Feministisk teologi: en ny kurs med större delaktighet

Transkript

1 Miniprojekt, pedagogisk kurs för universitetslärare III, vt Katarina Westerlund, Teologiska institutionen Feministisk teologi: en ny kurs med större delaktighet Teologiämnet på teologiska institutionen vid Uppsala universitet är uppdelat i 5 större vetenskapliga områden, varav religionshistoria, bibelvetenskap och livsåskådningsvetenskap är några exempel. Inom vart och ett av de 5 huvudområdena kan man läsa kurser upp till D-nivå. I mitt eget ämne, livsåskådningsvetenskapen, erbjuder vi varje termin ett antal valfria 5 poängkurser, belägna på C- alternativt D-nivå. Under vårterminen 2003 planerade och genomförde jag en sådan 5-poängskurs i feministisk teologi. Jag hade visserligen haft denna kurs tidigare, men nu var kurslitteraturen utbytt. Det var också 2 år sedan kursen hade givits senast. Jag såg detta som ett gott tillfället att ge kursen en ny utformning och prova nya pedagogiska grepp i undervisningen. Denna typ av kursen ges oftast i seminarieform. Man träffas 8-10 gånger och antalet studenter som deltar överstiger sällan 15. Vanligtvis är dessa kurser upplagda som textseminarier. Studenterna läser angivna texter ur kurslitteraturen till respektive seminarietillfälle för att då diskutera dem. Ibland kombineras detta med att studenterna skriver ett PM om texten till respektive gång. Seminarieserien avslutas sedan oftast med en hemskrivning eller en salsskrivning på hela, alternativt delar av, kurslitteraturen. Under seminarierna förkommer vanligtvis också viss teorigenomgång. Jag har tidigare undervisat på liknande sätt på andra 5- poängskurser. Min erfarenhet är att grunden för dessa kursen, det vill säga seminarieformen i sig, fungerar bra. Men studenternas delaktighet behöver förbättras, både när det gäller studenternas självstudier och seminariediskussionen. Ett av det mest uppenbara och svårbemästrade problemen är att få alla studenter delaktiga i diskussionen. Jag har också erfarenhet av att studenternas förmåga till skriftlig och muntlig framställning varierar mycket och att vissa studenter behöver hjälp med att förbättra dessa färdigheter. Planering av kursen I kursplanerna till denna typ av kurser lämnas stor frihet till läraren när det gäller utformandet av undervisning och examination. Också kursen i feministisk teologi var möjlig för mig att utforma relativt fritt. Jag också tillfälle att se över kursens syfte. Det viktigaste syftet med kursen är att öka kunskaperna om och kritiskt analysera nutida feministisk teologi. Kursen borde således innehålla sådana moment som gav

2 studenterna möjligheter att uppnå dessa mål. Utöver kunskaper och insikter i ämnet feministisk teologi och förmågan att kritiskt analysera och värdera kunskapen, borde kursen givetvis också möta de övriga målen för högre utbildningar; exempelvis genom moment som hjälper studenterna att utveckla förmågan att kommunicera muntligt och skriftligt. De ramar jag hade att utgå ifrån var 8 lektionstillfällen om 2 x 45 min, den fastställda kurslitteraturen och den mer specifika syftesbeskrivningen av kursen jag själv modifierat. Av erfarenhet kunde jag förmoda att antalet studenter förmodligen inte skulle överstiga 10 st. Möjligheterna för kritisk analys och diskussion, liksom hög studentaktivitet, är goda i undervisning i seminarieform. De förväntade antalet studenter talade också för att planera kursen som en seminarieserie. Seminarierna kan sedan givetvis utformas på en mängd olika sätt. För att hålla intresset uppe och möta skilda lärstilar bland studenterna var det viktigt att skapa variation mellan de olika seminarierna, liksom under varje seminarietillfälle. Tidigare uppläggning där seminarierna sågs relativt lika ut gång efter gång måste således brytas. Samtidigt var det viktigt att planera seminarierna på ett sätt som stimulerade studenterna till självstudier. För att möte kursens mål ville jag att kursen skulle innehålla moment av självständig kritisk analys och reflektion utifrån kurslitteraturen. Detta ville jag kombinera med träning i skriftlig och muntlig framställning. Jag beslöt att de tre första seminarietillfällena, efter en första introduktionsgång som jag återkommer till, skulle se relativt lika ut. Till dessa tillfällen skulle studenterna läsa en del av kurslitteraturen och skriva ett PM utifrån texten. PM:en skulle bygga på kurslitteraturen men innehålla en självständig diskussion av ett tema de själva valt ur litteraturen. Detta upplägg manade studenterna att läsa grundläggande texter i ämnet och självständigt reflektera över dem inför seminarierna. Till det seminarium som följde efter dessa tre skulle varje student läsa sinsemellan olika texter och göra ett referat med egna reflektioner. PM:en skulle sedan distribuerades till alla seminariedeltagare innan seminariet och utgöra underlag för diskussion. Studenterna fick på detta sätt ta speciellt ansvar för att sätta sig in i delar av kurslitteraturen och förmedla den till övriga studenter, samt svara för denna på seminariet som följde. Samtliga PM skulle lämnas in till mig som lärare före respektive seminarium. Jag avsåg kommentera varje students PM på ett separat förtryckt formulär med avseende på både form och innehåll. Efter dessa 4 PM-seminarier följde ett seminarium som enbart byggde på att studenterna hade läst ett antal texter och formulerat frågor till texterna. Så här långt in i kursen hoppades jag också att studenterna skulle komma förberedda till seminariet trots att de inte lämnat in någon skivuppgift innan, samtidigt skapades variation i undervisningen på detta sätt. De två avslutande seminarierna skulle bestå av muntlig framställning av studenterna, där de presenterade artiklar från kurslitteraturen för seminariet. Också den muntliga framställningen skulle kommenteras skriftligt av mig som lärare. Men i detta planerade jag också att studenterna skulle ge återkoppling på varandra utifrån det förtryckta formulär för återkoppling av muntlig framställning som jag själv använde. Kursen avslutas sedan med en friare lite länge skrivuppgift, en essä, där studenterna skall göra en personlig reflektion utifrån någon eller några teorier de

3 kursen berört. De skall självständigt reflektera över valda delar av kursinnehåller och försöka tillämpa på något konkreta exempel. De fyra PM:en, tillsammans med den avslutande essän, bildade underlag för betygssättning. Den muntlig framställning betygsattes inte, utan var enbart ett obligatoriskt moment i kursen. Anledningen till detta var att studenterna ofta är nervösa inför denna typ av uppgift och jag ville på detta sätt avdramatisera det hela, och samtidigt möjliggöra bästa möjliga träning. Jag planerade också att genomföra en värdering av kursen som är relaterad till kursens syfte och målen med undervisningen. En viktig del av utvärderingen är också att stimulera studenterna till att tänka över sin egen utbildning och vikten av eget ansvar och delaktighet i undervisningen. På så sätt kan utvärderingen bli ett pedagogiskt redskap som ökade studen-ternas delaktighet i deras framtida studier. Kursens genomförande För att alla studenterna skulle vara delaktiga i seminariesamtalen var det viktigt vid första kurstillfället att lägga grunden för ett gott diskussionsklimat. Studenterna fick därför i uppgift första gången att, två och två, samtala om följande frågor: Vad hindrar mig att tala? Vad be-främjar kommunikation? Innan studenterna diskuterade dessa frågor hade jag kort anknytigt till feministteoretisk kunskap, speciellt vid vikten av att dela erfarenheter för att skapa en nya tolkningar av en situation och för att åstadkomma förändringar. Deras reflektioner inventerade jag sedan på tavlan och tillsammans kom vi fram till några spelregler som vi (studenterna och jag som lärare) ville skulle gälla för kursen. Under tiden som vi konkretiserade dessa riktlinjer diskuterade vi frågor om makt. Frågor som: Vem får tala? När får man tala? Vem tjänar på detta? Vad räknas som relevant? Frågor som dessa är närmast själklara att ta upp på en kurs som bygger på feministisk teori eftersom de aktualiseras av kursens innehåll. Spelreglerna skrev jag sedan ner, kopierade och delade ut vid nästa tillfälle. Det tydligaste hindret för att tala bland studenterna var rädsla för att framstå okunniga eller för att komma till korta eller bli osynliggjorda, annorlunda uttryckt, de var rädda för att göra bort sig eller känna sig dumma. Spelreglernas viktigaste punkter blev därför de som under-strök ett öppet och tillåtande klimat, där alla frågor och tankar var tillåtna, och där man blev bekräftat i det man sade. Med hjälp av spelregler som dessa kan ett seminarium i bästa fall bli ett konstruktivt sammanhang som bygger upp och bekräftade studenternas självbild och iden-titet, istället för att bli en plats där självkänslan undergrävs och kommunikationen utarmas. Vid första tillfället gjorde jag också en kort inventering av studenternas förkunskaper (hur många poäng teologi de läst och hur mycket andra universitetsstudier de hade bakom sig) och deras förväntningar på kursen, tillsammans med att varje student kort presenterade sig själv. Förväntningarna skrev jag också ned och distribuerade vid följande tillfälle.

4 Det visade sig att studenterna, 6 stycken totalt, hade mycket olika förkunskaper när det gällde feministisk teori och teologi, däremot hade de ungefär lika mycket teologistudier bakom sig. Denna information var värdefull för mig i planeringen av undervisningen, framför allt för att veta vilka moment av teorigenomgång som behövdes. Det framkom också att gruppen var relativt homogen kulturellt. Här syftar jag främst på att flertalet av studenterna avsåg att bli präster i Svenska kyrkan och de som inte tänkte sig prästbanan hade ett stort engagemang för kristen tro och praxis. Det kan också vara intressant att notera att det var fem kvinnor och en man i gruppen, ett faktum som i sig ledde till en konstruktiv diskussion och majoritetens benägenhet att definiera frågor och samtalskultur. Att skriva PM utifrån kurslitteraturen gjorde studenterna väl förberedda för seminariedis-kussionen. Att PM:en också innehöll studenternas egna reflektioner gjorde dem också beredda att argumentera för sina uppfattningar i gruppen. Den respektfulla diskussion som skedde på seminarierna tolkar jag delvis som en frukt av studenternas förberedelse arbete deras själv-studier men framför allt menar jag att den välfungerande seminariediskussionen stimulerats av det grundliga förarbetet då spelreglerna utformades. I den mån jag behövde fördela ordet till någon student som inte kom in i samtalet, vilket var fallet vid några tillfällen, var detta också lätt att göra eftersom alla var medvetna om hur viktigt det var att alla fick komma till tals. Den inledande presentationen var och en gjorde bidrog också till att diskussionen tog fart redan vid första seminariet. De inledande seminarierna då studenterna läste och skrev PM till respektive gång fick dem att komma igång och läsa kurslitteraturen. Då vi kom fram till det seminarium där de inte lämnat in någon skrivuppgift innan, var de ändå väl förberedda för seminariediskussionen. Den skriftliga återkopplingen på studenternas PM gav snabbt resultat. Successivt förbättra-des texterna framför allt när det gällde språklig framställning och struktur. Studenterna upp-fattade det också mycket positivt att få konkret respons på sina texter. Inför den munliga framställning var studenterna ännu lite nervösa, vilket stärker min upp-fattning om att detta moment inte bör betygssättas. För att skapa så goda förutsättningar som möjligt för den muntliga framställningen hade jag medvetet val att lägga den vid de två sista tillfällena av kursen. Studenterna känner vid det laget varandra relativt väl vilket minskar deras oro inför anförandet. När de genofört sina muntliga framförande var de genomgående mycket nöjda. Flera av dem menade att de bara genom att ha genomfört uppgiften hade lärt sig mycket, inte minst hade deras självförtroende stärkts. Återkopplingen på moment, då de främst fick delge varandra vad som var bra och vad som kunde göras bättre, bidrog till att stärka självkänslan och se de egna resurserna. Jag väntar just nu med spänning på att få in Då essäuppgifterna tillsammans med den skriftliga kursvärderingen. Avslutande reflektion I planeringsfasen av kursen övervägde jag att låta studenternas seminarieaktivitet ligga till grund för betygssättning, för att på så sätt stimulera till högre aktivitet på seminarierna. Denna strategi avfärdade jag dock med argumentet att detta istället kan leda till att de som är mycket rädda för att tala blir helt blockerade. När det nu

5 fungerade väl med morot genom att delvis undanröja hinder som rädsla och skapa förståelse för maktfördelningen i rummet förefaller den andra strategin, piskan att betygssätta seminariedeltagande än mindre attraktiv. Det är viktigt att uppmärksamma att både frågorna i sig, om vad som hindrar någon att tala, och vad som befrämjar kommunikation, tillsammans med att studenterna diskuterade frågorna två och två, bidrar till att öppna upp samtalsklimatat. Kanske invänder någon att det är lättare att diskutera makt och rädslor på en kurs med fe-ministisk inriktning. Jag måste nog erkänna att jag själv tänkte på det sättet innan kursen startade. Nu med facit i hand, i alla fall när det gäller detta moment, känner jag mig övertygad om att strategin med att inventera vad som hindrar och befrämjar kommunikation, samt att skapa spelregler för seminariearbetet, är en bra och framkomlig väg också på andra kursen. Själv kommer jag att använda denna strategi på andra kurser i seminarieform. Men jag menar att en sådan inledning på en kurs, som inkluderar en diskussion om makt och plats i rummet, har mycket att vinna på att läraren är förtrogen med feministisk teori och kan förmedla det till studenterna. Försöken med skriftlig och muntlig färdighetsträning tycks ha givit ett gott reslutat, stu-denterna uttrycker att de är nöjda och deras texter har förbättras successivt. Jag har också pro-vat att använda formuläret för textkommentar på andra kurser. Studenterna har också på dessa kursen varit mycket nöjda med detta sätt att hjälpa dem förbättra sin skriftliga framställning. För egen del innebar det en del merarbete initialt att använda dessa textformulär. Men så små-ningom har jag funnit effektiva sätt att formulera textkommentarerna, vilket gjort detta arbete mindre tidskärvande. Arbetet med att utforma, genomföra och utvärdera kursen i feministisk teologi har givit mig värdefulla erfarenheter och kunskaper framför allt när det gäller att få seminarieundervisningen att fungera och när det gäller färdighetsträning. Detta är erfarenheter jag definitivt kommer att ta med mig och tillämpa på olika sätt i mitt framtida arbete som universitetslärare, för att på så sätt stimulera till större delaktighet bland studenterna. Litteratur McKeachie, Wilbert J. et al Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Boston: Houghton Mifflin Company. SOU 1992:1 Frihet, ansvar, kometens: grundutbildningens villkor i högskolan: betänkande / av Högskoleutredningen. Stockholm: Allmänna förlag. Svedberg, Lars Grupp-psykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

6 BILAGA 1 Feministisk teologi, 5 p, vårterminen 2003 SPELREGLER Öppet tillåtande klimat - där alla frågor är tillåtna - där man får respons på det man säger - där man får testa idéer - där det finns lekfullhet och humor - där alla åsikter och personer respekteras En pedagogisk form - som låter alla komma till tals - med en tydlig och medveten lärare Deltagarna - är medvetna om sitt eget sätt att fungera i gruppen - får känna engagemang - får samtala om det som upplevs viktigt