Rollspel som hjälp för elever till insikt i klimatdebatten

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Rollspel som hjälp för elever till insikt i klimatdebatten Vem ska man tro på? Role-play helps students gain insight in the climate change debate Whom to believe? Maria Andersson Lärarutbildning 90hp Examinator: Johan Nelson Handledare: Jesper Sjöström

2 2

3 Sammanfattning Klimatdebatten är mycket aktuell idag, frågorna är många och de entydiga svaren är få. Detta fick en klass gymnasieelever uppleva i ett rollspelsprojekt där de tilldelades åsikter från ett antal olika källor. Eleverna fick representera dessa åsikter under en debatt som utgjorde avslutning på ett tre veckor långt projekt. Vid starten hade majoriteten av eleverna mycket liknande åsikter men under projektets gång kom de till insikter om varför denna typ av komplicerade frågor sällan har entydiga svar. De insåg också att vi människor är mycket lättpåverkade och att personliga känslor och åsikter ofta påverkar möjligheterna till en rationell debatt. Rollspel visade sig i detta projektet vara en mycket användbar metod för att engagera elever och vidga deras vyer kring denna typ av frågeställningar. Nyckelord rollspel, klimatdebatt, elevengagemang, forskningsanknytning, socio-scientific issues, STS-undervisning 3

4 4

5 Innehållsförteckning Inledning... 7 Syfte och frågeställningar... 8 Litteraturöversikt... 8 Kursplanen... 8 Elevernas motivation... 9 Styrdokumenten Hur viktigt är faktakunskaper Varför är experterna oeniga? Miljöundervisning Rollspel Metod Resultat Förkunskaper Redovisning och debatt analys av videomaterial Utvärdering Diskussion och slutsatser Utgångsläge Kursplanen Beslutsfattning kring komplexa frågor Trovärdighet hos forskare Rollspel Elevernas utveckling Slutsatser Referenser Bilaga

6 6

7 Inledning Debatten kring växthuseffekten har intresserat mig under en längre tid och ju mer jag sätter mig in i ämnet desto mer förstår jag vad man ännu inte förstår kring klimatfrågorna. Genom min bakgrund inom ekologisk forskning har jag i flera olika sammanhang, kommit i kontakt med frågor kring klimatförändringar och antropogen växthuseffekt. Under min utbildning till lärare väcktes tankar kring hur man, i skolan, kan förbereda eleverna på att hantera komplexa frågeställningar utan entydiga svar som man ofta träffar på i dagens forskning. Undervisning i ämnen som är aktuella i samhällsdebatten och inte har några självklara svar kan vara en fascinerande uppgift. Att försöka lära ut något som man inte själv vet svaret på kan te sig både som skrämmande och svårt för många lärare. Det är dock viktigt att dagens gymnasieelever får en inblick i de viktiga samhällsfrågor som ofta har sitt ursprung i naturvetenskapen. Det finns otaliga exempel på sådana frågor, t. ex. genmodifiering, klimatförändringar, energiförsörjning och fossila bränslen. Dagens undervisning i naturvetenskap förmedlar ofta intrycket av att det finns entydiga svar på de flesta frågor. Trots detta hör man ofta debatter där experter inom samma ämne är av helt olika åsikt och politiker som har mycket svårt att enas. För en elev som tror att det trots allt finns ett entydigt svar och en lösning överlägsen alla andra i dessa frågor, kan detta vara mycket förvirrande. Eleven kanske tror att åsikterna hos experter och politiker baseras på andra intressen än de naturvetenskapliga. I detta arbete har en undervisningsidé utvärderats. Undervisningssekvensen syftar till att öka elevers förståelse och insikt kring kontroversiella naturvetenskapsbaserade frågor utan några entydiga svar. Naturvetenskapliga ämnen kan verka fyllda av fakta och utantillkunskap, själv tycker jag dock att det finns stort utrymme för diskussioner inom många områden av naturvetenskapen. Självklart måste baskunskaper pluggas in men förhoppningen är att eleverna själva märker att när de väl har en god bas att stå på finns det många intressanta frågor som kan diskuteras. Dessa frågor kan ha många olika slutsatser som alla kan vara troliga, intressanta och som påverkar oss i stor utsträckning. Som Ødegaard (2001) skriver i sin doktorsavhandling är gymnasiet sista chansen vi lärare får att motivera och engagera framtidens politiker, ekonomer, ingenjörer eller 7

8 lågstadielärare för naturvetenskap och även att rekrytera engagerade och reflekterande framtida forskare. Detta är en chans vi som lärare måste ta väl vara på. Syfte och frågeställningar Syftet med detta arbete var att låta en klass elever på det naturvetenskapliga programmet på gymnasiet studera antropogen växthuseffekt och därigenom få en ökad insikt i de frågor som är dagsaktuella inom detta ämne. Eleverna fick därmed en första kontakt med faktumet att mycket av det som lärs ut inom naturvetenskap inte är definitivt utan beror på vem som förmedlar det. De fick också praktisk erfarenhet av hur forskning bedrivs, att man först sätter sig in i sitt ämne och sen diskuterar med andra experter och funderar på vad de olika resultaten betyder. De frågor som ska besvaras i detta arbete är: Vad tycker gymnasieelever om rollspelsprojekt inom naturvetenskapen, mer specifikt inom klimatdebatten? Vad anser eleverna själva att de lär sig av att studera klimatdebatten med hjälp av ett rollspelsprojekt? Vilka frågor sätter eleverna i fokus under den avslutande debatten? Litteraturöversikt En mycket central fråga man bör fundera på som lärare är varför eleverna studerar naturvetenskap, vad syftet är med ämnet och vart det ska leda. Kursplanen I kursplanen för naturkunskap (Skolverket, 2000) står det att utbildningen i ämnet naturkunskap syftar till att beskriva och förklara omvärlden ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Ämnets syfte är att, förutom att ge rena naturvetenskapliga faktakunskaper, dessutom ge naturvetenskapliga kunskaper som möjliggör ett ställningstagande i frågor viktiga för individ och samhälle som t. ex. genteknik, hållbar utveckling och energifrågor. Några av målen med undervisningen i naturkunskap är att eleven ska utveckla sina kunskaper om vetenskapliga undersöknings- och forskningsmetoder och om hur resultaten kan presenteras. Eleven ska också utveckla sin förmåga och sitt intresse att söka, kritiskt granska och tillgodogöra sig kunskap om aktuell forskning i 8

9 naturvetenskap från olika informationskällor samt utveckla sin förmåga att tolka och kritiskt granska olika typer av information. Eleven ska också kunna delta i diskussioner i olika samhällsfrågor och ta ställning utifrån ett naturvetenskapligt och etiskt perspektiv. Elevernas motivation Lärarens ansvar för att nå dessa mål är att skapa möjligheter för eleverna att ta steget från vardaglig till naturvetenskaplig förståelse och vidareutveckla den senare så långt det går (Andersson, 2001). Men hur ska man få eleverna intresserade och motiverade inför ämnet naturvetenskap? Andersson (2001) föreslår att man ska lyfta fram elevperspektivet. Det kan vara en nyckel till att motivera eleverna för naturvetenskap; hittar vi deras tankenivå och förställningsvärld kan vi utmana dem på ett lämpligt sätt och härigenom skapa intresse. För läraren i naturvetenskap är det vetenskapliga tänkandet centralt, eftersom ett av skolans mål är att eleverna skall få vissa bestående insikter i naturvetenskapens begreppsvärld. Den naturvetenskap eleverna möter i skolan anses vara allmänt accepterad och inte särskilt kontroversiell utan auktoritär, evig, säker och oföränderlig (Sjøberg, 2005). För att öka elevernas intresse borde man kanske mer ge ett intryck av att inget står skrivet i sten och att all kunskap är föränderlig och kontinuerligt utvecklas. Sjøberg (2005) presenterar en idé som går ut på att integrera forskning och skola, t. ex. genom en forskarskola där eleverna får en inblick i forskningen och forskarna kan få praktisk hjälp genom att eleverna får vara med och utföra experiment. Han anser också att forskningsbaserad kunskap är nödvändig för att utveckla naturkunskapsundervisningen. För att demokratin, som vårt samhälle är baserat på, ska kunna fungera är kompetens i naturvetenskapliga ämnen ett nödvändigt redskap (Sjøberg, 2005). Om man ska kunna påverka en situation är det helt nödvändigt att man förstår den och kan skilja mellan bra och dåliga argument. Det är vi själva som ska välja våra politiska ledare och vet vi väldigt lite om naturvetenskap är det lätt att övertygas av argument som låter bra. Vi måste kunna skilja bedrägeri från fakta, bra argument från dåliga och ha de redskap som krävs för att kunna bedöma vem av experterna som har argumenten på sin sida. Detta innebär att vi är rustade att kunna förvalta vår omgivning och oss själva på bästa sätt. 9

10 Styrdokumenten För att förbereda studenterna inför att kunna fatta beslut har fokus skiftat från kunskap i naturvetenskap till kunskap om naturvetenskap. Därför behöver lärare och utvecklare av kursplaner kunna specificera vilka värderingar och begränsningar som bör betonas (Kolstø, 2000, s. 293). De styrdokument som existerar idag är mer eller mindre vaga i sina formuleringar. Detta beror främst på att läroplaner och kursplaner är politiska kompromisser (Sandell et al., 2003, s. 165). De olika politiska partierna måste enas om riktlinjerna för styrdokumenten. För att detta ska vara möjligt formuleras styrdokumenten ofta så att alla representanter kan tolka in sina respektive uppfattningar om skolan och sina värderingar om vad skolan skall arbeta med. Detta leder till att det lämnas ett stort utrymme för egna tolkningar hos dem som arbetar i skolan. Dessa tolkningar handlar om vad som är viktigt att inkludera i undervisningen, vad som ska utgöra det väsentliga kunskaps- och socialisationsinnehållet i skolan samt vilka kunskaper respektive vilka synsätt, värderingar och åsikter skolan skall bibringa eleverna (Sandell et al., 2003, s. 165). Hur viktigt är faktakunskaper En viktig fråga att ta ställning till är hur mycket ren naturvetenskaplig fakta man måste ha med sig för att fatta beslut. Dagens elever ska snart deltaga i beslut kring viktiga samhällsfrågor som visserligen har sin grund i naturvetenskapen men där så mycket mer spelar in. Beslutsfattande i samhällsfrågor med naturvetenskaplig koppling baseras till stor del på värderingar och idag vet man inte om och hur mycket kunskap i naturvetenskap som skulle förbättra beslutsprocessen (Kolstø, 2000, s. 293). Den naturvetenskap som oftast ligger till grund för dessa beslut och som förekommer i media rör ofta dagsaktuell forskning, alltså den naturvetenskapliga forskningsfronten. Den naturvetenskap som eleverna däremot lär sig i skolan härstammar ofta från väl erkända forskningsresultat där det finns en stor konsensus bland forskarna (Paulsen, 2006). Det kan därför vara svårt och frustrerande för eleverna att förstå hur forskare från forskningsfronten har olika åsikter och svårt att ge entydiga svar. Inom naturkunskapen bör eleverna därför få en större inblick i hur forskning bedrivs och hur resultaten växer fram, för att de ska kunna förstå och tolka experters uttalande i t. ex. media. Kunskap om hur forskning fungerar kan göra att eleverna inte tolkar olika åsikter som okunskap 10

11 eller personliga intressen. Annars kanske eleven hindras att se att detta är den bäst kända kunskapen i dagsläget (Kolstø, 2000, s. 295). Varför är experterna oeniga? Beslutsfattande baseras inte uteslutande på forskning utan det finns alltid många aspekter av en fråga, politiker måste jämka mellan forskningsresultat och värderingar. Ett exempel är de globala frågeställningarna som hela tiden blir alltmer komplexa, de innefattar sociala, ekonomiska, politiska, teknologiska och ekologiska dimensioner som man måste förstå innan man kan ta fram lösningar på aktuella problem (Fountain, 1997, s. 12). En viktig insikt är att det alltså inte finns ett unikt svar som är rätt och bäst för allt och alla. Experter kan inte bedöma hur olika människor värderar vad som är viktigt för dem. Genom att eleverna förstår skillnaden mellan ett uttalande baserat på fakta och ett uttalande baserat på värderingar, får de lättare att förstå när experter är trovärdiga (Kolstø, 2000, s. 298). Utbildningen kan spela en aktiv roll inte bara när det gäller överföring av kunskap utan också när det gäller att skapa attityder och värderingar (Fountain, 1997, s. 12). I dagens undervisning skiljer vi ofta på samhället och naturen, vilket säger något väsentligt om vår natursyn och denna uppdelning vore troligen helt obegriplig i ett traditionellt jägar-samlarsamhälle (Sandell et al., 2003, s. 31). Dessa två ämnen går ofta hand i hand, särskilt i många av de dagsaktuella miljöfrågorna. Sandell et al. (2003, s. 58) diskuterar det faktum att eftersom den grundläggande drivkraften i all vetenskap är den kritiska diskussionen ges sällan helt entydiga expertutlåtanden, vilket ofta lämnar allmänheten med en svår trovärdighetsbedömning. Vår tids mer svårgripbara och storskaliga miljö- och naturresursfrågor har ofta inga självklara vetenskapliga svar. Allmänheten hoppas och tror ofta att forskare ska ha förmågan att berätta vilket som är det rätta svaret på de svåra frågorna. Miljöundervisning Det finns tre huvudsakliga inriktningar inom miljöundervisningsområdet (Sandell et al., 2003, s. 133 och framåt): faktabaserad miljöundervisning, normerande miljöundervisning och undervisning om hållbar utveckling. Faktabaserad miljöundervisning innebär att eleven får kunskap om miljöproblemen utifrån förmedling av objektiva vetenskapliga fakta. Inom normerande miljöundervisning utvecklar eleven aktivt miljövänliga värderingar utifrån framförallt ekologiska baskunskaper. 11

12 Undervisning om hållbar utveckling leder till att eleven utvecklar sin förmåga att kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsproblematiken. Den sistnämnda undervisningstraditionen bör vara den som bäst förbereder eleverna för att kunna fatta beslut inom miljöfrågor. De slutsatser som Sandell et al. (2003, s ) drar är att det är centralt att eleverna ges möjlighet till en etisk diskussion om de kunskaper och miljömoraliska förhållningssätt som de möter i undervisningen. De menar att det är viktigt att eleverna får möjlighet att träna sig i att kritiskt kunna värdera (etiskt och kunskapsmässigt) olika alternativ och utveckla förmågan att delta i en demokratisk miljödebatt. Vidare menar de också att det är viktigt att eleverna får möjlighet att, i undervisningen, genomleva en miljökonflikt (både som individer och som samhällsmedborgare) i form av t. ex. rollspel. Hur kan då eleverna ges denna möjlighet? Paulsen (2006) tar upp ett antal olika undervisningsmetoder för att nå dessa mål. Han beskriver den traditionella klassrumsdialogen där läraren ställer frågor som han/hon redan vet svaret på, och jämför den med en åsiktsskapande klassrumsdialog. I den senare finns det utrymme för elevernas åsikter baserade på t. ex. fördomar, värderingar och svaren behöver inte vara genomtänkta eller korrekta. Detta kan leda till konfliktfyllda situationer men också ge eleverna möjlighet att få ta del av varandras uppfattningar och lära sig att respektera olika åsikter. Paulsen skriver också att grupparbeten är ovärderliga för att eleverna ska utveckla sitt demokratiska tänkande. Vanligtvis är det läraren som leder lektionerna, men i ett grupparbete, där läraren inte har någon roll, är alla eleverna likvärdiga samarbetspartners. Konsensusprojekt är en annan arbetsform som han tar upp, där eleverna ska finna konsensus i lösningen av ett problem. Eleverna får på detta vis agera experter och kritiskt värdera varandras slutsatser för att slutligen nå fram till en gemensam lösning. Eftersom eleverna ska nå fram till en enda lösning blir det nödvändigt att de förstår varandras synpunkter. På detta sätt får de uppleva hur man agerar vid beslutsfattning i viktiga frågor. Rollspel och drama är ytterligare en arbetsform som nämns i Paulsen (2006). I dessa arbetsformer blir eleverna tilldelade en roll och får öva sig på att agera i realistiska situationer i ett scenario som målas upp. I användandet av rollspel lägger man betoningen på fantasi och kritisk reflektion istället för på överföring och reproduktion av kunskap. För att utbilda samhällsmedborgare i en 12

13 demokrati måste de känna att de kan påverka den värld de lever i och lära sig att hitta sin egen röst och göra den hörd (Ødegaard, 2001). Rollspel Rollspel finns enligt Långström och Viklund (2006, s ) i många olika utformningar och kan användas med olika syften. De kan t. ex. användas som en pedagogisk metod för att förstärka och förbättra inlärning och reflektion samt för att förändra attityder och uppförande. Rollspel kan också användas i ett individ- eller gruppterapeutiskt syfte eller för att öva förfarande och rutiner t. ex. inom företag (företagsspel), vid oväntade miljöhändelser och för militära insatser. Det finns många anledningar till att arbeta med rollspel i undervisningen, bl. a. Träna sig i att lyssna på andra och ta åt sig deras argument Öva analys och att dra slutsatser utifrån vad som framförs Lära sig att upptäcka kunskap snarare än att reproducera Använda vad man lärt sig inom ett visst område Skaffa kunskaper som inte går att läsa sig till Ge bra underlag för fortsatta diskussioner i det behandlade ämnet Underhålla intresset eller få igång intresset för en viss fråga Oftast leder en spelledare rollspelet, i början vanligtvis läraren, men eleverna brukar snabbt vara redo att ta över denna roll (Långström och Viklund, 2006, s ). Man använder vanligen ett färdigt eller improviserat manuskript, en spelstruktur samt ett antal roller som ska besättas. Rollspel består för det mesta av tre delar: (1) Inledningsdelen, där man fördelar rollerna och går igenom huvuddragen i spelet. (2) Speldelen, där man utför själva rollspelet. Hur länge speldelen pågår är väldigt beroende av spelets karaktär men ofta finns det ett naturligt slut och gör det inte det så bryter spelledaren. Om det händer något betydelsefullt i spelet kan spelledaren begära STOPP eller FRYS FAST och då ska alla deltagare förklara hur de känner sig då och varför de agerat som de just gjorde. (3) Samtals- eller diskussionsdelen är den avslutande delen där deltagarna ska diskutera sitt agerande (Långström och Viklund, 2006, s ). Rollspelen kan användas som komplement till traditionella arbetssätt och arbetsformer. Det är en av flera metoder för att öka elevernas engagemang och deltagande i det som 13

14 sker i samhället runt omkring dem. Forskningsresultat visar att olika miljöundervisningsinsatsers varaktighet samt hur pass väl de förberetts och efterarbetats har betydelse för vilka effekter de får. Resultaten från en kartbild över dagens nationella och internationella miljödidaktiska forskning visar bl. a. att rollspel har en positiv effekt på elevers kunskaper om och attityder till miljöproblematiken (Sandell et al., 2003, s. 205). Marianne Ødegaard (2000), lärare i både naturvetenskap och drama sedan många år, utvärderade rollspel som undervisningsmetod i en studie där åriga elever fick spela rollspel kring moraliska frågor kopplat till bioteknologi. Materialet baseras på 8 rollspelsdialoger utförda i 4 klasser. Rollspelet handlade om ett par som väntade barn och erbjudits att låta testa sitt barn för ärftliga sjukdomar. Under spelet framkom det att kvinnans mormor hade avlidit av en ärftlig sjukdom och det förelåg en ganska stor risk att det ofödda barnet kunde vara drabbat av samma obotliga sjukdom. Spelet kretsade kring de etiska frågeställningarna om man vill och/eller bör ta reda på om barnet är sjukt och hur man i så fall borde agera utifrån den vetskapen. Slutsatserna från denna studie var att användandet av fantasi och kreativitet spelade en avgörande roll för det naturvetenskapliga lärandet. Författarna poängterade hur viktigt det är att förändra undervisningen från reproduktion av kunskap till en undervisning som engagerar eleverna. Rollspel visade sig vara en mycket användbar undervisningsform för att uppnå detta (Ødegaard, 2000). Genom rollspel kan eleverna uppleva naturvetenskapens sociala påverkan och de kan få en nära och personlig relation till samhällsfrågor med naturvetenskaplig koppling (Ødegaard, 2001). Eleverna får chansen att reflektera över val och beslut de själva tar, men behöver inte stå till svars för dem efteråt, eftersom de togs av deras rollfigur. Metod Den praktiska delen av mitt arbete utfördes under en treveckorsperiod hösten 2007 på en skola i en medelstor svensk kommun i en naturvetarklass, årskurs 2 med totalt 22 elever. Skolan valdes eftersom jag hade kännedom om den via kontakter och valet föll sig naturligt på en naturvetarklass eftersom de studerar de aktuella ämnena. Både lärare och elever informerades om att deras deltagande skulle vara anonymt och att uppgifter i detta arbete inte ska kunna spåras tillbaka till dem. Totalt fanns 360 minuter till förfogande för undervisningssekvensen i detta projekt. Tiden var uppdelad på fyra tillfällen om 60, 120, 60 och 120 minuter (se vidare Tabell 1). 14

15 Under projektet fick eleverna arbeta med frågor som rör global uppvärmning och människans påverkan på växthuseffekten. Åsikterna bland såväl forskare som politiker går vitt isär kring detta ämne (Film: En obekväm sanning ; Film: Klimatförändringarna en bluff ; Bernes och Holmgren, 2006; Lomborg, 2001). Det finns förespråkare som hävdar att jorden snart kommer att gå under och det finns de som hävdar att förändringar vi kan se idag inte är någonting annat än naturlig variation. För att ta reda på elevernas åsikter i detta ämne startade projektet med att de fick fylla i en enkät med följande frågor: 1. Vad tänker du på när jag säger klimat? 2. Det pratas mycket om ett klimathot, vad är det som hotar och vem är det som hotas? 3. Tror du att det finns ett klimathot? 4. Tror du att människan är orsaken? 5. Behöver vi ändra vår livsstil för att undvika dramatiska förändringar? 6. Kommer jorden att gå under? Tabell 1: Lektionsplanering för de fyra lektionstillfällena. Tid (min) planering frågeformulär, se lärarfilm, gruppindelning, diskutera mål, kriterier och planering. Introducera materialet. arbeta gruppvis med materialet, redogöra för läraren hur det går. sammanställa materialet och förbereda redovisning redovisning, slutdebatt och utvärdering Under den första lektionen fick eleverna först fundera på dessa frågor och sedan individuellt lämna in sina skriftliga svar. 15

16 Tabell 2: Eleverna delades in i 5 grupper som alla fick olika material och varje grupps material representerade olika åsikter i klimatdebatten. Grupp Material Film: En obekväm sanning, artiklar ur DN Film: Klimatförändringarna en bluff? Artikel ur Aftonbladet Väderboken och offentliga institutioner: Naturvårdsverket, SMHI och FN Världens verkliga tillstånd: Bjørn Lomborg: Icke statliga organisationer, Greenpeace, Naturskyddsföreningen och Världsnaturfonden samt artiklar Åsikt Jorden håller på att gå under, något måste göras NU Det finns inget samband mellan utsläpp av koldioxid och ökningen av temperaturen. Mindre baserat på känslor och mer fokus på fakta jämfört med Grupp 5. Pengar och insatser borde användas där de gör mest nytta idag Lite mer skrämselpropaganda än materialet hos Grupp 3, dramatiska följder av klimatförändringarna. För att öka elevernas motivation till detta projekt hade jag ställt samma frågor till deras lärare i naturvetenskapliga ämnen och klippt ihop lärarnas svar till en film. Lärarnas åsikter var mycket skilda i dessa frågor och detta utgjorde utgångspunkten för att det existerar många olika åsikter och få entydiga svar. Efter att eleverna hade fyllt i sina egna åsikter i de sex frågorna fick de se filmen som avslöjade hur deras lärare svarat på samma frågor. Eleverna delades sedan in i fem olika grupper. Dessa grupper bildades utifrån hur duktiga eleverna var dels på att samla in fakta och dels på att debattera, baserat på information jag fick från deras ordinarie lärare. Alla fem grupperna tilldelades material från olika källor som utgjorde deras kurslitteratur i denna frågan. Materialet gick från den ena ytterligheten, Al Gores film En obekväm sanning som förespråkar att vi människor är på väg att sänka jorden, till rapporter från forskare som hävdar att det inte existerar något samband mellan utsläpp av koldioxid och förhöjd temperatur (se Tabell 2 för mer information angående de åsikter som materialet representerade och Bilaga 1 för en fullständig förteckning över vilket material varje grupp fick). När gruppindelningen var klar diskuterade vi de mål och kriterier som satts upp för projektet. Målen var att undersöka frågor som: 16

17 Vad innebär klimatförändringar? Vad kan det finnas för orsaker? Vad vet man idag? Idéer på vad som kan/behöver studeras mer Olika källor till information, värdera källornas trovärdighet och fundera på om de baseras på fakta eller känslor. Kriterierna för projektet var att: Eleverna ska undersöka ovanstående frågor baserat på det material de tilldelats, de förväntas vara insatta i idéer och åsikter baserat på det materialet. Eleverna ska kritiskt granska det material de fått, värdera huruvida det är trovärdigt och om resultaten är väl underbyggda av forskning. Eleverna ska kunna diskutera och debattera kring de andra gruppernas redovisningar baserat på fakta och material, inte baserat på personliga åsikter. Eleverna ska kunna förstå skillnaden mellan påstående grundade på fakta och värderande ståndpunkter. Under det sista passet fick varje grupp presentera deras bild av växthuseffekten inför klassen, med utgångspunkt i det material de blivit tilldelade. Under dessa presentationer fick de andra eleverna inte ställa några frågor eller ifrågasätta sina klasskamraters redovisningar. Istället för frågor under presentationerna hölls under andra halvan av det sista passet en debatt efter att alla grupper hade redovisat. Debatten kretsade kring vissa frågor som jag ställde till eleverna där de skulle ge svar representativa för sin grupps åsikt och debattera med varandra. Som lärare intog jag en relativt passiv roll under debatten. Jag ställde frågor men lät sedan eleverna debattera utan inlägg från mig. Endast när debatten gick trögt, gick över på sidospår eller blev personlig agerade jag och styrde upp den. Dessa frågor ställdes i följande ordning till respektive grupp under debatten: Koldioxidutsläpp har ökat med 25% sedan förindustriell tid, är människan orsaken till detta? Grupp 3 Är människan orsaken till global uppvärmning? Grupp 2 Vad bör vi göra åt den globala uppvärmning? Grupp 4 17

18 Är global uppvärmning ett problem? Grupp 5 Varför sjönk temperaturen mellan medan koldioxidhalten ökade konstant? Grupp 1 Efter denna debatt fick eleverna återigen skriva ner sina tankar och funderingar kring växthuseffekten, huruvida de hade ändrat sin personliga åsikt efter detta arbete och vad de i så fall trodde att det berodde på. Frågorna som ställdes till eleverna denna gång var: 1. Har din förståelse av klimatförändringsproblematiken påverkats av denna uppgift? 2. Vad tycker du om denna arbetsform? 3. Kunde något gjorts annorlunda/bättre? Både redovisningen och debatten dokumenterades på video för att kunna användas i analysen av arbetet. För samtliga elever på detta gymnasieprogram har målsmän gett sitt medgivande att eleverna får fotograferas såväl som filmas för dokumentation på skolans intranät och i syfte för denna typ av arbete. De metoder jag använt mig av i denna studie är enkät och observation. Enkät utgör oftast en bred men ytlig information och ska besvaras av ett stort antal deltagare för att dataanalys ska kunna utföras (Johansson och Svedner, 2006). Har man få svar från en enkätundersökning kan man utföra en kvalitativ analys i stället för en dataanalys. Enkät utgör en mindre bra metod när man vill ta reda på synsätt inom breda frågeställningar där det är svårt att ge korta svar (Johansson och Svedner, 2006). De frågor som ställdes i enkäten i detta arbete är onekligen breda och de är svåra att ge korta svar på. Enkäten analyserades därför kvalitativt, där elevernas svar behandlades anonymt och enskilt, utan att kombineras ihop i en dataanalys. Det som analyserades var huvuddragen i deras förkunskaper kring klimatdebatten och hur de hade upplevt projektet. Eftersom svaren inte analyserades i form av skillnad före och efter projektet för de individuella eleverna påverkade inte bortfallet analysen direkt. Den första enkäten besvarades av 17 elever och den andra av 19, i stort sett samtliga närvarande elever lämnade alltså in sina enkäter. 18

19 I denna studie utgjorde enkäten endast en av flera metoder, detta är vanligt vid både undervisningsstudier och fallstudier (Johansson och Svedner, 2006). Den andra metoden som användes var observationer, en metod som blivit allt vanligare i lärarexamensarbeten. I detta arbetet dokumenterades observationerna av redovisningen och debatten med videofilmning för att senare analyseras. Det finns många olika observationsmetoder att välja mellan där en är kategorisering av observationerna (Johansson och Svedner, 2006). Kategoriseringen av observationerna skedde efter projektet var avslutat, vid videoanalysen. Med kategorisering avses här mönster vilka argument eleverna använde sig av, vad eleverna fokuserade på i sitt material - dels inom gruppen och även mellan grupperna, vad de utelämnade, hur de agerade vid debatten, vilka huvudfrågor debatten kom att kretsa kring. Genom att eleverna fick fylla i de första frågorna utan någon information vad projektet skulle handla om eller någon som helst introduktion till ämnet hoppas jag att deras svar representerar de åsikter de själva hade i utgångsläget. Jag valde medvetet att inte ens nämna innehållet i projektet i förväg för att de inte skulle kunna påverka varandra. Efter debatten fick eleverna skriftligen svara på hur de hade upplevt projektet. Denna metod valde jag för att säkerställa att alla eleverna skulle delge mig sina åsikter. Under debatten tappar man lätt de elever som hör till den tystare skaran och vid en muntlig utvärdering hade man missat deras tankar. En videodokumentation av redovisningen och debatten kändes naturlig och nödvändig. På så sätt kunde jag använda min fulla koncentration till att lyssna istället för att försöka föra anteckningar samtidigt. Önskvärt i efterhand vore att jag även hade dokumenterat deras diskussioner under arbetets gång på något sätt. Det elevurval jag använt mig av representerar inte ett generellt elevurval utan de slutsatser jag kan dra rör den undersökta klassen, vilken får sägas vara relativt högpresterande. Även om resultat och slutsatser inte till fullo är översättningsbara för vilken klass som helst ger studien oss ökad generell förståelse för användbarheten av rollspel i NO-undervisningen. Ejvegård (2003) skriver att medvetenhet i metodval och metodapplicering är viktigt för att sträva efter vetenskaplighet. I detta projekt var det svårt att göra medvetna val eftersom man är hänvisad till den klass och de möjligheter som står till buds. Detta är något som bör tas i beaktning i resultaten av denna studien. 19

20 Den metod som använts är en fallstudie. Vinsten med den metoden är att man begränsar omfattningen av sitt arbete men kan ändå få en uppfattning om det man studerar. Nackdelen är att det aldrig fullt ut kan representera verkligheten och man måste vara försiktig med att dra generella slutsatser (Ejvegård, 2003). Resultat Förkunskaper Projektet startades med att eleverna fick svara på 6 frågor (se ovan) skriftligt. Efter att de gjort detta fick de se en film där deras lärare i naturvetenskapliga ämnen hade svarat på samma frågor. Svaren skiljde sig lite åt mellan eleverna och deras lärare. Nedan följer en sammanställning av lärarnas och elevernas svar på respektive fråga. Alla närvarande elever (17) och lärare (6) svarade på frågorna. 1. Vad tänker du på när jag säger klimat? Av eleverna svarade 10 stycken enbart väder eller väder och temperaturer, utan koppling till miljö eller klimatförändringar. 5 stycken av eleverna nämnde också klimathot eller växthuseffekten medan två stycken associerar till miljö eller miljöförändringar. Av lärarna tänkte 4 av 6 stycken på vädret i form av sommar, regn, badstränder eller vädret under en längre tid. En av lärarna tänkte på Al Gore och den sista på arbetsklimat och utomhusklimat. 2. Det pratas mycket om ett klimathot, vad är det som hotar och vem är det som hotas? Eleverna var ganska eniga i denna fråga. Majoriteten tyckte att det är växthuseffekten som hotar och att det som hotas är allt levande. En del av eleverna svarade att det som hotar är ökad halt av koldioxid eller ökad medeltemperatur. Två elever skrev att det är förbränningen av fossila bränslen som hotar och en elev att det är extremväder. De allra flesta eleverna svarade att allt hotas, människor, naturen, miljön och jorden. Lärarnas svar på denna frågan skiljde sig ganska avsevärt från elevernas. En av lärarna kunde inte se vad det är som hotar eller vem som hotas; den menade att det avses att jorden hotas men kunde inte alls se ett sådant hot. Två av lärarna var eniga att allt levande hotas medan en annan var inne på att både människan och dess ekonomi hotas. Ytterligare en av lärarna menade att stabiliteten vi har idag hotas men betonade att ändringar i klimatet 20

21 inte nödvändigtvis betyder att det blir sämre; det har funnits variationer i klimatet i alla tider. På frågan vad det är som hotar var även lärarna relativt eniga att det är växthuseffekten och global uppvärmning som hotar. 3. Tror du att det finns ett klimathot? 15 stycken av eleverna var säkra på att det finns ett klimathot medan en trodde det finns men kallade sig för skeptiker och ytterligare en svarade nja med hänvisning till att den tror att förändringar till största delen sker naturligt. Av lärarna svarade 4 stycken tveklöst ja, en svarade tveklöst nej och den sista var osäker. 4. Tror du att människan är orsaken? På denna fråga svarade 9 stycken av eleverna ja eller absolut, av dessa svarade 2 stycken att människan till stor del är orsaken. 8 stycken av eleverna svarade mer tveksamt att människan delvis är orsaken eller svarade nja på frågan. Av lärarna var det endast en som svarade ett tveklöst ja medan fyra svarade ett tveksamt ja och en av dem inte svarade eftersom den inte tror det finns ett klimathot. 5. Behöver vi ändra vår livsstil för att undvika dramatiska förändringar? Majoriteten av eleverna var övertygade att vi måste ändra vår livsstil, 10 stycken svarade ja och två av dem trodde att det måste ske mycket snabbt eller till och med redan kan vara för sent. En av eleverna svarade nej och sex stycken trodde att vi behöver ändra vår livsstil till viss del. Hälften av lärarna hade samma åsikt som majoriteten av eleverna, att vi definitivt måste ändra vår livsstil. Två av lärarna svarade nej och den sista var mer svävande och menade att om u-länderna kommer att vilja ha samma livsstil som vi har idag kommer det inte att fungera, men annars kan vi fortsätta som idag. 6. Kommer jorden att gå under? 12 stycken elever trodde att jorden kommer att gå under men inte inom en snar framtid utan förr eller senare. Ett fåtal elever av dessa svarade med ett säkert ja men de flesta svaren var tvekande och flera poängterade att orsaken inte nödvändigtvis skulle vara klimathotet. 5 av eleverna trodde inte att jorden kommer att gå under. Av lärarna svarade hälften nej på frågan om jorden kommer att gå under, en med motiveringen att människans undergång kommer att bli räddningen för jorden. En av lärarna svarade ja 21

22 på frågan och två svarade att jorden kommer att gå under förr eller senare men inte så länge vi är här. Redovisning och debatt analys av videomaterial Grupp 1 Material: En obekväm sanning av Al Gore Åsikt: Jorden håller på att gå under Grupp 1 inledde med att diskutera orsaker till global uppvärmning och nämnde den stigande halten av koldioxid, förbränning av fossila bränslen, ökad växthuseffekt och skogsskövling. De visade i ett diagram att med en ökning av koldioxiden följer en temperaturökning. De tog upp skillnaden i prognoser baserade på modeller där mänsklig påverkan inkluderats eller modeller där man inte tagit hänsyn till människans påverkan. De förstnämnda prognoserna stämmer väl med vad vi ser idag. Grupp 1 fortsatte sedan med att diskutera vilka effekter global uppvärmning kommer att ge och nämnde ökad temperatur, en ökning av upp till 4 grader under de kommande 100 åren, höjd havsnivå, fler naturkatastrofer, uttorkning av sjöar och massutvandring. Den sistnämnda beror på att folk i kustnära områden kommer att tvingas fly p.g.a. höjd vattennivå; de uppskattade att ca 100 miljoner människor kommer att förlora sina hem. Grupp 2 Material: Klimatförändringarna en bluff? Åsikt: Det finns inget samband mellan utsläpp av koldioxid och temperaturhöjning Huvudargumentet hos grupp 2 var att det är förändringar i temperaturen som styr halten av koldioxid, inte tvärt om. De menade att detta visar sig tydligt om man studerar förhållandet mellan dessa två variabler under en längre tid. Idag tittar man ofta på en skala av 150 år men det är alldeles för kort tid; man behöver studera sambandet under flera hundra år. Grupp 2 diskuterade att teorierna kring att växthusgaser orsakar den höjda temperaturen motbevisas lätt med det faktum att dessa gaser samlas i stratosfären och med hjälp av väderballonger kan man se att temperaturen inte är förhöjd i stratosfären. De tog sedan upp havet som den stora koldioxidboven, där stora mängder koldioxid avges varje år, ett utsläpp som är tio gånger större än det människan står för. Mängden koldioxid som avges från havet beror på temperaturen; vid högre temperatur 22

23 avges mer koldioxid. Den höjda nivån på havsvatten beror inte på att isarna smälter utan på skiftningar i landnivån och att vattnet värms och kyls. Ju starkare solaktivitet desto högre blir temperaturen, ett faktum som visades med ett diagram. Grupp 2 väckte frågan varför klimatförändringar har blivit till en så stor fråga idag om det egentligen inte är ett allvarligt problem. Som svar på detta gav de att pressen gillar paniksituationer och hysteri och förstorar problemen samt att det finns mycket politisk och ekonomisk vinning i frågan. De tog upp IPCC (Intergovernmental Panel of Climate Change) som exempel. Denna erkända grupp som säger sig ha politisk konsensus i klimatfrågan består, enligt grupp 2, mest av folk som inte har särskilt stark koppling till forskning. Många klimatforskare har tagit avstånd från IPCC just för att de inte håller med om slutsatserna. En anledning till att förstora upp klimatfrågan kan vara att hindra U- ländernas utveckling, genom att tvinga dem att välja förnyelsebara källor som är dyrare. Tiotusentals jobb är beroende av att klimatförändringar är ett stort problem och det finns intressenter som vill att det ska vara sant. Grupp 2 gjorde en komisk jämförelse med att under 1970-talet var vi på väg mot en ny istid. Grupp 3 Material: Offentliga institutioner Åsikt: Fokus på fakta Denna grupp började med att konstatera att medeltemperaturen alltid har ändrats, men nu ligger över den temperatur som kan förutspås med hjälp av förflutet klimat. Orsaken till den ökade temperaturen var, enligt grupp 3, inte solaktivitet eller vulkanism utan utsläpp av växthusgaser. Klimatet förändras idag, temperaturen stiger och isar smälter; isen i arktis minskar 40 % mer än den har gjort tidigare. Grupp 3 förutspådde att havsnivån kommer att fortsätta höjas och Sveriges medeltemperatur kommer att höjas 1-2 grader. Det framtida klimatet förutspås med avancerade datormodeller och alla modeller är överens om att en stigande temperatur är att vänta. I Sverige har vi stora förändringar att vänta där klimatet kommer att förändras mycket. I södra Sverige kommer vi att få liknande klimat som centrala Frankrike har idag. Trädgränser kommer att flyttas och havsvattennivån kommer att stiga 40 cm under de kommande 100 åren, vilket kommer att få förödande effekter. 23

24 Grupp 4 Material: Bjørn Lomborg Åsikt: Skeptiker som betonar att vi bör koncentrera insatser där de gör mest nytta idag Grupp 4 representerade de åsikter som den danske statsvetaren Bjørn Lomborg för fram. Gruppen inledde med att berätta om Lomborg, hans bakgrund och hur han hade nått fram till den inställning han representerar idag. Enligt grupp 4 är han skeptiskt till klimatdebatten och menar att folket har en felaktig uppfattning. Detta beror till stor del på att forskare målar upp ett problemområde som kanske inte är så stort egentligen, men gör att de kan få anslag för att bedriva sin forskning. Media har också en stor del av skulden eftersom de tillfredställer folks behov av dåliga nyheter och blåser upp frågorna. Detta gör det svårt för allmänheten att skapa sig en rättvis bild av situationen. Grupp 4 berättade att Lomborg menar att man inte ska satsa allt engagemang och alla pengar på klimatfrågor och att minimera utsläpp. Man borde istället satsa en del av dessa pengar på forskning som gör skillnad redan idag, som t. ex. forskning kring HIV/Aids, malaria eller rent vatten i U-länderna. Han är inte emot att man satsar på klimatforskning, men menar att resurserna borde fördelas över ett bredare område. Grupp 5 Material: Icke statliga institutioner Åsikt: Skrämselpropaganda, klimatförändringarna kommer att få dramatiska följder Grupp 5 tog upp vad växthuseffekten innebär och att det både sker naturligt och är en förutsättning för liv, samt sker p. g. a. mänsklig påverkan. De tog upp anledningar till ökningen av temperaturen angivna av IPCC, såsom användning av fossila bränslen, trafik och djurhållning. Smältande glaciärer gör att havsnivån stiger och eftersom vi avverkar skog tas inte längre koldioxiden upp i samma utsträckning. U-länderna kommer bli de som drabbas hårdast, många arter kommer att dö ut och ca 1/3 av all skog kommer försvinna. Med detta följer en ökad risk för naturkatastrofer, sjukdomar kommer spridas lättare och golfströmmen kommer att försvagas. Enligt FN:s klimatpanel kommer förändringarna ske snart och utsläppen måste minskas med 50 % före I Sverige släpper vi ut mer koldioxid per person än genomsnittet, dock betydligt mycket mindre än vad de släpper ut i USA. För att nå en hållbar utveckling måste vi satsa på alternativa energikällor, sluta slösa med energi och inte subventionera 24

25 miljöfarliga energikällor; det ska kosta att förstöra klimatet. Grupp 5 avslutade med förslag på hur vi som individer kan påverka miljön genom att gå, cykla eller åka kollektivt istället för att ta bilen, köra bränslesnål bil och åka tåg istället för flyg inrikes. Debatt Under debatten representerade de olika grupperna de åsikter som fanns i deras tilldelade material i ett slags rollspel. Debatten baserades på en fråga per grupp som de fick svara på och därefter fick resten av klassen replikera på gruppens svar (se frågorna i metodavsnittet). De flesta av eleverna gjorde sina röster hörda någon gång, men det var ca 7 elever som förde talan under det mesta av debatten. Bland dessa 7 elever var samtliga grupper representerade. Det förekom mycket få personangrepp och då detta hände påpekade jag det genast för eleverna. Videoanalysen visade att de huvudfrågor som debatten kom att kretsa kring var: Är människan orsak till den globala uppvärmningen? Bör vi göra något åt problemen och i så fall vad. Hur kan det komma sig att åsikter och forskningsresultat går isär så mycket? Vem har rätt? Vad kan vara anledningen till att man driver fram alla dessa åsikter med ett sådant engagemang? Vad är en forskare, vem får kalla sig det? Eleverna var duktiga på att hålla sig till den åsikt de representerade och använde mycket få personliga kommentarer. De agerade som riktiga forskare och politiker och undvek ofta direkta svar och omformulerade istället frågorna så de kunde svara på dem. Det förkom många insiktsfulla funderingar, t. ex. om hur kretsloppet av koldioxid fungerar och hur människan stör denna balans, hur stor roll presentationsteknik spelar med Al Gore som exempel och om det kan vara så att vi är mest intresserade av att rädda de djur som är söta. Under debatten ifrågasatte eleverna de andra gruppernas resultat och motiveringar på ett mycket insiktsfullt sätt. De funderade på om vi i I-länderna inte borde vara beredda att sänka vår levnadsstandard till förmån för U-länderna för att sträva efter jämnare levnadsstandard globalt sett. 25

26 Den generella slutsatsen av debatten var att för att nå någon konsensus i klimatdebatten måste lösningar diskuteras under lugna former där man diskuterar rationellt och reducerar sina personliga känslor. När åsikter och fakta blandas samman blir debatten lätt irrelevant. Det är nödvändigt med förståelse för de olika uppgifter som finns, för att diskussionen ska kunna fungera. Utvärdering Efter debatten fick eleverna fylla i en utvärdering med tre frågor. Det var sammanlagt 19 elever som fyllde i denna utvärdering. Totalt deltog 20 elever i debatten. 1. Har din förståelse om klimatförändringar påverkats av denna uppgift? Av de 19 elever som fyllde i utvärderingen svarade 17 att deras förståelse av klimatförändringarna hade påverkats av detta projektet. De motiveringar som följde var bl. a. att deras medvetenhet hade ökat, projektet hade gjort att de börjat bli mer ifrågasättande, men samtidigt blivit mer förvirrade, och insett att man inte ska lite på allt man hör. Deras perspektiv hade ökat, de hade fått en bredare syn på frågan samt insett att man är lättpåverkad av starka argument. En av eleverna skrev att den inte hade kunnat ta parti för någon av gruppernas åsikter utan dennes åsikt nu var en blandning av alla gruppernas. Av de två som svarade att deras förståelse inte hade påverkats, påpekade en elev att den inte hade ändrat sin uppfattning men blivit mer insatt i problemet. 2. Vad tycker du om denna arbetsform? Genomgående bland svaren på denna fråga var att eleverna tyckte det var en mycket bra arbetsform, de tyckte det var intressant och ovanligt med redovisningar där åsikterna säger emot varandra, något de inte hade upplevt tidigare. Många elever poängterade att slutdebatten var särskilt givande och att de lärde sig mer av en diskussion än av skriftligt arbete. Någon elev kommenterade att det kan vara jobbigt och svårare för elever som inte tycker om att prata inför klassen men drog själv slutsatsen att det är precis vad de behöver öva på. Tre elever skrev att de tyckte det var väldigt intressant att få höra de andra gruppernas åsikter och att detta ledde till att deras perspektiv ökade. 26

27 3. Kunde något gjorts annorlunda/bättre? De flesta förslag på förändringar eller förbättringar av projektet som togs upp handlade om debatten. Eleverna hade önskat längre diskussionstid eller mer debatt, någon ville haft en friare debatt och någon annan att den hade varit organiserad på ett annat sätt. Andra förslag var att ha fler frågor som inte är så omfattande, längre tid för projektet och att det hade varit mer intressant om gruppernas åsikter hade varit ännu mer olika varandra nu blev det till viss del upprepning. Diskussion och slutsatser Samhällsfrågor med naturvetenskaplig koppling berör ofta samhällsmedborgare starkt. Man stöter på dessa frågor i sin vardag och önskar kanske att någon som vet skulle ta sitt ansvar och berätta vilket det rätta svaret är. Att forskare är oeniga och att det verkar saknas konsensus i åsikterna är frustrerande och kan vara svårt att förstå. Det är viktigt att elever kommer i kontakt med detta faktum under sin skoltid för att på så sätt kunna förbättra sin förståelse för denna typ av frågor. Utgångsläge Debatten kring global uppvärmning är en av de mest aktuella frågorna i dagens samhälle. Eleverna påminns ständigt om denna fråga i sin vardag, bl. a. i media, och samtliga av dem hade en åsikt i frågan innan projektet startade. Detta dokumenterades med den enkät eleverna fick fylla i vid projektstarten. Något förvånande visade det sig att elevernas åsikter var ganska lika, de flesta likaställde klimathot med växthuseffekten och det som hotas är allt levande. I stort sett samtliga elever var säkra på att det finns ett klimathot som människan är orsak till och att vi måste ändra vår livsstil snarast för att undvika dramatiska förändringar. När samma frågor ställdes till elevernas lärare i naturvetenskapliga ämnen var svaren betydligt mer varierande, vilket är förvånande. Lärarna har alltså inte förmedlat eller överfört sina åsikter till eleverna. Då väcks ju frågan var eleverna fått den information som de bygger sina tankar på. Kursplanen Enligt kursplanen för ämnet naturkunskap (Skolverket, 2000) är syftet med undervisningen i detta ämne bl. a att ge eleverna naturvetenskapliga kunskaper för att kunna ta ställning i frågor som är viktiga för individ och samhälle, att eleven ska 27

28 utveckla sina kunskaper om vetenskapliga undersöknings- och forskningsmetoder, utveckla sin förmåga att tolka och kritiskt granska olika typer av information, delta i diskussioner i olika samhällsfrågor och ta ställning utifrån ett naturvetenskapligt och etiskt perspektiv. Alla dessa syften togs i beaktning i detta projekt. Eleverna fick ta del av olika material kring samma fråga och slutsatserna från respektive grupps material skiljde sig avsevärt från varandra. I slutdebatten fick de öva sin förmåga att delta i diskussioner kring samhällsfrågor utifrån ett naturvetenskapligt och etiskt perspektiv. En del av de kommentarer och frågor som dök upp tydde på en stor insikt hos eleverna, t. ex. varför vi ska ha bättre levnadsstandard än folk i andra länder, hur forskare kan ha totalt olika svar och åsikter i samma fråga vem man ska lita på, kan det vara legitimt att strunta i klimathotet med motivering att vi inte vet om det finns vi vet ju inte säkert att det inte finns. Beslutsfattning kring komplexa frågor Denna typ av projekt är väldigt olik den naturvetenskapliga undervisning eleverna är vana vid att möta i skolan. Den naturvetenskap eleverna möter i skolan anses vara allmänt accepterad och inte särskilt kontroversiell, utan auktoritär, evig, säker och oföränderlig (Sjøberg, 2005). Det kan därför vara väldigt ovant för eleverna med projekt som visar på att det enda rätta svaret uteblir eller är helt beroende av vem man frågar. För att eleverna ska vara rustade för att kunna delta i beslutsfattande i vårt demokratiska samhälle behöver de förståelse för hur komplexa samhällsfrågor med naturvetenskaplig koppling kan vara. Om man ska kunna påverka en situation eller välja ut politiska ledare är det nödvändigt att man kan skilja mellan bra och dåliga argument. Vet man väldigt lite om en fråga är det lätt att övertygas av argument som låter bra men om man har övat på detta spelet redan under sin skoltid har man en större förmåga att sätta sig in i framtida frågor. För att kunna fatta det riktiga beslutet handlar det inte om att lära sig en mängd fakta utan mer om att lära sig konsten att lära. Det är alltså inte enbart kunskap i naturvetenskap eleverna behöver utan även kunskap om naturvetenskap. Om de har en uppfattning om hur forskning bedrivs och hur resultaten växer fram kan de lära sig att skilja mellan uttalande som bygger på forskning och sådana som bygger på värderingar. Med detta kommer deras förståelse för processen att hitta en lösning på dessa frågor 28