningsartiklar, filmer, TV - reportage, Internetsidor, tematiskt arbete, etc. De flesta tycker nämligen att läroböckerna inte är tillräckliga för att tillägna sig kunskaper om det svenska språket och det svenska samhället. Lärare G svarade så här: jag har egentligen ingen huvudbok. Nu har vi fått en ny bok och jag tycker att den är den enda som är bra för att den har en vuxen tanke när det gäller att lära sig språk. Den utgår från att hjälpa dem att klara kursen, mot kursmålet. Jag tycker att det är jättetråkigt att bara använda en bok, vi kanske utgår från en bok men sedan plockar jag andra material i form av tidningar, bilder, tv. Lärare F gav mig ett svar som jag tyckte var intressant och gav mig en synvinkel som jag aldrig tidigare tänkt på. Hon svarade följande: man ska inte ta för givet att alla känner till alla företeelser som händer i det svenska samhället / / dessutom tycker jag att det ofta i läroboken finns exempel som är väldigt baserade på den europeiska kulturen. Alla informanter använder sig av olika läromedel under sina lektioner. Medan jag intervjuade lärare A satt exempelvis hennes elever i klassrummet och läste tidningar. Flera informanter var till och med kritiska mot de läroböcker som används inom SFI och menade att de inte var kompletta. Det faktum att mina informanter använder sig av olika läromedel tolkar jag som att de tycker att läroböckerna inte är tillräckliga för att uppnå det som står i såväl kursplanen som i Lpf 94. I kursplanen står det att målet för SFI är att eleven bl. a. ska utveckla sin förmåga att läsa och skriva svenska, sin förmåga att använda relevanta hjälpmedel samt sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang. Alla dessa krav kan naturligtvis inte tillgodoses bara genom att använda läroböcker. I Lindvalls artikel i Svensk- lektionen för invandrare (1992) står det att det bara finns få befintliga läromedel som har läroplanen som utgångspunkt (Svensk - lektion för invandrare, s.77). Vikten av att använda sig av olika läromedel understryks även när man läser att eleven ska använda relevanta hjälpmedel, som man kan tolka vara olika läromedel som till exempel tidningar, tv, och temaarbeten. Just detta sistnämnda sätt att arbeta påpekas flera gånger av lärare B som anser att temaarbete är ett lämpligt läromedel i ett klassrum där det vistas elever med olika kulturella 21

22 bakgrunder. Hon sade: jag jobbar mycket mer tematiskt, jag jobbar ämnesövergripande. Även andra informanter har påpekat att det är viktigt att koppla lektionernas innehåll till det vardagliga svenska samhället. Lärare F sade till exempel att hennes mål som lärare är att: hjälpa att komma in i samhället på alla sätt. Mitt fokus ligger på kommunikation. Vi hade besök på olika konsthallar, bibliotek, olika utställningar de tyckte att det var trevligt. Detta är ett exempel på hur lärarna genom studiebesök vill att eleverna ska praktisera sina språkkunskaper i svenska ute i samhället samt få en bättre insikt i det svenska samhället. I Foster (2000), där författaren bland annat beskriver hur man som lärare kan gå till väga för att skapa de bästa förutsättningarna för undervisningen inom SFI, står det att inom SFI - undervisningen kombineras ofta samhällsorienteringen med studiebesök för att: / / ge eleverna en konkret koppling till och förståelse för hur delar av det svenska samhället fungerar (Foster, S, s.129). Innan studiebesöken förbereder lärarna eleverna genom att diskutera olika centrala begrepp kring den plats man ska besöka. Lärare G använder sig till exempel av smartbordet och datorn för att visa bilder på den plats de ska besöka. Detta för att eleverna ska vara förberedda inför studiebesöket. I läroplanen Lpf 94 står det bl.a. att det är skolans ansvar att se till att eleven: kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier / /. Dessutom står det att eleven ska kunna / / söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje. Detta tolkar jag som att läroplanen ser att förutsättningarna för elevernas lärande är att de ständigt ska söka och använda olika källor, inte bara läroböcker. I Svensk - lektionen för invandrare (1992) säger Hellström för att efter att ha analyserat olika läroböcker som används på en nybörjarnivå kom han fram till slutsatsen att nybörjartexterna i svenska är trista och platta och att de inte är spännande (Svensk - lektionen för invandrare, s.79). I samma bok skriver Grossman att dessa böcker inte väcker någon läslust. Dessutom tycker han att texterna i läroböckerna har som huvudsyfte att lära ut grammatik och basordförråd, men saknar litterär ambition och det leder till att det bara är motiverade och duktiga elever som lyckas att omsätta kunskaperna från läroböckerna i verkligheten (Svensk lektionen för invandrare, s. 84). I Hajer & Meestringa (2010) står att en språkinriktad undervisning kan se ut på många olika sätt. Enligt författarna krävs det att lärarna stödjer elevernas lärande genom handledning och aktiverande pedagogik (Hajer, M. & Meestringa, T, s.27). Exempel på 22

23 hur detta kan göras är bland annat genom att ge mycket visuellt stöd i form av bilder och figurer de kan känna på, ge eleverna möjligheten att använda sig av olika texter såsom läroböcker, filmer, intervjuer, etc. Dessutom måste lärarna få eleverna att interagera genom olika arbetssätt (Hajer, M & Meestringa, T, s.28). 4.2 Kommunikation Grupparbete Alla informanter använder sig av grupparbete under sina lektioner eftersom de tycker att det är ett bra arbetssätt i ett klassrum där man har elever med olika kulturella bakgrunder. Lärare C tycker att olika bakgrunder underlättar grupparbete i klassrummet, likaså lärare F: jag tycker att grupparbete inom klassen funkar bättre än med svenska elever. Att ha grupparbete trots att de har olika ursprung. Under intervjuernas lopp tolkade jag det som att informanterna tycker att grupparbete är ett sätt för eleverna att använda språket i klassrummet. Att jobba i smågrupper anses alltså vara ett sätt för eleverna att både att ta ansvar över sitt eget lärande och att omsätta sina språkkunskaper. Informanterna anser då att deras roll är att vägleda eleverna till ett bra samarbete. Att lärarollen i att vägleda grupper är viktig hittar jag även i Normell (2002). I den står det att eleverna behöver vägledning när de ska samarbeta med andra. Att veta hur man kompromissar, att inte tillgodose sina behov på någon annans bekostnad är bra förutsättningar för att kunna arbeta i grupper (Normell, M, s.61). Lärarna E, F och G, som jobbar i en verksamhet där man inte grupperar eleverna enligt deras studiebakgrund (som vanligtvis sker inom SFI) tycker till och med att samarbete i små grupper mellan elever med olika studiebakgrund är ett gynnsamt sätt för eleverna att lära sig språk och att samarbeta med varandra. I Carlsson (2003) står det att forskning liksom skoldokument understryker vikten av att hitta lämpliga arbetsformer för att aktivera deltagarna och stimulera dem att använda språket i klassrummet. Författaren skriver att enligt de SFI - lärare hon intervjuat använder sig de flesta av grupparbete: / / Även om individuellt arbete nämns, tycks ändå grupparbete fungera som ett signalord bland SFI utbildarna, ett arbetssätt som nästan automatiskt förknippas med angelägna möjligheter till att kommunicera (Carlsson, M, sid. 156). 23

24 När jag frågade informanterna om hur eleverna grupperas under grupparbete sade de flesta att de vill gruppera eleverna så att två eller flera elever med olika språk ska samarbeta. Om de däremot låter eleverna dela in sig i egna grupper märkte de att de gärna vill jobba med personer som talar samma språk. När jag ställde frågan om hur samarbetet mellan elever med olika kulturella bakgrunder fungerar så har alla informanter svarat att de inte har märkt något problem i samarbetet mellan eleverna. Vissa av informanterna har ändå uttryckt sig att eleverna vill att det är läraren som ska styra lektionen och att de inte vill jobba i grupper. Detta skulle kunna tyda på att många elever föredrar vanlig katederundervisning. Det skulle även kunna tyda på att många elever, enligt mina informanter, föredrar en mer lärarstyrd lektion där läraren håller i lektionen som jag diskuterat ovan. När jag själv studerade svenska som andraspråk på Komvux upplevde jag att de flesta lärare använde sig av grupparbete i klassrummet. Till en början tyckte jag att det inte fungerade så bra eftersom det var väldigt svårt att aktivera alla elever som dessutom hade olika nivåer på språket. Många tyckte att det var pinsamt att prata svenska med andra, eftersom vissa bara hade varit i Sverige ett fåtal månader och sällan hade pratat svenska med någon främmande. Efter några sammankomster visade det sig att grupparbetet fungerade bättre, även för de elever som knappt kunde någon svenska. För mig var grupparbete ett sätt att testa mig själv utan att vara rädd för att misslyckas Funktionalisering och Formalisering Som jag var inne på tidigare är språkanvändning i klassrummet något som nämns flera gånger av alla informanter. Den enda lärare som underströk vikten av att lära ut grammatik är lärare A som uttryckte sig så här: är det någonting de är intresserade av och som jag inte har planerat så tar jag upp det, jag tycker att min planering kan åsidosättas, det funkar. Men det blir ändå grammatik, för jag tycker att det är viktigt. / / Man blir trött i huvudet av att höra fel svenska. Jag blev väldigt trött i början. Hedencron & Kós Dienes (2003) skriver att när man ska kommunicera på ett främmande språk räcker det inte med goda grammatiska kunskaper i språket. Författarna menar att det även krävs att man arbetar med praktiska och vardagliga situationer som utgångspunkter. I så fall anknyter språkinläraren verkligheten till ett mer teoretiskt resonemang (Hedencron, E & Kós Dienes, D, s.7-8). Detta kan man 24

25 märka i hur informanterna använder sig av tematiskt arbete under sin undervisning. Genom att exempelvis gå på studiebesök kan eleverna omsätta sina språkkunskaper i praktiken i ett sammanhang som skiljer sig från den vanliga undervisningen. När det gäller språkinlärning kan man använda sig av teorierna kring en funktionaliserad eller formaliserad språkinlärning. Jag har redan förklarat begreppen i avsnittet om Tidigare forskning genom att referera till Malmgren (1996) som definierar formalisering som en språkpedagogik där man tränar språket avskilt från ett sammanhang medan funktionalisering är ett sätt att lära sig språket kopplat till en situation. I Malmgren (1996) diskuterar man formalisering och funktionalisering inom modersmålsundervisningen. Efter att ha intervjuat mina informanter upptäckte jag att vissa av dem kom in på just dessa skillnader i synen på språkinlärning och därför tycker jag att dessa båda teoretiska synsätt går att applicera även på SFI - undervisningen. Lärare B sade till exempel: grammatik ska man lära sig i sammanhang. Grammatik kommer längre upp tycker jag / / Det är lite skillnad mellan olika lärare, jag har för ambition att titta på helheten och sedan titta på grammatiken. Ibland finns det lärare som gör tvärtom. Detta sätt att undervisa kan man även märka i Hyltenstam (1996) där Lindberg menar att det har skett en utveckling i språkundervisningen genom att man numera understryker ett kommunikativt arbetssätt i språkundervisningen. Dessutom påpekas att undervisningen ska förbereda eleverna genom att låta dem träna språket i verklighetsnära situationer (Hyltenstam, K, s.264). Jag tolkar det som att de flesta av mina informanter använder sig av ett funkionaliserat sätt att undervisa i svenska, detta eftersom de vill att eleverna ska kunna använda sig av språket i vardagliga situationer, d.v.s. applicera språket i ett sammanhang. Detta ses som viktigare än att träna det svenska språket på ett formaliserat sätt, som till exempel genom att fokusera hela undervisningen på grammatik. 25

26 4.3 Pedagogik I Olofsson (2004) står det att om en skola är multietnisk och mångkulturell borde arbetssättet och det pedagogiska innehållet utgå mer från elevers olika kulturer och språk än bara det svenska (Olofsson, M, s.29). I lärarutbildningen pratas det mycket om vikten av pedagogik i klassrummet. Detta ledde mig till att fråga informanterna om vilken pedagog/pedagogik de använder sig av. Mina informanter uppgav att de inte utgår från någon speciell pedagogik i sin undervisning. En av anledningar till detta skulle kunna vara att för de flesta informanterna har valet att bli SFI - lärare inte varit medvetet, utan de har blivit det av en slump. De har inte läst någon pedagogik avsedd för vuxna invandrare utan de har läst svenska och svenska som andraspråk. En annan anledning till att informanterna inte utgår från någon särskild pedagogik kan även ha att göra med att det är svårt att finna material som handlar om vuxna invandrares språkinlärning. Nästan alla böcker jag har läst om att lära sig svenska har barnen som utgångspunkt, men det är svårt att hitta texter som handlar om vilken pedagogik som lämpar sig i ett klassrum med vuxna elever med olika bakgrunder. Jag har i avsnittet Tidigare forskning varit inne på begreppen mångkulturell och interkulturell som jag definierat utifrån Lorentz och Bergstedt (2006), d.v.s. att mångkulturell är ett tillstånd, medan interkulturell är en handling. Ordet inter står alltså för en interaktionsprocess mellan individer och i detta fall eleverna. I Tidigare forskning har jag även tagit upp hur Lahdenperä betraktar interkulturell pedagogik. Hon menar bl.a. att när en lärare ska applicera den interkulturella pedagogiken i klassrummet är det viktigt att läraren är lyhörd för det som kan vara känsligt för eleverna (Lahdenperä, P. & Lorentz, H, s.32). Det är alltså viktigt för läraren att vara medveten om elevernas olikheter. Lärare B påpekade att: / / man är lyhörd på eleverna. Det faktum att de inte kan svenska betyder inte att de inte kan en massa andra saker. Man glömmer det. Man måste ta tillvara på deras intressen och deras kunskap. Utifrån dessa begrepp och efter att har intervjuat SFI-lärare ser jag att olika bakgrunder i klassrummet skulle kunna motsvara begreppet mångkulturell och att lärarna använder sig av interkulturell pedagogik när de exempelvis låter eleverna jobba i grupper kring olika teman, eftersom det då uppstår ett möte och en interaktion mellan individer. 26

27 Lahdenperä refererar till Nancy Adler som menar att för att en lärare ska ha ett interkulturellt förhållningssätt är det viktigt för läraren att se kulturella skillnader (Lahdenperä, P. & Lorentz, H, s.32). Kulturella skillnader kan man märka av i klassen när vissa ämnen ska diskuteras. Mina informanters åsikter går lite isär när det gäller huruvida man ska ta upp känsliga ämnen i klassen eller inte. Lärare G sade: vi har bestämt att vi aldrig ska vara fega, att vi aldrig ska undvika att ta upp saker för att det är känsligt, det är jätteviktigt att våga säga så här gör vi här i Sverige, vi säger inte att det är rätt eller att det är bättre, med det blir lättare om de vet att så här gör vi i Sverige. Vi vågar alltså prata om sexualitet, kön, religion med våra elever. Lärare C sade däremot: jag har två principer och det har jag lärt mig: att inte diskutera om politik och att inte diskutera om religion. Då bryter jag direkt. Det leder inte till någonting. Dessa olika åsikter hos lärarna tolkar jag som att vissa lärare vill lära ut hur man är och hur man gör i Sverige medan andra lärare anpassar sina lektioner efter elevernas olika kulturella bakgrunder och efter att de tror att vissa ämnen kan verka provocerande för icke svenska elever. Lärare G svarade så här om interkulturell kompetens: jag tror att det är bra för dem att komma hit och vara med andra människor med olika kulturella bakgrunder. Jag själv fick brottas med många fördomar jag hade innan. I mycket av den litteratur jag har läst understryks vikten av att använda sig av elevernas egna kulturer i undervisningen. Gagnestam (2005) skriver att man inom språkpedagogiken har kommit till insikt om att det är viktig att förstå och vara medveten om sin egen kultur för att förstå främmande kulturer (Gagnestam, E, s.84). Även den kanadensiske forskaren Jim Cummins säger att lärare måste ta hänsyn till elevernas språk, kultur och erfarenheter för att gynna lärande i en klass där det finns elever med andra etniska bakgrunder. I Olofsson (2004) står det även att elevernas kulturella bakgrunder, språk och erfarenheter bör ha betydelse för uppläggningen och innehållet av undervisningen (Olofsson, M, s.34). Detta kan man läsa i kursplanen (SKOLFS 2009:2) gällande SFI där det står det att eleven: / / ska / / utveckla sin interkulturella kompetens genom att reflektera över egna kulturella erfarenheter / /. På frågan om hur informanterna utnyttjar elevernas olika bakgrunder i undervisningen svarade lärare G: 27