Intensivläsning med läslistor - En interventionsstudie med Wendickmodellen

Transkript

1 Självständigt arbete i specialpedagog- eller speciallärarprogrammet, 15 hp Intensivläsning med läslistor - En interventionsstudie med Wendickmodellen Författare: Eva Anvegård Camilla Nilvius Handledare: Linda Fälth Examinator: Christer Jacobson Termin: Ht 15 Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP22E

2 Titel Intensivläsning med läslistor En interventionsstudie med Wendickmodellen English title Intensive reading with readinglists An intervention study with Wendickmodellen Abstrakt Studien syftade till att undersöka hur avkodningen, för elever i avkodningssvårigheter, påverkades av en intervention med läslistor ställt mot tidigare liknande interventioner. Interventionen innefattade elever i avkodningssvårigheter som lästränade 20 tillfällen á 10 minuter med läslistor från Wendickmodellen Intensivläsning. Studien syftade också till att undersöka hur avkodningsutvecklingen för eleverna i interventionen tedde sig beroende på elevernas ålder. Därför genomfördes studien med elever från både låg- och högstadiet. Vidare syftade studien till att undersöka elevers motivation till att lästräna med läslistorna. Studien lades upp enligt klassisk experimentell design med interventionsgrupper och kontrollgrupper från både låg- och högstadiet. Grupperna omfattade 15 elever i varje grupp vilket genererade totalt 60 elevers resultat. Studien genomfördes som en intervention med för- och eftertest samt en efterföljande intervju med eleverna i interventionsgrupperna om hur motiverade de varit till att lästräna med läslistorna. Testresultaten behandlades kvantitativt och intervjuerna utgjorde ett kvalitativt komplement till testresultaten. Interventionsgruppen på lågstadiet visade ökad avkodningsförmåga jämfört med kontrollgruppen i alla tester. Resultatet visar att interventionen med läslistorna har haft god påverkan på yngre barns avkodningsutveckling. På högstadiet ökade interventionsgruppen mer än kontrollgruppen i de flesta tester men en större ökning för interventionsgruppen än kontrollgruppen noterades särskilt vid nonsensordsläsningstest. I intervjuerna framkom att eleverna i interventionsgrupperna överlag var motiverade till att lästräna med metoden. Eleverna på lågstadiet var mer motiverade till metoden än högstadieeleverna, även om det bland högstadieeleverna inte fanns mer än någon enstaka som direkt ogillade metoden. Nyckelord Avkodning, Interventionsstudie, Läslistor, Läs- och skrivsvårigheter, Motivation, The simple view of reading, Wendickmodellen Intensivläsning

3 INNEHÅLL 1. INLEDNING Uppsatsens disposition TEORETISK BAKGRUND Läsning Avkodning Förståelse Lässvårigheter Dyslexi Time on task Interventionsstudier kring läsning Motivation Specialpedagogiska perspektiv på organisation av specialundervisning Läslistor som företeelse för avkodningsträning Wendickmodellen Intensivläsning SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR METOD Urval Urval lågstadiegruppen Urval högstadiegruppen Testinstrument Procedur Intervjuer Databearbetning Etiska överväganden Pilotstudie Metodkritik RESULTAT Resultat på för- och eftertest Tabell och diagram 1 Bokstavskedjor/Teckenkedjor Tabell och diagram 2 Ordkedjor Tabell och diagram 3 H Tabell och diagram 4 LUK-nonsensordsläsning Resultat intervjuer Hur har det varit att lästräna med läslistorna? Har du varit motiverad till att träna med läslistorna? Hur har din egen insats varit? Hur är det att träna med läslistor jämfört med att träna läsning på andra sätt? Hur tycker du att din läsning har påverkats av träning med läslistorna? Hur har du upplevt det att lämna klassen för att gå iväg och lästräna? Resultatsammanfattning ANALYS OCH DISKUSSION Analys och diskussion av intervention Analys och diskussion av intervjuer Metoddiskussion Förtjänster Kritiska punkter Specialpedagogiska implikationer Fortsatt forskning REFERENSLISTA

4 Bilaga 1 Exempel på nonsensordslista från Wendickmodellen intensivläsning Bilaga 2 Exempel på innehållsordslista från Wendickmodellen intensivläsning Bilaga 3 Exempel på ljudstridiga ord från Wendickmodellen intensivläsning Bilaga 4 Exempel på schema för Wendickmodellen intensivläsning Bilaga 5 Intervjuguide Bilaga 6 Brev Förfrågan till verksamhetschefer om tillstånd för studien Bilaga 7 Missivbrev Bilaga 8 Missivbrev till elever

5 1. INLEDNING I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) står det att läsa: eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Skolverket, 2011, s. 9). Eriksson Gustavsson (2002) beskriver bland annat hur vårt demokratiska samhälle och arbetsliv kräver att den vuxna befolkningens kompetens i skriftspråket håller en hög nivå. Detta för att den enskilde ska klara av att lösa problem och utföra komplicerade handlingar. Detta konstaterar även Fouganthine (2012) i sin avhandling Dyslexi genom livet, där elever i läs- och skrivsvårigheter följs upp i vuxen ålder för att se hur deras läs- och skrivsvårigheter har påverkat deras liv. Samtidigt som kraven på skriftspråklig kompetens ökar så sjunker läsförmågan hos elever i den svenska skolan. Internationella mätningar som PIRLS (Skolverket, 2012) och PISA (Skolverket, 2013) visar att svenska 15-åringars läsförståelse har försämrats signifikant i jämförelse med övriga länder och tidigare mätningar. Som speciallärare arbetar vi dagligen med att stötta elever i deras läs- och skrivutveckling. Det är då av specialpedagogisk relevans att vi har adekvata åtgärder för att möta dessa elever. Vår beprövade erfarenhet säger oss att alla elever inte alltid har snabb och säker avkodning och då behövs vetenskapligt prövade metoder för att stödja dessa elever på bästa sätt. En utmaning för både lärare och forskare är att utveckla och testa metoder som kan hjälpa elever att förbättra sin läsförmåga (Torgesen, Alexander & Wagner, 2001). Att skolans metoder ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har fått en ökad tyngd i Skollagen: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800, 1 kap. 5 ). Vi vet också betydelsen av att adekvata åtgärder för avkodningsutveckling sätts in tidigt. Studier i Läsutveckling Kronoberg visar på hur svag avkodningsförmåga i årskurs 2 korrelerar med låga betyg i årskurs 9 (Söderberg Juhlander, Jacobson & Nordström, 2012). Statens beredning för medicinsk utvärdering publicerade 2014 rapporten Dyslexi hos barn och ungdomar tester och insatser (SBU, 2014). Rapporten kommer fram till flera slutsatser. En slutsats som lyfts fram är vikten av att öva grafem - fonemkoppling för att öka elevers läsförmåga, stavning, läsförståelse, läshastighet och förmåga att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad. En annan slutsats i SBU rapporten är att det inte går att uttala sig om nyttan av andra former av läs- och skrivträning eller alternativa verktyg då metoderna är otillräckligt utvärderade. SBU pekar på hur det finns kunskapsluckor där det behövs ytterligare forskning. En av dessa är: Randomiserade kontrollerade studier som utvärderar effekten av olika former av läsoch skrivträning och alternativa verktyg som används i Sverige. (SBU 225, 2014, s.5) Som speciallärare vet vi att läslistor ofta används för att utveckla elevers avkodning, i synnerhet för elever som är i avkodningssvårigheter. Det finns ett flertal självständiga arbeten som skrivits om läslistor som metod för att påverka elevers avkodning. Två exempel är Görling och Philips (2012) interventionsstudie med BRAVKOD 1 och Egerhag och Svärds (2011) interventionsstudie med Rydaholmsmetoden. Dessa träningsprogram grundar sig till stor del på avkodningsträning då eleven läser läslistor under några veckors intensivträning, ofta i specialundervisningssammanhang. Studierna har kommit fram till 1 BRAVKOD och Rydaholmsmetoden är material uppbyggda kring listläsning se kapitel

6 att denna typ av läslisteträning har god påverkan på elevers avkodningsutveckling. De senare åren har det kommit ytterligare en metod, Wendickmodellen Intensivläsning Upprepad läsning med strukturerade läslistor (Wendick, 2015). Materialet används nu på flera skolor i vårt land. Hur dessa läslistor fungerar för elevers avkodningsutveckling har inte studerats närmre i forskning. SBU-rapporten, som beskrevs ovan, framhåller att det behövs randomiserade kontrollerande studier som utvärderar effekten av olika läs- och skrivträningsmaterial, som till exempel läslistor utgör. Med randomiserande studier på ett större urval blir resultaten mer generaliserbara. Detta stämmer väl överens med Høien och Lundbergs tankar (2013) om att åtgärder behöver vara vetenskapligt prövade. De menar vidare att väl anpassade åtgärder är avgörande för att elever i avkodningssvårigheter ska utvecklas. I denna studie vill vi därför genom en intervention studera hur daglig träning under tjugo tillfällen med läslistor från Wendickmodellen Intensivläsning påverkar elevers avkodningsutveckling ställt mot tidigare interventioner med läslistor. Vi finner det också intressant att undersöka om påverkan på avkodningsutvecklingen är olika för olika åldrar samt hur eleverna själva upplever träningen med den här typen av läslistor. Det är väl belagt att i all träning spelar motivation en stor roll (Jenner, 2004). Listläsning kan å ena sidan synas vara en själlös aktivitet men å andra sidan har tidigare interventionsstudier med läslistor visat att eleverna kan vara motiverade till sådan träning (Görling & Philips, 2012; Egerhag & Svärd, 2011). Därför ser vi det som intressant att ur elevperspektiv även undersöka elevers motivation kopplat till avkodningsträning med läslistorna. 1.2 Uppsatsens disposition Uppsatsen inleds med en forskningsbakgrund där teoretiska perspektiv på framförallt avkodning presenteras. Vi redogör även för teorier om lässvårigheter och dyslexi liksom tidigare forskning om motivation. Vidare behandlas tidigare interventionsstudier som är gjorda på området. I slutet av den teoretiska bakgrunden presenteras läslistor som fenomen för lästräning samt Wendickmodellen intensivläsning. Motiveringen till att placera en beskrivning av Wendickmodellen Intensivläsning i detta kapitel är att underlätta för läsaren inför syfte och frågeställningar. Där efter följer studiens syfte och frågeställningar. Nästa kapitel redogör för studiens metod, urval, testinstrument, intervjumetodik, procedur, databearbetning, etiska överväganden och innefattar en beskrivning av den pilotstudie som föregick studien. Metodkapitlet avslutas med metodkritik. Där efter presenteras studiens resultat. Resultatet redovisas under ett fyra olika rubriker utifrån testresultaten. Den sista delen av i resultatkapitlet utgörs av elevernas upplevelse av träningen och deras motivation till att träna med läslistorna utifrån intervjuer. Efter resultatkapitlet följer ett analys- och diskussionsavsnitt där även studiens förtjänster och kritiska punkter beaktas. Uppsatsen avslutas med specialpedagogiska implikationer samt förslag på fortsatt forskning. 5

7 2. TEORETISK BAKGRUND I detta kapitel presenteras bakgrundsteori och tidigare forskning kring läsning. Särskild uppmärksamhet ägnas åt teorier kring avkodning och avkodningsutveckling. Vidare beskrivs läs- och avkodningssvårigheter, dyslexi samt forskning kring motivation och interventioner. 2.1 Läsning I dagens samhälle ställs det höga krav på läs- och skrivkunnighet (Høien & Lundberg, 2013). Det är med andra ord en demokratisk rättighet att alla elever blir goda läsare. Läsning beskrivs ofta med formeln The simple view of reading : Läsning = Avkodning x Förståelse (L = A x F) (Gough & Tunmer, 1986). Formeln innehåller ett multiplikationstecken. Multiplikationstecknet visar att produkten blir noll om det inte finns både avkodning och förståelse. Modellen har dock ifrågasatts bland annat i avseende om avkodning och förståelse är helt oberoende av varandra (Braze, Tabor, Shankweiler & Mencl, 2007). Den ses också som en förenkling av vad läsning egentligen är bland annat av Tiu, Thompson och Lewis (2003) som anser att modellen inte tar tillräcklig hänsyn till IQ kopplat till förståelse. Modellen ovan utgör i denna studie den teoretiska ramen kring vilken diskussionen om läsning förs Avkodning Avkodning utgör en av faktorerna i formeln `The simple view of reading. Inom läsforskningen används även begreppet ordavkodning men vi väljer här att konsekvent använda begreppet avkodning. Avkodning beskrivs som igenkänning av skrivna eller tryckta ord med utgångspunkt i det alfabetiska systemet (Høien & Lundberg, 2013). En fullgod läsare avkodar ord snabbt och korrekt. Det räcker med en snabb titt på ordet för att veta hur ordet uttalas och vad ordet har för innebörd (Ehri, 2005). Själva läsningen tar ingen uppmärksamhet, läsaren kan inte undvika att läsa ordet och reflekterar inte heller över hur det gick till avkodningen är då automatiserad (Elbro, 2004). Betydelsen av god avkodningsförmåga i sig är inte särskilt omdiskuterat i läsforskningen. Däremot finns det olika teorier om hur själva avkodningsutvecklingen går till. Ehri (2005) beskriver utvecklingen mot automatiserad avkodning genom fyra faser. I varje fas finns en speciell typ av samband mellan det skrivna ordet och dess lagrade identitet i minnet. Faserna är inte fasta stadier eller steg utan de flyter in i varandra. Den första fasen Pre- Alphabetic innebär att ordet ligger lagrat i minnet efter sin betydelse i en kontext och barnet lär sig läsa ordet genom att komma ihåg visuella eller kontextuella ledtrådar. I fas 2 Partial Alphabetic, kopplar barnet samman fonem och grafem och börjar läsa några ord som Sight Words. I denna fas utvecklas barnets fonemiska medvetenhet. Fonemisk läsning gör att barnet kan tillägna sig mer avancerade Sight Words än vad en kontextbunden och visuell läsare kan göra. Fas 3 är Full Alphabetic. Denna fas infaller när en nybörjarläsare inte bara har erövrat förmågan att förstå sambandet mellan grafem och fonem utan även förstått vokalernas roll, för att kunna avkoda ord och uttala dem rätt. Ännu fler ord blir nu Sight Words. Målet är att barnet ska komma till fas 4, Consolided Alphabetic och både kunna känna igen orden snabbt visuellt och ha en god förståelse för ordets innebörd. När detta sker har orden blivit Sight Words. I denna slutliga fas har eleven även lärt sig att vissa bokstavskombinationer låter likadant fast de förekommer i olika ord. Stavelser och morfem är befästa. Ehri (2005) menar då att det viktiga är att ha förmågan att se ordet, förstå det och kunna sätta in det i ett sammanhang. Igenkänning av individuella ord sker automatiskt. Om en läsare måste lägga mycket energi på att ljuda fram ett ord, går läsningen långsammare, vilket i sin tur gör att tankarna kring innehållet 6

8 störs. Teorin försöker också förklara att rörelse sker mellan faserna, de är inte statiska (a.a). Høien och Lundberg (2013) har en annan teori kring avkodningsutveckling. De beskriver att avkodningsutveckling sker genom att läsaren genomgår olika stadier. Det första stadiet benämner de som pseudoläsning. I detta stadie känner barnet igen till exempel ett varumärkes logotype och dess grafiska utformning. Nästa stadie är logografisk visuell läsning. Här ses varje ord som en hel bild och barnet har ännu inte förstått den alfabetiska principen- att varje grafem motsvaras av ett fonem och att man kan göra syntes och analys av dessa. Därefter följer alfabetisk - fonemisk läsning. I detta stadie har barnet förstått den alfabetiska principen och kan göra syntes och analys. Barnet måste, enligt Høien och Lundberg (2013), innan detta stadie kunna ha fokus på språkets form framför dess innehåll. Detta förutsätter att barnet är språkligt och fonologiskt medvetet. Genom att barnet i det alfabetiska - fonemiska stadiet riktar sin uppmärksamhet mot ordets struktur, byggs kunskapen kring ordens morfem och ortografi succesivt upp. Elevens beroende av kontextuella ledtrådar blir mindre allt eftersom denna utveckling sker. Den sista nivån, ortografisk-morfemisk läsning, innebär att barnet använder både hela ord och morfem som delar/enheter i avkodningsprocessen och avkodningen sker snabbt och säkert. Först i detta stadium kan barnet ägna alla resurser till förståelse av det lästa. Høien och Lundberg (2013) säger också att stadierna överlappar varandra och att avkodningsutvecklingen inte är linjär. De menar att även om en läsare nått ortografiskmorfemisk läsning så kan läsaren använda sig av alfabetisk-fonemisk avkodningsstrategi när den möter nya obekanta ord (a.a). När avkodningen sker beskriver Høien och Lundberg (2013) hur processandet går till på ett djupare plan genom att använda en modell - ordavkodningsmodellen. Modellen är en vidareutveckling från Dual-Rote-teorin (Coltheart, 2005). Modellen visar hur det skrivna ordet kan ha två olika vägar in till det inre lexikonet där ordets betydelse, uttal och stavning finns. Avkodningen kan gå antingen via en ortografisk eller en fonologisk väg. Modellen visar att de gemensamma processerna för de olika vägarna är: visuell analys, bokstavsigenkänning, parsningsprocess, semantisk aktivering och artikulationsprocess. Modellen visar sedan vilka processer som är specifika för de respektive vägarna. För den ortografiska vägen är det ordigenkänning och fonologiskt arbetsminne. För den fonologiska vägen är det fonologisk omkoppling, verbalt korttidsminne, fonologisk syntes och fonologisk ordigenkänning. Processerna för den fonologiska vägen är krävande för läsaren och denna väg benämns som den indirekta vägen. Den ortografiska vägen benämns som den direkta vägen och den är inte lika krävande för läsaren och den tar inte heller lika många funktioner i anspråk (Høien & Lundberg, 2013). Se figur 1 nedan. 7

9 Figur 1. Den fonologiska strategin är markerad med tunna pilar och den ortografiska med tjocka. De streckade linjerna visar interaktiv påverkan mellan de olika processerna samt feedback från lexikala processer. (Høien & Lundberg, 2013, s. 52 ) Stanovich (1986) menar att en snabb och säker avkodning frigör kognitiva processer för att uppmärksamma textens innehåll snarare än till att lista ut vilka ord som står skrivna. Det är alltså av stor vikt att våra elever får en snabb och säker avkodning, även för förståelsen. Avkodningens betydelse hos unga läsare för framtida möjligheter har bevisats i en svensk studie Kronobergsstudien (Jacobson & Nordman, 2007; Fouganthine, 2012). I Kronobergsstudien konstateras ett starkt samband mellan svag avkodning i årskurs 2 då detta korrelerar med låga betyg i årskurs 9. 8

10 2.1.2 Förståelse Utifrån Simple view of reading -modellen är läsförståelse och språkförståelse beroende av samma språkliga processer som hörförståelse (Hoover & Gough, 1990). Språkförståelse och hörförståelse används ofta som synonymer inom läsforskningen. I den här studien används begreppet förståelse för att referera till förståelse av språklig information via läsning eller hörsel. Avkodningen bidrar till identifikation av de skrivna orden och förståelsen bidrar till kännedom om ordens betydelse (Hoover & Gough, 1990). Utveckling av förståelse kan beskrivas i tre steg (Vellutino, 1979). Det första steget är när talspråksplattformen grundläggs under förskoleåldern. Nästa steg är kodknäckarfasen i nybörjarundervisningen som sker när barnet lär sig att läsa. Vellutino hävdar vidare att när koden är knäckt kommer det tredje steget där betydelsen av förståelseprocesser i läsningen ökar. Ordförråd, bakgrundskunskap och syntaktisk medvetenhet får då betydelse (a.a). Den förståelse ett barn har för språket det hör eller läser hänger nära samman med hur språkstimulerande miljö barnet växt upp i (Høien & Lundberg, 2013; Kamhi & Catts, 2011; Liberg, 1990). Barnets ordförråd i förskolan har visat sig vara en stark indikator på läsförståelsen längre upp i skolan (Wolff, 2005). I Danmark genomfördes en longitudinell studie där 316 barn från 3-16 års ålder följdes. I studien framkom att ordförråd, språkförståelse och meningslängd vid 3 års ålder visade signifikanta samband med läsförmågan i årskurs 2, 3, 4, 5 och 9 (Frost, Madsbjerg, Nidersoe, Olofsson & Sorensen, 2005). Elwér (2014) har i sin avhandling konstaterat att barn med läsförståelseproblem har en tydlig språklig nedsättning vilket märks i deras ordförråd, grammatik och verbala minne. Problemen är kvarstående över tid men märks inte förrän barnen gått några år i skolan. I den tidigare nämnda longitudinella studien Kronobergsstudien framkom att elever med läsförståelsesvårigheter hade signifikant lägre betyg i årskurs 9 jämfört med eleverna med enbart avkodningssvårigheter (Fouganthine, 2012). 2.2 Lässvårigheter Läs- och skrivsvårigheter är ett överordnat begrepp där dyslexi utgör en av flera alternativa orsaker till den nedsatta funktionsförmågan. Begreppet läs- och skrivsvårigheter omfattar allt som rör begränsningar när det gäller att läsa och skriva. Svårigheten att tillgodogöra sig skriven text är den gemensamma faktorn för alla som har läs- och skrivsvårigheter. Svårigheterna kan bero på flera olika anledningar. Som bilden nedan visar kan svårigheter har sitt ursprung i arv eller miljö eller en kombination av dessa. I det fall fonologiska svårigheter föreligger är dessa ofta kopplade till arv och ibland språkliga svårigheter (Jacobson, 2006). I dessa fall kan det handla om dyslexi. Se figur 2 nedan. 9

11 Figur 2. Modell över ett antal faktorer som beskriver läs- och skrivsvårigheter och Dyslexi. (Jacobson, 2006) Figuren visualiserar att läs- och skrivsvårigheter, som inte har sitt ursprung i fonologiska svårigheter och dyslexi, kan bero på ett stort antal andra faktorer. Språkliga faktorer samt läs- och skrivsvårigheter kopplat till att barn läser och skriver på ett andraspråk finns med som faktorer. Begåvningsmässiga, sociala, emotionella faktorer samt de mer medicinska, neuropsykiatriska och fysiska som inte fullt fungerande syn och hörsel kan också utgöra faktorer för läs- och skrivsvårigheter. Svårigheter på läs- och skrivområdet kan också ha sitt ursprung i att barnet mognar sent eller att det helt enkelt övat för lite på att läsa och skriva. Ofta kan flera faktorer ovan samvariera hos elever i läs- och skrivsvårigheter. Ehri (2005) å sin sida vill skilja på inre och yttre orsaker till varför läsning inte alltid fungerar. De yttre orsakerna kan vara miljön till exempel informellt lärande hemma, lästräning, bokval, läraren och så vidare. De inre orsakerna kan vara barnets egen individuella förmåga som antingen kan främja eller begränsa möjligheterna att lära. Hon lyfter fram minnet, läsning och barnets språk i sig (a.a). Ett annat sätt att beskriva lässvårigheter är att använda The simple view of reading -modellen (se stycke 2.1). Lässvårigheter kan bero på svårigheter med avkodningen, svårigheter med förståelsen alternativt en kombination av dessa. Detta gör att en läsare kan hamna inom tre olika kategorier av lässvårigheter (Hoover & Gough, 1990). Den första kategorin specifika avkodningssvårigheter innebär att läsaren har god hör- och språkförståelse men en svag avkodningsförmåga. Den andra kategorin specifika förståelsesvårigheter innebär att läsaren har en god avkodningsförmåga men en svag hör- och språkförståelse. Den tredje kategorin, blandade lässvårigheter, innebär att läsaren har både svag avkodning och förståelse det vill säga läsare som har mer omfattande språkliga och kognitiva svårigheter utöver avkodningssvårigheterna (a.a). I vår intervention undersöks läslistor som tränar avkodningsförmågan hos elever. Detta gör det relevant att närmre lyfta fram just avkodningssvårigheternas orsaker framför 10

12 andra typer av svårigheter med att tillägna sig skriftspråket. Høien och Lundberg (2013) hävdar att avkodningssvårigheter ofta tar sig i uttryck i en långsam och mödosam läsning. De lyfter fram hur elever i avkodningssvårigheter kan använda olika strategier. Några fastnar i långsam och mödosam ljudning. Andra använder den logografiska strategin vilken inte är en hållbar strategi i längden (a.a). Den bristfälliga avkodningen kanske också kompenseras med en gissningsstrategi kopplad till den kontext som orden läses i. Att gissa sig till vad som står i text är en ytlig lässtrategi som inte är utvecklingsbar i längden och som också kan förhindra utvecklingen av en automatiserad ortografiskmorfemisk avkodning (Lundberg, 2010). Innan vi lämnar förståelseaspekten behöver vi dock klargöra att avkodningsförmågan påverkar förståelsen på det sättet att brister i avkodningen ofta leder till att den svaga avkodande läsaren undviker läsning (Taube, 1988). Detta i sin tur inverkar negativt på ordförrådsutvecklingen. Svaga läsare kommer att läsa betydligt färre texter än starka läsare. Detta benämns som Matteuseffekten inom läsforskningen (Stanovich, 1986). Uttrycket Matteuseffekten är taget från Matteus evangeliet där det står: Var och en som har, han ska få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom ska tas också det han har. (Matt 25:29). Svag avkodningsförmåga och långsamt läsflyt påverkar framför allt äldre skolelever som har större textmängder att hantera (Wolff, 2005). Wolff menar vidare att långsamt flyt påverkar förståelsen negativt men att förbättrad avkodning på ordnivå leder till bättre läsflyt, vilket i sin tur kan påverka läsförståelsen positivt under förutsättning att språkförståelsen är god. Braze et. al (2007) hävdar dock å sin sida att en god språklig förmåga kan kompensera bristande avkodning i viss utsträckning även om sambandet mellan avkodning och läsförståelse kvarstår Dyslexi En ihållande svaghet i det fonologiska systemet, trots intensiva adekvata åtgärder för att stimulera fonologisk förmåga, är det som utgör dyslexi. Kring detta råder det i det närmaste konsensus bland forskare idag (Høien & Lundberg, 2013; Myrberg, 2007; Wolff, 2005). Som framgår av ordavkodningsmodellen (se s. 8 figur 1), kan olika kognitiva processer vara mer eller mindre väl fungerande hos en individ och därmed påverka avkodningsförmågan. Läsare med brister i det fonologiska systemet har svårigheter att nå en automatiserad alfabetisk-fonemisk läsning och senare också en automatiserad ortografisk-morfemisk läsning. De fastnar i den så kallade indirekta vägen som innebär en mer mödosam avkodning (Høien & Lundberg, 2013). En bristande, långsam och mödosam avkodning tillsammans med dåligt flyt ställer höga krav på arbetsminnet, vilket i sin tur går ut över textförståelsen som nämnts tidigare (Wolff, 2005) formulerade The International Dyslexia Association (IDA) en definition som tar upp svårigheter med att avkoda enskilda ord beroende på fonologiska brister som ett viktigt kriterium. Definitionen lyder i en ungefärlig översättning: Dyslexi är en av flera olika inlärningssvårigheter. Det är en specifik språkbaserad störning med konstitutionell bakgrund som yttrar sig i svårigheter att avkoda enskilda ord. Vanligen avspeglar den en otillräcklig fonologisk bearbetningsförmåga. Dessa svårigheter i att avkoda enskilda ord avviker ofta från det som kan förväntas i relation till ålder och andra kognitiva förmågor; de är inte beroende på en allmän utvecklingsstörning eller sensorisk funktionsnedsättning. Dyslexi visar sig i olika former av språkliga svårigheter. Ofta 11

13 förekommer problemen i läsning med påtagliga problem att tillägna sig färdigheter i skrivning och stavning. ( Denna definition har sedan vidareutvecklats av Høien och Lundberg (2013). Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå automatisk avkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i släkten, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Utmärkande för dyslexi är att problemen ofta är bestående. Även om man kan uppnå en godtagbar funktion i läsning, hänger problemen med stavning envist med. ( Brister i avkodningen är det viktigaste kriteriet i Høien och Lundbergs (2013) definition ovan. Diskrepans mellan avkodning och begåvning behövs inte enligt dem. De hävdar med andra ord att dyslexi kan förekomma på alla begåvningsnivåer. Deras definition skiljer sig således från IDA:s ovan beskrivna. Høien och Lundberg (2013) skriver fram sex huvudsymptom i en operationell definition som karaktäriserar läs- och skrivsvårigheter hos elever med dyslexi: avkodningen är inte automatiserad, stora svårigheter med att läsa nonsensord, dålig rättskrivning, lässvårigheterna är resistenta, det finns signifikant skillnad mellan färdigheten i hörförståelse och läsförståelse och lässvårigheterna är ärftliga Time on task Alla läsare med svag avkodningsförmåga har dock inte fonologiska svårigheter/dyslexi. För att nå god läsförmåga krävs mycket lästräning (Elbro, 2004). Time on task är ett uttryck som innebär att ju mer tid en läsare ägnar åt läsning desto bättre läsare blir den (Jacobson, 2006). Mycket övning behövs för att nå automatiserad avkodning (Elbro, 2004). Alla läsare har helt enkelt inte tränat tillräckligt mycket läsning för att uppnå en automatiserad avkodning. Lundberg och Herrlin (2003) lyfter fram att det behövs minst 5000 timmars övning för att bli bra på något, så även för att bli en bra läsare. Vid avkodningssvårigheter krävs tidig identifiering, fonologiskt grundarbete, direkt undervisning, behärskande, överinlärning och åter igen automatisering (Høien & Lundberg, 2013). National Institute of Child Health and Human Development (NCLB 2000) betonar också vikten av ökad frekvens och intensitet i lärarstyrd verksamhet för att eleven ska uppnå god läsförmåga. Rapporten pekar särskilt på vikten av fokus på fonologisk medvetenhet och läsflyt. Det optimala är enligt Kamhi och Catts (2011) att upptäcka och sätta in åtgärder så tidigt som möjligt, men de konstaterar att även mellanoch högstadieelever gynnas av explicit undervisning och insatser för att utveckla sin läsförmåga. 12

14 2.3 Interventionsstudier kring läsning Det finns flera exempel på interventionsstudier där positiva effekter på barns läsutveckling genom just interventioner konstaterats (Fälth, 2013; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Torgesen et.al. 2001; Wolff, 2010). Internationell forskning har visat hur träning i fonologisk medvetenhet i en intervention gett goda effekter (Ehri et al., 2001). En annan interventionsstudie med gott resultat är Torgesen et.al. (2001). Interventionen bestod av intensiv en-till-en-undervisning i 2 x 50 minuter fem dagar per vecka. Interventionen omfattade två olika program. Auditory discrimination in Depth (ADD) och Embedded Phonics (EP). ADD stimulerade fonologisk medvetenhet genom att eleverna kopplade fonem till artikulationsledtrådar, visuella objekt och sedan bokstäver. EP innebar att en meningsfull text utgjorde grunden för fonologisk medvetenhetsträning. De två programmen var väldigt olika men båda gav bra resultat. Torgesen et al. drar slutsatsen att detaljerna i innehållet i programmet kanske inte är så viktigt i sig som dess fonologiska grund. De menar också att det är viktigt att interventionsprogrammens fonologi länkas till skriftspråket att de är systematiskt upplagda och tillräckligt intensiva (a.a). I Sverige finns också flera interventionsstudier gjorda. Wolff (2011) genomförde 2010 en interventionsstudie Reading And Fluency Training (RAFT). Elever i läs- och skrivsvårigheter fick en-till-en-undervisning med ett speciellt utformat träningsprogram intensivt under en begränsad period. Resultaten var mycket goda. Interventionsgruppen hade förbättrat sin fonemiska medvetenhet, stavning, läsförståelse och läshastighet. Resultatet visade även positiva effekter ett år efter avslutad intervention. Gustafson, Ferreira och Rönnberg (2007) gjorde 2006 en longitudinell interventionsstudie. Barn i årskurserna 2-3 fick antingen fonologisk eller ortografisk träning. Det fanns också två jämförelsegrupper. Den ena jämförelsegruppen var normalläsande barn och den andra en grupp som fick ordinär specialundervisning. Resultaten visade goda effekter på textläsning och avkodning för både de som tränat fonologisk läsning och de som tränat ortografisk, men inte signifikant högre än för jämförelsegrupperna. En slutsats som kunde konstateras var att barn med uttalade fonologiska svårigheter förbättrade sin avkodningssäkerhet mer från fonologisk än från ortografisk träning. För barn med ortografiska svårigheter konstaterades motsatsen. En annan slutsats som dras är att åtgärderna bör fokusera på barns relativa svaghet snarare än deras relativa styrka i avkodning (a.a). En annan interventionsstudie gjordes av Fälth m. fl (2013). Studien var upplagd som en intervention där 100 elever i försöksgruppen lottades till fyra olika grupper med 25 elever i varje. De fyra olika grupperna fick alla entill-en-undervisning av ordinarie speciallärare 25 tillfällen x minuter. De fyra grupperna hade olika träningsprogram. En grupp hade enbart förståelseträning och en annan grupp fonologisk träning. En grupp hade en kombination av både förståelse och fonologisk träning och den sista gruppen hade skräddarsydd undervisning av speciallärare. Resultatet visar att interventionsgruppen som tränade både förståelse och fonologi fick signifikant bättre resultat än de andra grupperna. Fälth (2013) menar att en tänkbar förklaring är att variationen mellan två olika träningsprogram kan vara motiverande i sig, samt att med två olika program kan det vara större chans att något av träningsprogrammen passar eleven och elevens svårigheter. En avhandling upplagd som en interventionsstudie med så kallade flash-cards har skrivits av Maj-Gun Johansson (2010). Deltagarna i studien var 17 pojkar och 11 flickor som alla låg under 11:e percentilen 2 i standardiserade lästest. Flash-carden var ord som visades på en datorskärm 2 En percentil är det värde på en variabel nedanför vilken en viss procent av observationerna av variablen hamnar. 13

15 och som eleven förväntades läsa. Två varianter av flash-cardmetoden undersöktes. I den ena bestämdes den tid ordet visades på skärmen av elevens prestationer, ju snabbare eleven läste orden desto kortare tid visades ordet på skärmen. I den andra varianten var visningstiden densamma under hela övningen. Interventionen pågick 20 minuter med två till tre träningspass i veckan under tre till fyra månader. Både varianter gjorde att eleverna påtagligt förbättrade sin stavning och sitt läsflyt. Som vi beskrev i inledningen så finns det tidigare mindre interventionsstudier gjorda kring metoder för läslisteträning. Aldrin och Persson (2011) har gjort en interventionsstudie med Rydaholmsmetoden. Studien innefattade fem elever i årskurs 2 med svag avkodningsförmåga. Deras slutsats var att eleverna var hjälpta av metoden men med undantag för elever som har en mycket osäker koppling mellan grafem och fonem. De lyfter också fram relationen pedagog-elev som viktig för att metoden ska fungera. Egerhag och Svärd (2011) genomförde en interventionsstudie med 15 elever i årskurs 7 under fem veckor med Rydaholmsmetodens läslistor. De flesta elever ökade sin avkodningsförmåga. Eleverna var övervägande positiva till metoden men de noterade vissa fall där elever upplevt sig exkluderade av en-till-en-undervisning. Görling och Philip (2012) genomförde en interventionsstudie med BRAVKOD under två veckor för årskurs 3 och 4 elever. Resultatet visar att elever i avkodningssvårigheter skulle kunna gynnas av att träna med BRAVKOD:s läslistor. Den visar också att de flesta elever har en positiv inställning till att arbeta med BRAVKOD:s läslistor. Ljunggren (2010) genomförde en interventionsstudie med 18 elever i årskurs 2, 3 och 4. I studien ville hon undersöka två läsmetoders effekter på fonologisk och ortografisk läsförmåga, läsflyt, läsförståelse och RAN 3. Metoderna var Rydaholmsmetodens läslistor och datorprogrammet Hitta ord. Ljunggren drar slutsatsen att resultatet skulle kunna tyda på att Rydaholmsmetoden tränar på artikulation, ordmobilisering och läsflyt i högläsning. Datorprogrammet Hitta Ord tränar den ortografiska och fonologiska läsningen mer. Vidare menar hon att en-till-en-undervisning är mer effektiv än traditionell specialundervisning. Svensson och Winner (2010) har genomfört en interventionsstudie med Rydaholmsmetodens läslistor på gymnasiet. Resultatet visar att Rydaholmsmetoden med framgång kan användas för elever i avkodningssvårigheter på gymnasiet. Persson (2013) genomförde en åtta veckor lång intervention med BRAVKOD:s läslistor på sex elever i årskurs 6. Resultatet visar att eleverna i interventionsgruppen förbättrade avkodningshastigheten men korrektheten i avkodningen var svårare att påverka med metoden. Persson undersökte även läsflytet där interventionsgruppen inte visade några framsteg i jämförelse med kontrollgruppen. Eleverna var överlag nöjda med BRAVKOD som metod, men någon elev upplevde det jobbigt att gå ifrån klassen för att få extra stöd. Sammanfattningsvis visar dessa interventioner, med läslistor som metod för att påverka avkodningen hos elever, positiva resultat både vad gäller avkodningsutvecklingen och motivationen hos eleverna. Antalet elever i ovanstående interventioner är relativt få vilket gör att resultaten inte är generaliserbara vilket flera av författarna också skriver fram. Enligt Gustafson, Ferreira och Rönnberg (2007) bör en intervention vara intensiv, systematisk upplagd och med fördel komprimerad och inte utspridd under en för lång tidsperiod. Även National Reading Panel (2000) menar att interventioner som är intensiva med tre pass per vecka i tre månader är mer effektiva än ett pass i veckan i nio månader. Hur elever svarar på interventioner av ovan beskrivna slag benämns i den engelskspråkiga forskningslitteraturen för Response to Intervention RTI. Under senare år har RTI 3 Rapid Automatized Naming är en uppgift/ett test som mäter hur snabbt människor kan namnge föremål, bilder, färger eller symboler (bokstäver eller siffror). 14

16 börjat användas som ett kriterium i samband med diagnostisering av dyslexi. I de fall elever med förmodad dyslexi genomfört en systematisk och strukturerad intervention utan att någon positiv inlärningseffekt konstaterats ligger det närmre till hands att kunna fastställa en dyslexidiagnos (Høien & Lundberg, 2013). Detta hänger samman med att elever vid dyslexi har lässvårigheter som är svåra att påverka (a.a). 2.4 Motivation Motivation är en drivkraft som vi människor behöver för att lära oss något. Jenner (2004) och även Gärdenfors (2010) menar att motivation är viktigt för att elever ska lyckas i sin skolgång. Själva begreppet motivation kommer från det latinska ordet movere som betyder att röra sig. Motivationen är alltså en viktig drivkraft att få någon att röra sig framåt mot ett önskat mål. Jenner (2004) beskriver motivation som en inre kraft, en målsträvan och en växelverkan dem emellan. En annan definition av begreppet ger Guthrie och Wigfield (2000) där de beskriver motivation som det som aktiverar ett beteende. Mycket av det vi lär sker omedvetet. Ryan & Deci (2000) hävdar att som barn lär vi oss utan att behöva belöningar, vi är drivna av den inre motivationen. Den inre motivationen drivs av att själva aktiviteten i sig ger tillfredsställelse. Vid senare inlärning och större utmaningar som till exempel att lära sig läsa, skriva och räkna blir drivkraften den yttre motivationen det eleven gör och lär i skolan leder till belöning i framtiden (a.a). Baker och Wigfield, (1999) anser å ena sidan att motivation är avgörande för lärande men å andra sidan är motivationen i sig inte tillräcklig för att lärande ska kunna ske. Själva motivationen måste leda till en aktivitet som då förhoppningsvis leder till en ökad prestation. Fouganthine (2012) menar att elever utvecklar olika strategier för att bevara sin motivation men även självkänsla. Yngre elever är mer inriktade på att ta hjälp från lärare, föräldrar eller kompisar i de fall de behöver, medan äldre elever utvecklar försvarsfokuserade strategier som till exempel utagerande, oengagemang, skolk eller en tuff attityd (a.a). En elev med bristfällig avkodningsförmåga misslyckas ofta med att läsa och förstå texter. Sämre avkodning ger även sämre ordförrådsutveckling och eleven får på sikt svårt att klara skolarbetet vilket i sin tur påverkar självbilden negativt (Taube, 1988). Gapet mellan de elever som klarar läsningen bra och de elever som har specifika lässvårigheter ökar allt mer, ju äldre eleverna blir. Om framstegen uteblir kan eleven lätt hamna i en ond cirkel, den tidigare beskrivna Matteuseffekten (Stanovich, 1986). År av upplevda misslyckanden gör att elevens självbild skadas. Forskning har visat samband mellan elevens självbild och dess prestationer. Skaalvik och Hagtvet (1990) hävdar att yngre elevers självbild påverkas av prestation men för äldre elever är det tvärtom självbilden påverkar prestationen. Meltzer, Katzir, Miller, Redy & Roditi (2004) har funnit att elever i läs- och skrivsvårigheter oftare än andra känner sig mindre intelligenta, lägger ner mindre tid på sina uppgifter och har lägre uthållighet när de stöter på svårigheter. Motivationen påverkas således av många olika faktorer såsom självkänsla, självförtroende och eventuella misslyckanden (Elbro, 2004; Jenner, 2004). Bristande avkodning och ordförråd kan alltså leda till försämrad motivation och låg självbild (Taube, 1988; Westlund, 2009). Enligt Foughantine (2012) och Taube (2007) är det därför extra viktigt att tidigt sätta in åtgärder och kompensera lässvårigheter för dessa 15

17 elever tidigt för att förhindra sviktande motivation, dålig självkänsla och sämre kunskapsinhämtning i framtida inlärningssituationer. Dalby, Elbro, Jansen och Krogh (1992) utvecklar Gough och Tunmers (1986) The simple view of reading genom att lägga till motivation som en tredje faktor - Läsning = Avkodning x Förståelse x Motivation. Motivationen har enligt Dalby et al. (1992) betydelse för läsningen. De menar att om läsningen är tillräckligt motiverande försöker läsaren avkoda även om avkodningsförmågan är bristande. Multiplikationstecknet finns fortfarande kvar mellan de tre faktorerna. Vid bristande avkodningsförmåga och förståelse kan inte enbart motivation räcka för att läsning ska uppstå (a.a.). 2.5 Specialpedagogiska perspektiv på organisation av specialundervisning Inom specialpedagogiken finns flera olika synsätt att se på elever som är i svårigheter av olika slag. I det relationella perspektivet beskrivs eleven vara i svårigheter och förändringar i en elevs miljö anses kunna påverka elevens förutsättningar att nå skolans mål (Persson, 2013). Ställt mot detta finns ett motstridigt perspektiv - det kategoriska perspektivet. Genom detta perspektiv ses en elev som själv bärare av sina svårigheter. Kvalificerad hjälp ges direkt mot elevens uppvisade svårigheter och eleven beskrivs som en elev med svårigheter (a.a). Dessa två perspektiv har under senare år kompletterats med ytterligare ett, det så kallade dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007). Att Nilholm vill föra in detta perspektiv beror på att han anser att utbildningssystemet med krav och förväntningar och den reella verkligheten gör att skolan hamnar svårlösta dilemman. Det relationella perspektivet ligger nära den så kallade inkluderingstanken. Nilholm (2007) beskriver inkluderingstanken där alla har rätt till delaktighet och närvaro i klassrummet. För att uppnå detta måste hela miljön anpassas efter eleven och elevens förutsättningar stå i fokus (a.a). När en elev är i avkodningssvårigheter kan vissa åtgärder göras på gruppnivå men ofta görs insatser på individnivå där eleven plockas ut från klassrummet till specialundervisning i en-till-en-situationer skilt från klassen. Detta medför att specialläraren ställs inför frågor som social gemenskap kontra utanförskap och normalitet kontra avvikelse (Asp-Onsjö, 2006). Att å ena sidan plocka ut elever ur klassrummet kan ses som en form av exkludering som inte främjar elevens rättighet till delaktighet. Målet är dock gott att stödja eleven för att bättre klara av undervisningen i klassrummet, men insatsen kan ge en motsatt effekt än den önskade när eleven exkluderas. Eleven kan istället känna sig avvikande och uppleva ett utanförskap vilket också kan påverka självbilden negativt (Persson, 2013). Å andra sidan hävdar Høien & Lundberg (2013) att en-till-en-undervisning eller så kallad direkt undervisning ger goda effekter för elever i läs- och skrivsvårigheter. Høien (2011) menar dock att det är svårt att ge generella råd om hur undervisningen för elever i lässvårigheter ska organiseras - i klassen, små grupper eller i en-till-en-undervisning. Han hävdar att det är lokala förhållanden och inte minst elevens eget önskemål som ska utgöra utgångspunkt för organiseringen. Även Nilholm (2006) menar å ena sidan att elevens upplevelse av erkännande och tillhörighet är en dimension av inkludering. Men å andra sidan kan denna upplevelse i sig inte enbart avgöra om eleven är inkluderad eller ej. Inkludering i en undervisningssituation kan enligt Nilholm (2006) bidra till segregation istället för delaktighet om olikheterna ökar eller minskar i klassrummet. Detta visar på inkluderingens dilemma. Olika arbetssätt i klassrummet kan vara mer eller mindre 16

18 inkluderande. Det är inte säkert att det som verkar vara en inkluderande arbetsform, till exempel lärarledd helklassundervisning eller grupparbete är inkluderande i praktiken. Vidare finns de sociala aspekterna i ett klassrum med relationer som också som också kan påverka inkludering/exkludering. Inkludering bör då, enligt Nilholm (2006) innebära att olikheterna i kunskaper och sociala förmågor inte bara accepteras i klassrummet utan även ses som en tillgång i undervisningen (a.a.). Elevernas engagemang och inflytande i arbetet bör vara målet i en inkluderande miljö. 2.6 Läslistor som företeelse för avkodningsträning Som åtgärd för att öka elevers avkodningsförmåga rekommenderar forskning en systematisk och explicit undervisning i fonologisk läsning med tonvikt på fonemanalys och fonemsyntes (National Reading Panel, 2000). Att gå från delar, fonem och grafem, till helheter i avkodningen benämns som Bottom-up teorin (Gough, 1972). I Sverige finns sedan länge en tradition att utefter Bottom-up teorin använda ljudmetoden för att utveckla elevers avkodningsförmåga. Historiskt behöver man dock veta att det funnits en motsatt teori - Top-down (Goodman, 1970). Top-down teorin beskriver hur läsning går från helhet till delar då en läsare utefter kontexten och ledtrådar gissar vad som står skrivet i en text snarare än att läsaren avkodar varje ord. Top-down teorin har också påverkat metoder för läsundervisning i Sverige där undervisning om grafem och fonem inte varit viktiga. I National Reading Panels forskningssammanställning (2000) lyfts vikten av fonem-grafem korrspondensträning fram för elever i avkodningssvårigheter. Även vikten av syntes och analys av fonem framhävs. Detta har även konstaterats i svensk forskning (Wolff, 2010). Ljudmetoden bygger på idén att avkodningen utvecklas från att eleven avkodar enkla ljudenliga enstaviga ord som till exempel so och sa, med syntes av två fonem, till att succesivt lära sig avkoda mer komplexa ord. Det finns material där ljudmetoden utgör grunden både som läsinlärningsmetod, men också som material för specialundervisningssammanhang. Exempel på material som används i specialundervisningssammanhang är Rydaholmsmetoden (Pettersson, 2015) och BRAVKOD (Jönsson, 2010) samt Wendickmodellen Intensivläsning (2015). Rydaholmsmetodens material är uppbyggt med A4 sidor med enbart bokstäver i tre spalter. Sedan följer två likadana sidor med enbart stavelser, också de i tre spalter, samt två böcker som är upplagda på liknande sätt. Bok 1 innehåller gamla läslistor som ursprungligen är framtagna av Gajbert och bok 2 innehåller läslistor av Nordlund (Aldrin & Persson, 2011). Böckerna går från enklare korta ord vilka är ljudenligt stavade med undantag av högfrekventa småord. Längre fram i böckerna förekommer mer komplexa ord samt olika former av böjningar av desamma. I Rydaholmsmetoden är arbetstillfällena korta cirka minuter. I metoden finns en uttalad metodik med absolut, total koncentration, att det ska vara ett enkelt material, inga felläsningar får förekomma, läsningen ska hela tiden provoceras och läsproblemet är elevens. I materialet används också diagram för att synliggöra elevers utveckling och öka deras motivation (Pettersson, 2015). Det andra materialet är BRAVKOD (Jönsson, 2010) Syftet med BRAVKOD är att överinlära och automatisera elevens avkodning av bokstäver, enskilda stavelser samt hela ord med hjälp av läslistor. BRAVKOD:s listor beskrivs innehålla enstaviga ord, nonsensord, tvåstaviga ord, frekventa småord, enkel- och dubbelteckning, konsonantanhopningar, vokalförbindelse, stam och ändelse, förstavelse och stam, ljudstridig stavning samt sammansatta ord. Även BRAVKOD innebär en-till-enundervisning. Träningen sker 20 minuter per tillfälle två till tre gånger i veckan. 17

19 Lästesterna H4 och H5 4 används som test kopplat till materialet för att följa elevens utveckling. Författaren rekommenderar att varje tillfälle inleds med ett par minuters hjärngympa och sedan följer läslisteträning med enbokstavslista, tvåbokstavslista, basövningar, svårare övningar innan lästräningen avslutas med tvåbokstavslista och enbokstavslista (a.a) Wendickmodellen Intensivläsning Wendickmodellen Intensivläsning beskrivs som ett strukturerat träningsmaterial för upprepad läsning. Enligt Wendick (2015) innefattar materialet små utvecklingssteg, tydlig progression och syftet är att automatisera grundläggande avkodningsfärdigheter. Materialet riktar sig till lärare som är involverade i elevers lästräning och bygger på användning av 163 strukturerade läslistor som är uppdelade på tre kapitel. Det första kapitlet innefattar fonem, stavelser och nonsensord (se bilaga 1). Det andra kapitlet innefattar innehållsord (se bilaga 2) och det tredje ljudstridiga och dubbeltecknade ord (se bilaga 3). Listorna läses i en progression med fristående fonem, en stavelse, två stavelser och tre stavelser. Flera av listorna läses först med så kallat lässtöd där stavelser är fetmarkerade eller delade med bindestreck. Materialet har också metoder för att synliggöra elevers utveckling med hjälp av så kallade lässtegar och veckoscheman (se bilaga 4). Återkoppling med dessa metoder är tänkta för att öka elevens motivation. Pedagogen kan också använda markörer varje gång en läslista läses så att eleven visuellt kan se att själva lästräningspasset fortskrider. Vidare föreslås också att man kan ta tid på första och femte lästräningstillfället på en och samma lista som eleven läser och föra in resultatet i ett stapeldiagram så att eleven visuellt kan se hur den utvecklats vilket förväntas öka motivationen. Wendickmodellen Intensivläsning föreslår kartläggning innan själva lästräningen börjar för att utreda vilken lässtrategi eleven behöver utveckla. Är läraren osäker på vilken ordkomplexitet eller ordlängd eleven ska börja träna så finns kartläggningslistor med både nonsensord och innehållsord (a.a). Wendick (2015) föreslår även att andra kartläggningsmaterial som till exempel LS (Johansson, 1992), LäSt (Elwér, Fridolfsson, Samuelsson och Wiklund, 2011) och Logoshandboken (Høien, 2011) kan användas. Läraren kan använda dessa för att klargöra elevens lässtrategi, fonologisk eller ortografisk, och vilken nivå eleven befinner sig på i sin avkodningsutveckling. Wendickmodellen Intensivläsning har ett Ord per minut -test för att kunna mäta läshastighet före och efter träning. Detta är jämförbart med H4/H5- test enligt Wendick (2015). I metoddelen finns förklaringar till de olika typerna av läslistor som används i själva lästräningen. Läslistorna är inte åldersberoende. De kan även användas till flerspråkiga elevers avkodningsträning. Wendick (2015) rekommenderar minuter per lästräningstillfälle med fokus på intensiv och effektiv träning. Daglig träning i fyra, sex eller åtta veckor rekommenderas. Lästräningen innebär att läraren sitter mitt emot eleven och pekar med en pennas hjälp på första vokalen i ordet som eleven ska avkoda. Om eleven avkodar fel väntar läraren med pennan på ordet tills eleven avkodat rätt. Listorna ska läsas både vertikalt och horisontellt och eleven ska avkoda alla listans ord rätt och med flyt innan man går vidare till nästa läslista. Efter hand som samma lista avkodats flera gånger menar Wendick att automatiseringen växer fram och avkodningen går lättare och lättare. Hon anser också att lästräningspasset med fördel avslutas med en lista som eleven läser lätt och med flyt så att eleven kan lämna passet med en känsla av att ha lyckats (a.a). Vi kan konstatera att Wendickmodellen Intensivläsning, Rydaholmsmetoden och BRAVKOD innehållsmässigt har många likheter då alla bygger på intensivläsning med 4 H4 och H5 är avkodningtest se utförligare beskrivning av testet i kapitel