Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område 15hp Engagerade pedagoger som utmanar barnen Systematiskt kvalitetsarbete som en ständigt pågående process Författare: Anneli Söreling Handledare: Yvonne Berneke Examinator: Anne-Mari Folkesson Termin: HT15 Ämne: Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område Nivå: Grundläggande nivå Kurskod: 2FL01E
Abstrakt Syftet med studien är att få en uppfattning om förskolepedagogers tankar angående genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Frågeställningarna berör barns delaktighet samt vilka utmaningar som pedagoger anser finns vid genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Pedagogers förhållningssätt såväl möjliggör som hindrar en förskolas utveckling. Systematiskt kvalitetsarbete är allt som förekommer på förskolan i en ständigt pågående process. Arbetet på förskolan ska utgå från barnens tankar och idéer. Studien genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med semistrukturerade frågor. Sex förskolepedagoger deltog i undersökningen. Studiens resultat visade på att pedagogers tankar om systematiskt kvalitetsarbete var varierande och berodde till stor del på vilken inställning pedagogen hade till arbetet. I studien beskrivs det sociokulturella perspektivet betonar betydelsen av samspelet mellan människor vilket även studien påvisar. I studien lyfts de ramfaktorer som påverkar hur kvalitetsarbetet kan genomföras och vilken utformning det får. Några av de faktorer som pedagogerna beskriver som en utmaning är pedagogers förhållningssätt samt tidsaspekten. Slutsatsen är att det finns pedagoger ser på systematiskt kvalitetsarbete som en utmaning för dem att utföra, medan det finns de som anser att det är ett spännande arbete. Systematiskt kvalitetsarbete har inte till uppgift att försköna förskolans verksamhet utan verksamheten ska beskrivas precis som den är med såväl förtjänster som brister. De pedagoger som så önskar bör erbjudas fortbildning i hur de ska genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete på bästa sätt. Nyckelord Kvalitet, Förskola, Systematiskt kvalitetsarbete, Dokumentation, Utveckling. Tack Först av allt vill jag rikta ett tack till hela min underbara familj för all stöttning under utbildningen. Er stöttning har varit guld värd. Utan er vore jag ingenting och ni peppade mig hela vägen så att jag orkade fullfölja utbildningen och inte gav upp. Utan blivande kollegors värdefulla råd, tankar och uppmuntrande ord hade jag aldrig kommit så här långt, så ni är alla värda ett stort tack. i
Innehåll 1 Inledning 1 2 Bakgrund 1 2.1 Tillbakablick 1 2.2 Kvalitet i förskolan 1 2.3 Barns delaktighet i förskolans verksamhet 2 2.4 Systematiskt - en ständigt pågående process 3 2.5 Uppföljning, utvärdering och utveckling 5 2.6 Teoretisk ram 6 2.6.1 Sociokulturella perspektivet 6 2.6.2 Ramfaktorteori 6 2.7 Sammanfattning 7 3 Syfte 8 4 Metod 9 4.1 Undersökningsinstrument 9 4.2 Urval 9 4.3 Genomförande 9 4.4 Bearbetning och analys 10 4.5 Etiska ställningstaganden 11 4.6 Validitet och reliabilitet 11 4.7 Metodkritik 12 5 Resultat 13 5.1 Systematiska kvalitetsarbetets betydelse 13 5.1.1 Kvalitet i förskolan 13 5.1.2 En ständigt pågående process 14 5.2 Utmaningar med systematiskt kvalitetsarbete 16 5.2.1 Möjligheter 16 5.2.2 Hinder 17 5.3 Barns delaktighet 19 5.4 Resultatsammanfattning 20 6 Diskussion 22 6.1 En ständigt pågående process 22 6.2 Systematiska kvalitetsarbetets utmaningar 23 6.3 Barns delaktighet 24 6.4 Vidare forskning 24 Referenser 26 Bilaga A I ii
1 Inledning Alla som arbetar inom förskolan ska verka för att arbetet på förskolan sker på ett systematiskt sätt medan förskolechefen är den som har det yttersta ansvaret. Barnen ska vara delaktiga i verksamhetens utveckling och det systematiska kvalitetsarbetet ska komma barnen till godo (Sheridan, Williams & Sandberg, 2012; Skolverket, 2010). Under mina verksamhetsförlagda praktikperioder uppmärksammades att de verksamma pedagogerna på förskolan verkade väl medvetna om att det åligger dem att skapa de förutsättningar som gör att barnen utmanas och utvecklas. Barnens tankar och deras möjligheter till utveckling ska ligga till grund för verksamhetens utformande (Eidevald, 2013). Insulander och Svärdemo Åberg (2013) påpekar att förskolan inte ska bedöma barns utveckling men att pedagoger uttrycker en oro för att så sker. Det är förskolechefens ansvar att driva kvalitetsarbetet och se till att pedagogerna är medvetna om hur det ska utföras, medan huvudmannen ska ansvara för att pedagogerna får den kompetensutveckling som behövs för att utföra arbetet (Skolverket, 2012). Frågan hur pedagoger ser på och tänker om genomförandet av det systematiska kvalitetsarbetet väcktes under min tid som vikarie på olika förskolor. Under min första verksamhetsförlagda utbildning var pedagogerna mitt uppe i skrivandet av kvalitetsarbetet som skulle lämnas in till förskolechefen för granskning och sammanställning. Pedagogerna verkade inte helt tillfreds med hur de kunde tänka och vad de skulle skriva med i kvalitetsarbetet. Eidevald (2013) påpekar att hur en verksamhet ska dokumenteras och utvecklas, kan innebära en stor utmaning. Pedagogerna uttrycker en oro inför vad och hur mycket som ska finnas med i systematiskt kvalitetsarbete (a.a.). Pedagogisk dokumentation kan användas för att underlätta och synliggöra för pedagogerna på vilket sätt verksamheten bidragit till barns utveckling (Erikson, 2015). Det är meningen att verksamheten ska synliggöras, utvärderas och anpassas till barnen (Eidevald, 2013). Studiens fokus kommer att ligga på pedagogers tankar vad gäller genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Arbetslaget ska kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande samt utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjlighet att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Skolverket, 2010 s15). Syftet med arbetet är att få en uppfattning om hur pedagoger tänker om möjligheten att genomföra systematiskt kvalitetsarbete samt hur de uppfattar att barnen ska göras delaktiga. I studien undersöks även pedagogers tankar huruvida de ser kvalitetsarbetet som en utmaning.
2 Bakgrund Bakgrunden inleds med en kort tillbakablick vad gäller förskolans systematiska kvalitetsarbete. Därefter följer ett avsnitt som belyser kvalitet i förskolan. Påföljande avsnitt beskriver barnens roll i förskolan samt systematiskt kvalitetsarbete som en ständigt pågående process. Bakgrunden avslutas med uppföljning, utvärdering och utveckling samt de teorier studien stödjer sig på. 2.1 Tillbakablick Under 1960-1970-talet var förskolan statsstyrd och Socialstyrelsen var den myndighet som hade yttersta ansvaret vad gällde förskolans utformning. Ett läroplansteoretiskt perspektiv på förskolan med ramfaktorteorin, som beskriver hur ramar kan påverka verksamhetes innehåll, utvecklades under 1980-talet och förskola och skola började närma sig varandra. Förskolans roll var dock mer av fostrande karaktär (Vallberg Roth, 2001). Ansvaret för förskolan flyttades under 1990-talet från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och förskolan blev en del av ett livslång lärande. Den första läroplanen för förskolan utformades i och med att Skolverket övertog tillsynsansvaret 1998. Skälet till att en läroplan utformades var att säkra att förskolan skulle hålla en hög och jämn kvalitet. Läroplanen innehöll grundläggande värderingar, vikten av barns inflytande samt riktlinjer om hur samarbetet med hemmet skulle bedrivas. Målen i läroplanen angavs som mål att sträva emot. I läroplanen lades ett större ansvar på barnet och det är barnets perspektiv som ska vara i centrum. Arbetet på förskolan skall ske i samspel mellan såväl vuxen och barn som mellan barn och barn under alla förekommande situationer i verksamheten (Jonsson, 2013; Prop. 1997/98:93; Vallberg Roth, 2001). Elfström (2012) påpekar att vid revideringen av förskolans läroplan, som utfördes 2010 så tillkom det nya stycken. I ett av de nytillkomna styckena betonades att de utvärderingar som görs skall riktas mot de pedagogiska processerna, som förekommer på förskolan. Löfdahl (2014) beskriver hur förskolans uppdrag har förändrats över tid. Uppdraget som ålades förskolläraren innebar tidigare att förskolläraren skulle se till att barnen fick den omsorg de ansågs behöva. Verksamheten har utvecklats och i nutid är det meningen att förskolan ska vara en verksamhet som utmanar barnen och ger dem kunskap (Löfdahl, 2014) Mötet mellan förskolläraren och barnen som finns i verksamheten skall vara i fokus (Elfström, 2012). 2.2 Kvalitet i förskolan Pramling Samuelsson (2010) påpekar att hur mycket ett barn kan ta till sig och lära sig beror till stor del på vilken kvalitet en förskola har. Kvalitet är inget entydigt begrepp som är helt lätt att förklara utan kvalitet innebär olika saker beroende på vem som tillfrågas och i vilken kontext frågan ställs. Pedagogerna måste försöka få syn på vad begreppet kvalitet i förskolan innebär för dem själva så att de är medvetna om vilken värdering de lägger i ordet. Eftersom barn tillbringar en stor del av sin tid på förskolan är det betydelsefullt för barnen att pedagogerna vet hur de värderar kvalitet. Pedagogerna ska erbjuda barnen en verksamhet som gynnar deras lärande och utveckling (Renblad & Brodin, 2012; Sheridan, Williams & Sandberg, 2012). Ibland kan begreppet kvalitet användas helt oreflekterat utan någon större tanke om vad ordet betyder eller vad det innebär (Eriksson, 2015; Kärrby, 1997; Renblad & Brodin, 2012). 1
Eriksson (2015) beskriver kvalitet som ett barns möjlighet att göra saker på sitt eget sätt. Barnen behöver och har rätt till en förskola av bra kvalitet. En bra kvalitet innefattar så mycket och det finns flera olika faktorer som påverkar huruvida en förskola bedöms vara av god kvalitet. En förskolas kvalitet går inte enbart att mäta utifrån hur nöjda barn och föräldrar beskriver att de är. Dock måste föräldrars synpunkter och tankar tas i beaktande. En förskola av god kvalitet utmanar barnen och tar tillvara på barnens intresse (Kärrby, 2001; Renblad & Brodin, 2012). Inom förskolans värld användes tidigare begreppen kvalitetsredovisning och kvalitetsutveckling som begrepp för att utvärdera förskolan. Kvalitetsredovisningarna innebar inte att verksamheten kunde utvecklas utan det var endast en beskrivning över vad verksamheten arbetat med (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Vid tidpunkten för läroplanens revidering, 2010 skrevs systematiskt kvalitetsarbete in som ett begrepp för att påvisa och säkerställa förskolans verksamhet (Eidevald, 2012). Vilka kriterier man lägger i begreppet kvalitet menar Kärrby (1997) är likvärdigt inom skolsystemets olika nivåer. Kvalitet är ett ord som grundar sig på de värderingar som finns i samhället. Kvalitet på en förskola handlar inte enbart om vilka tankar pedagoger har om sitt arbete utan det handlar även om hur de utför arbetet. Pedagogers förhållningssätt påverkar i högsta grad hur en verksamhet bedrivs (Renblad & Brodin, 2012). Kvalitetsarbetet i förskolan kan påverkas av olika saker som gör att det blir bristfälligt. En av de faktorer som Renblad och Brodin (2012) menar kan påverka kvaliteten på ett negativt sätt är huruvida personalen har tillräcklig kompetens samt hur de använder den. Renblad och Brodin (2012) lyfter även ledningens förmåga att stötta personalen, stor personalomsättning, förskolans och barngruppens storlek samt tidsbrist som faktorer som kan bidra till brister i kvalitetsarbetet (a.a.). 2.3 Barns delaktighet i förskolans verksamhet Elfström (2012) poängterar vikten av att ta med barnen i processen kring arbetet. Detta lyfter även Eriksson (2015) genom att beskriva hur dokumentationerna bör göras tillgängliga för barnen att reflektera kring. Alvestad & Sheridan (2014) menar att det inte finns något som förhindrar att barns experimenterande och utforskande kan bidra till ett lärande samtidigt som det uppfyller de mål verksamheten har att sträva emot. Pedagogerna behöver få kompetensutveckling för att få en större förståelse för hur barns utveckling kan och bör dokumenteras så att utvecklingen framåtskrider och inte stannar upp (a.a.). Lundgren (1999) problematiserar det hela genom att påpeka att det är ramarna som måste anpassas för att göra processerna möjliga. Detta innebär att mål och tid är beroende av varandra och att de mål vi har och den tid vi förfogar över utgör ramar att förhålla sig till (a.a.). Kvalitet handlar om att förskolan ska erbjuda barnen ett lärande och en undervisning som de själva upplever som meningsfullt. Det innebär inte att alla ska göra på samma sätt utan kvalitet handlar om att erbjuda varje barn möjligheten att utvecklas på sina egna villkor (Eriksson, 2015). När barnen börjar i förskolan genomgår de den mest intensiva utvecklingsfasen i sina liv poängterar Renblad och Brodin (2012). Vilket förhållningssätt pedagogerna som arbetar på förskolan intar är betydelsefullt för barnen eftersom det är pedagogerna som ska utmana dem. Pedagogernas förhållningssätt återspeglar sig i vilken slags verksamhet som bedrivs på förskolan (a.a.). Dahlberg, Moss & Pence (2014) påpekar att meningsskapande för barn innebär att de erbjuds möjlighet att tänka och agera på flera olika sätt. Vidare lyfter Dahlberg et al. (a.a.) pedagogers ansvar att tillvarata barns 2
intresse och utmana dem vidare. Palmer (2012) betonar att när pedagogerna utforskar tillsammans med barnen, samtidigt som de för en dialog med dem, kan pedagogerna uppmärksamma var barnens fokus ligger och var deras intresse hamnar. Detta i sin tur kan innebära att det är barnens tankar och göranden som tillåts styra utformningen av verksamheten (a.a.). Det är inte bara barnens göranden som hamnar i fokus när dokumentationer genomförs. Att använda sig av pedagogisk dokumentation i verksamheten innebär att även pedagogens förhållningssätt kan synliggöras (Alnervik, 2013; Palmer, 2012). Att använda pedagogisk dokumentation för att få syn på vart verksamheten är på väg beskriver Elfström (2012) som ett bra verktyg för att kvalitetsarbeta på ett systematiskt sätt för förskolan. Att arbeta systematiskt innebär att pedagoger och barn tillsammans arbetar i flera steg enligt ett speciellt mönster. Barnen som tillbringar sina dagar på förskolan ska tillåtas vara delaktiga i alla förekommande processer. Att låta barnen var med i alla aktiviteter som förekommer på förskolan innebär att de ska tillåtas ta del av arbetet som föregår processen såväl som i den efterföljande processen. Förskolan ska arbeta med systematiskt kvalitetsarbete på ett sådant sätt att verksamheten utvärderas och utvecklas, vilket ska gynna barnen i deras utveckling och lärande (Sheridan et al., 2012). 2.4 Systematiskt - en ständigt pågående process Avsikten med att utföra systematiskt kvalitetsarbete betonar Eriksson (2015) och Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) är att det ska komma barnen till godo genom att barnen erbjuds delaktighet i sitt eget lärande. Barn ska aldrig behöva känna att de måste prestera för att få uppmärksamhet. I förskolan ska barnen känna sig trygga samtidigt som de ska tillåtas komma med egna tankar. Pedagogerna ska erbjuda barnen en miljö och verksamhet som är lärorik. Det är inte meningen att barnen ska vara i fokus men det är barnens tankar och idéer som ska användas som utgångpunkt för hur verksamheten ska arrangeras (Eidevald, 2013; Renblad & Brodin, 2012). Att omsätta förskolans läroplansmål till praktisk handling är ett förenklat sätt att beskriva vad kvalitetsarbete i förskolan handlar om (Eriksson, 2015). Vidare menar Eriksson (a.a.) att kvalitetsarbete i förskolan handlar om att förskolläraren ska kunna visa vad i verksamheten som har påverkat barnens utveckling positivt. Löfdahl (2014) påtalar att det finns verksamheter där pedagogerna inte vill lyfta det som anses dåligt i verksamheten. Genom att pedagogerna endast lyfter det som anses fungera bra på förskolan blir inte föräldrar medvetna om verksamhetens sämre sidor. Det innebär att de resultat föräldrar får ta del av visar upp en bra fasad och inte det som faktiskt förekommer på förskolan. Eidevald (2013) anser att de verksamma pedagogerna ska kunna påvisa huruvida kvalitetsarbetet gjort någon skillnad för verksamheten så att dokumentationerna som utförs inte bara blir en beskrivning av vad barngruppen har arbetat med. Dokumentationerna ska visa hur och vad pedagogerna gjort för att utveckla verksamheten och på vilket sätt de utmanar barnen under den tid de tillbringar på förskolan (a.a.) Varje pedagog som arbetar på förskolan ska vara medveten om vad det är i verksamheten som ska utgöra underlag för att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete. Det systematiska kvalitetsarbetet har som syfte att uppmärksamma pedagogerna på hur, vad och om barn har tagit till sig någon kunskap, i interaktion med andra såväl som på egen hand. Arbetet ska utföras systematiskt och pedagogerna ska föra ständiga diskussioner samt reflektera över vad förskolans uppdrag innebär. Fokus för verksamheten ska vara en utveckling på lång sikt (Sheridan & Pramling Samuelsson, 3
2009; Sheridan et al. 2012). Systematiskt kvalitetsarbete handlar om att påvisa vad i verksamheten som kan förändras och förbättras när det gäller utvecklingen av förskolan (Eidevald, 2013). Förskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet påpekar Eidevald (a.a.). Ansvaret att så sker ligger hos förskolechefen såväl som hos förskolläraren (Eidevald, 2013). Vad som anses beprövad erfarenhet eller vetenskaplig grund bör pedagoger vara medvetna om innan de kan göra gällande att förskolan är förankrad enligt begreppen (Bjervås, 2011). Förskolor som påstår att de använder sig av beprövad erfarenhet måste göra mer än att dokumentera i verksamheten. För att en erfarenhet ska bli beprövad bör den ha varit utsatt för reflektion (Eriksson, 2015). Eriksson (a.a.) menar att Sverige är unikt genom att de ställer kravet att förskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vidare lyfter (a.a.) att pedagoger måste se över vilka värderingar de lägger i begreppen. Eidevald (2013) uttrycker att det verkar som att pedagoger behöver mer kunskap om hur de ska utföra arbetet så att det kommer barnens lärande och utveckling tillgodo. Vidare påpekar Eidevald (2013) att det är oroande att en del pedagoger beskriver att de har svårigheter med att veta hur det systematiska kvalitetsarbetet kan och ska utföras (a.a.). Insulander & Svärdemo Åberg (2013) påpekar att vid genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete har pedagogerna flera olika ställningstaganden att ta hänsyn till. Det är förskolans verksamhet och utvärderingen av densamma som ska vara i fokus medan systematiskt kvalitetsarbete förutsätter att det är hur och vad barn lär sig som ska vara i fokus för att verksamheten ska kunna bedrivas på ett tillfredställande sätt (Insulander & Svärdemo Åberg, 2013). Sheridan et al. (2012) redogör för att systematiskt kvalitetsarbete innebär att pedagogernas arbete går ut på att planera, observera, dokumentera och utvärdera. Genom att därefter analysera hur barnens utveckling fortlöper i förhållande till kvaliteten, skapas bättre villkor för barn såväl som för pedagoger i förskolan (a.a.). Eriksson (2015) understryker att pedagoger uppger att de anser att det är svårt att veta hur de dokumentationer som görs ska användas för att arbetet ska bli systematiskt. Att utföra systematiskt kvalitetsarbete verkar innebära utmaningar för pedagogerna, som efterfrågar kompetensutbildning i hur de ska gå tillväga (Eidevald, 2013; Eriksson, 2015; Insulander & Svärdemo Åberg, 2014). Sheridan et al. (2012) hävdar å sin sida att det inte finns så mycket forskning på hur pedagoger uppfattar och talar om det systematiska kvalitetsarbetet. Det behövs nya utvärderingsmetoder och mer kunskap om pedagogers syn på arbetet med dokumentation, så att det gynnar barnens utveckling och kompetenshöjer förskolans kvalitet (Bjervås, 2011, Sheridan, et al. 2012). Renblad och Brodin (2012) framhåller att ett barn i förskoleåldern är inne i sin mest utvecklingsbara fas. En betydelsefull framgång i barns lärande är därför till stor del beroende av pedagogers möjlighet att få barnen intresserade av att nå målet. Det är målet och inte uppgifterna eller processerna som ska hamna i fokus (Bjervås, 2011; Håkansson, 2012; Renblad & Brodin, 2012). Rönnerman och Olin (2013) påpekar att det ibland saknas engagemang för att utveckla och förbättra systematiska kvalitetsarbetet. Förskolans verksamhet är beroende av att de olika arbetsgrupperna innefattande huvudmannen, förskolechefer samt pedagoger, samarbetar om att kvalitetsutveckla förskolan för att bästa resultat ska uppnås. Sheridan et al. (2012). Det betyder att kvalitetsarbetet kan ge effekt och påverka i båda riktningarna, från ledningen och ner till pedagogerna, men även från pedagogerna och uppåt (Rönnerman och Olin, 2013). 4
2.5 Uppföljning, utvärdering och utveckling Uppföljning, utvärdering och utveckling anses vara grundläggande processer för pedagoger att arbeta med när de ska utforma det systematiska kvalitetsarbetet (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Eidevald (2013) menar att de verksamma pedagogerna bör vara nyfikna och intresserade av vad som kan utvecklas i verksamheten samt hur det ska genomföras. Vidare pekar Eidevald (a.a.) på betydelsen av att förskolläraren intar ett kritiskt förhållningssätt till verksamhetens utveckling. Ett kritiskt förhållningssätt innebär att förskolläraren ska reflektera över vilka utvecklingsmöjligheter som finns utan att för den skull inta ett negativt förhållningssätt till verksamheten (a.a.). Palmer (2012) beskriver uppföljning som en värderingsfri process, vilken är ständigt pågående i det systematiska kvalitetsarbetet. Att dokumentera och följa upp vad barnen gör och vad de visar intresse för är det första steget för att få kvalitetsarbetet att bli systematiskt. Pedagogerna kan använda sig av olika metoder för att dokumentera förekommande aktiviteter i förskolan. Fotografera, filma eller göra intervjuer är verktyg som går att använda sig av när pedagogerna vill dokumentera barnen. När pedagogerna anser att de samlat in tillräckligt med material börjar arbetet med att följa upp det som dokumenterats. Uppföljningen sker tillsammans med barnen genom olika reflektioner, så kallade läsningar där barn och pedagoger går igenom vad de varit med om (a.a.). Den utvärdering som därefter genomförs, syftar till att göra verksamheten synlig. Utvärderingen som sker kan vara av både summativ och formativ karaktär. En utvärdering av summativ karaktär beskriver vad som har hänt i verksamheten. En formativ utvärdering beskriver i sin tur vad som kommer att hända (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). En utvärdering innehåller alltid olika grader av värderande moment och pedagogerna bör ställa sig de didaktiska frågorna vad, varför, hur och för vem utvärdringarna görs (a.a.). Det är vid utvärderingen som analysen sker och pedagogerna kan finna något att arbeta vidare med. Rätt använd kan utvärdering ge förskolan en möjlighet att stödja och stimulera barns utveckling (Åsen & Vallberg Roth, 2012). Arbetslaget måste reflektera regelbundet för att utvärderingen ska kunna kopplas ihop med verksamheten. Reflektionerna kan ske i olika gruppkonstellationer. Det kan vara barn tillsammans med vuxna som genomför reflektionerna. Utvärdering kan även ge personalen ökad kunskap och kompetens. En utvärdering kan bli systematisk genom att pedagogerna möts regelbundet och diskuterar över vad som förekommit i verksamheten. Det är meningen att utvärderingen i slutänden ska användas i det fortsatt arbetet med att utmana barnen. Utvärderingen kan också vara en hjälp för vårdnadshavare och medföra att de kan få en ökad insyn i verksamheten. Det är meningen att systematiskt kvalitetsarbete ska leda till en utveckling av förskolans verksamhet. Verksamheten i sin tur ska medverka till att utmana och uppmuntra ett ökat lärande hos de barn som tillbringar sina dagar på förskolan (Håkansson, 2012; Palmer, 2012; Sheridan, et al. 2012; Åsen & Vallberg Roth, 2012). Sheridan et al. (2012) problematiserar genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete genom att beskriva risker som pedagoger anser kan försvåra deras arbete. För det första lyfter de fram pedagogers farhågor att bedöma barnen genom att använda sig av bedömningsmallar. Sheridan et al. (2012) påpekar även hur pedagogerna beskriver att de är rädda för att värdera barnen utifrån deras individuella prestationer samt att de ska glömma bort att ta hänsyn till verksamhetens påverkan, vilken kontext barnen befinner sig i. Pedagogerna uttrycker att de är bekymrade över hur barnens medverkan syns i kvalitetsarbetet. De uttrycker en oro över att det kan vara svårt att få med barnen i de reflektioner som görs kring arbetet (a.a.). 5
Eidevald (2013) påpekar att hur en förskolas verksamhet ska utformas är upp till de pedagoger som arbetar på förskolan att avgöra. Detta innebär att pedagogerna kan anpassa förskolan efter de förutsättningar som gäller. Faktorer som kan påverka verksamhetens utformning kan vara personaltäthet, resurstilldelning men även vilka krav och förväntningar som samhället ställer på förskolan. Vårdnadshavarnas åsikter ska även de tas i beaktande när det gäller verksamhetens utförande. Arbetet på förskolan ska dock utföras på ett systematiskt sätt med utgångspunkt från barnens perspektiv. Att arbeta systematiskt innebär att såväl barnens lärande som pedagogernas förhållningssätt kan synliggöras (Eidevald, 2013; Sheridan et al, 2013). 2.6 Teoretisk ram 2.6.1 Sociokulturella perspektivet Inom det sociokulturella perspektivet anses att ett lärande förekommer överallt där människor möter varandra oberoende av om ett lärande anses eller förväntas att äga rum eller inte. Barn lär sig alltid oavsett vilken ålder de har uppnått, men barnen kan omöjligt lära sig samma saker bara för att de har uppnått samma ålder (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Lärandet sker inte på någon specifikt utvald plats. Det går inte heller att hävda att lärandet sker vid någon speciell situation eller vid någon speciell tid. Hur man lär sig saker och ting eller när man lär sig något är individuellt för varje människa. Människor, både barn och vuxna, lär sig både genom att samarbeta med varandra samt genom sitt eget tänkande. Genom att interagera med andra människor och lära av varandra samtidigt som människan tillåts använda sina egna tankar utvecklas en kompetens som människan kan ha nytta av i framtiden. Detta beskriver Vygotskij (2001) som den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Det är en människas inneboende kreativitet och vilja att lära sig mer som gör att lärandet går framåt. En människa som samspelar med andra och har en vilja att lära sig mer har större chans till ett varaktigt lärande. Genom att erbjuda en människa stöttning kan människan utveckla en större förmåga. Stöttningen kan komma från en annan människa, barn såväl som vuxen, men den kan även komma utifrån instruktionsböcker och artefakter. Människor lär sig även när de misslyckas med en uppgift och det ursprungliga lärandet som är tänkt att ske uteblir (Säljö, 2000). Allt som en människa lär sig är inte av godo eller till någon nytta. Människan lär sig även saker som får betraktas som ett farligt onödigt lärande men som Säljö (2000) påpekar så har människor en inneboende drift att vilja lära sig. Behovet av att kommunicera och samspela med andra människor är en av mänsklighetens förutsättningar för att lära och utvecklas (Säljö, 2000). 2.6.2 Ramfaktorteori Ramfaktorteorin försöker ge en förklaring och en förståelse för sambandet mellan ramar och tid. Teorin beskriver även hur ramar kan påverka och begränsa den undervisning som förekommer i förskolan (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Inom förskolans verksamhet finns olika ramar att förhålla sig till. Tid, miljö, verksamhetens utformning och pedagogers förhållningssätt är några ramar som pedagoger ställs inför. Det finns ramar som både hindrar och möjliggör att undervisningen blir betydelsefull (Lundgren 1999). Samtidigt problematiserar Lundgren (1999) det hela med att poängtera att ramarna även kan innebära att den undervisning som genomförs inte leder till utveckling. Lindblad et al. (1999) bekräftar genom att påpeka att den undervisning som bedrivs har flera olika ramar för pedagoger att förhålla sig till. 6
Verksamheterna kan inte bedrivas på samma sätt utan varje förskola utformas och anpassas efter de omständigheter som råder på varje förskola (Lundgren 1999). Håkansson (2012) menar att den pedagogiska miljön innefattar både barn, pedagoger och undervisning såväl som ramfaktorer, organisation och ledning. Lindblad et, al. (1999) anser att det finns ett flertal anledningar som påverkar vilka ramar som finns. Den tid ett barn behöver på sig för att utföra ett arbete såväl som pedagogernas syn på vad barnet ska lära sig utifrån målen utgör ramar som påverkar verksamheten (Broady, 1999). Det finns ingen verksamhet som är den andra lik. Verksamheterna som bedrivs har så skilda ramar att förhålla sig till att deras förutsättning och möjlighet att nå samma mål varierar (Lundgren, 1999). 2.7 Sammanfattning Eidevald (2013) framhåller att pedagogers förhållningssätt bidrar till hur systematiskt kvalitetsarbete ska genomföras. Varje förskola har frihet att utforma förskolan utifrån den egna verksamhetens förutsättning. Det är meningen att pedagoger och barn ska utmana varandra. Systematiskt kvalitetsarbete är menat som stöd för att utveckla förskolan Eidevald, 2013). Barnen som vistas på förskolan ska göras delaktiga i kvalitetsarbetet och det är deras tankar som ska ligga till grund för hur förskolan utformas och bedrivs. Uppföljning, utvärdering och utveckling är viktiga begrepp när det gäller systematiskt kvalitetsarbete. De utvärderingar som förekommer är menade att föra arbetet framåt så att förskolan hela tiden utvecklas. En utvärdering kan innebära att förskolans möjligheter att stödja och stimulera barnen ökar (Eidevald, 2013; Åsen & Vallberg Roth, 2012). Inom det sociokulturella perspektivet betonas människans inneboende vilja att lära sig nytt hela tiden. Både Vygotskij (2001) och Säljö (2000) betonar att hur mycket en människa kan lära sig beror på ett antal olika saker. Författarna beskriver bland annat hur samspelet med andra människor påverkar en individ och möjliggör för människan att lära sig mer. Ramfaktorteorin beskriver hur förskolans frihet att utforma sin verksamhet begränsas av olika ramar vilka pedagogerna måste ta i beaktande. Lundgren (1999) framhåller pedagogernas skyldighet att anpassa ramarna utefter de barn som finns i verksamheterna. Det går inte att arbeta efter samma ramar inom de olika verksamheterna eftersom alla verksamheter har olika ramfaktorer att ta hänsyn till. Pedagogers förhållningssätt påverkar i hög utsträckning vilka ramar som styr (Broady, 1999). 7
3 Syfte Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger tänker om genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Frågeställningar: Vad tänker pedagogerna att det systematiska kvalitetsarbetet innebär för dem? Vad anser pedagogerna om barns delaktighet i systematiska kvalitetsarbetet? Vilka utmaningar kan det systematiska kvalitetsarbetet innebära? 8
4 Metod Kapitlet inleds med en redovisning över val av undersökningsinstrument samt en beskrivning av hur urvalet gjordes. Därefter redogörs för genomförandet av studien samt hur bearbetningen och analysen av studien gjordes. I det efterföljande kapitlet behandlas det etiska förhållningsätt som föregick studien samt reliabiliteten och validiteten i studien. Kapitlets avslutande del tar upp metodkritik. 4.1 Undersökningsinstrument Som undersökningsinstrument i denna studie användes kvalitativa intervjuer. Genom att använda sig av intervjuer ges intervjuaren möjlighet att själv välja vilka personer som ska delta i en studie (Denscombe, 2009). Innan studien påbörjades formulerades syfte samt de frågeställningar som skulle undersökas. När frågeställningarna kändes relevanta för studiens syfte sammanställdes en intervjuguide med frågor (Bilaga A). Intervjufrågorna skulle ge svar på de övergripande frågeställningar som studien hade. Frågorna som sammansställdes var av semistrukturerad karaktär för att de som intervjuades skulle ha möjlighet att delge sina egna tankar. Semistrukturerade frågor ställer även krav på att den som intervjuar visar intresse för det som framkommer under intervjuerna. Frågorna som ställdes var av öppen karaktär och gav svar på vilka tankar som finns om systematiskt kvalitetsarbete. Vid semistrukturerade intervjuer utgår forskaren från olika frågeområden snarare än exakt detaljerade frågor (Lantz, 2014). 4.2 Urval Vid undersökningens genomförande deltog sex pedagoger. De som intervjuades behövde inte anmäla intresse att delta i studien utan handplockades av intervjuaren. De verksamma pedagogerna hade olika relationer till systematiskt kvalitetsarbete. Pedagogerna hade olika antal anställningsår vilket innebar att några hade mer erfarenhet än andra när det gällde genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Urvalet till denna studie gjordes utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval som innebär att intervjuaren handplockar respondenter (Denscombe, 2009). Pedagogerna i denna studie handplockades av intervjuaren för att studien skulle få den spridning som efterfrågades. De pedagoger som intervjuades valdes ut genom att kontakt etablerats under en för intervjuaren tidigare anställning. 4.3 Genomförande Vid studiens genomförande användes kvalitativa intervjuer som underlag. Innan intervjuerna genomfördes tog intervjuaren personlig kontakt via telefon med de pedagoger som redan tidigare tillfrågats och bekräftat sitt deltagande. Under samtalet avtalades plats och tid för intervjuernas genomförande. Intervjuguiden med frågeställningar rörande pedagogers tankar angående systematiskt kvalitetsarbete lämnades till de som konfirmerat sitt deltagande i god tid före intervjuernas genomförande. Alla intervjuer genomfördes på respektive pedagogs arbetsplats. Pedagogerna som deltog i undersökningen valde själva var och hur intervjun genomfördes. Intervjuaren försökte uppträda så avslappnat som möjligt och lät den tystnad som ibland uppstod bero. Intervjuaren ville inte att de som svarade skulle känna sig stressade. Den som intervjuar kan påverka den som ska svara med sitt sätt att 9
uppträda under intervjun. Detta i sin tur kan innebära att respondenten kan känna sig tvungen att svara på ett visst sätt (Lantz, 2014). Intervjuerna med pedagogerna varade mellan tjugo och fyrtio minuter. För att kunna upprätthålla kvaliteten på en intervju bör den inte överskrida en timma. Om intervjun blir för långdragen finns risk för att såväl respondenten som intervjuaren tappar fokus (Denscombe, 2009). Intervjuaren stressade inte de som intervjuades utan väntade in de svar som delgavs samtidigt som intervjuaren inte lade några egna värderingar i svaren. Intervjuaren bör inte försöka styra samtalet till ett för intervjuaren önskvärt resultat (Dimenäs, 2007). I kvalitativa studier är forskaren själv ett viktigt redskap och Dimenäs (a.a.) poängterar att intervjuerna bör planeras på ett omsorgsfullt sätt för att forskaren ska få ett så bra resultat som möjligt. Samtalen under intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon. Alla pedagoger gav sitt samtycke till att samtalen spelades in. Mobiltelefonen placerades bredvid intervjuaren på ett bord. Anledningen till att intervjuerna spelades in var att det möjliggjorde för intervjuaren att lyssna på intervjuerna flera gånger. För att eliminera risken med dålig ljudupptagning fördes även anteckningar under intervjuerna. Anteckningar är ett bra komplement eftersom det som sägs under intervjun kan försvinna i bakgrundsljud och vara svårt att transkribera på ett tillfredställande sätt (Denscombe, 2009). Under transkriberingen av intervjuerna uppmärksammades att vissa svar inte följdes upp på ett tillfredställande sätt under intervjutillfället. Genom att de som intervjuats var kända av intervjuaren fanns dock möjligheten att gå tillbaka och få svar på en del funderingar som uppstod, vilket gjordes i en del fall. Möjligheten att gå tillbaka för att få svar på de frågor som väcks under transkriberingen är en av intervjuns fördelar (Denscombe, 2009). Transkriberingen av intervjuerna tog lång tid eftersom intervjuaren ville vara säker på att alla tankar som pedagogerna delgav transkriberades på rätt sätt. Både intervjuer och den medföljande transkribering av intervjuerna anses vara ett tidskrävande metodsätt vilket forskaren bör vara medveten om (Denscombe, 2009; Lantz, 2014). 4.4 Bearbetning och analys Efter varje intervjutillfälle gicks det insamlade materialet noggrant igenom samt sparades ner. Anledningen till att intervjumaterialet sparades var att eliminera risken att förlora det inspelade materialet eftersom intervjuaren ville ha möjlighet att gå tillbaka och lyssna flera gånger. Intervjuerna lyssnades igenom och transkriberades en första gång med papper och penna. En första analys av intervjuerna genomfördes i samband med transkriberingen. Det insamlade materialet lyssnades därefter igenom flera gånger dels för att upptäcka felaktigheter i första transkriberingen samt att uppmärksamma sådant som inte uttalas. Att lyssna igenom intervjuerna flera gånger gör att forskaren kan lägga märke till olika nyanser i det som sägs samtidigt som det möjliggör för intervjuaren att ändra på de ställen där transkriberingen blivit felaktig (Denscombe, 2009). När transkriberingarna ansågs innefatta allt som sades skrevs de över i ett Worddokument vilket gjorde att de kunde skrivas ut i flera exemplar. För att lättare kategorisera och sammanställa svaren, markerades och klipptes de transkriberade intervjusvaren. Det insamlade materialet redovisades i resultatdelen i form av löpande text och som citat. I resultatdelen benämndes de intervjuade som pedagog 1 pedagog 6. 10
4.5 Etiska ställningstaganden Vid studiens genomförande togs hänsyn till de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) förordar inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. De forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet anses uppfyllt genom att de som ska intervjuas ges kännedom om studiens syfte samt av vilken anledning deras deltagande är önskvärt (Vetenskapsrådet, 2002). När de som skulle intervjuas i denna studie blev tillfrågade om de kunde tänka sig att svara på frågor så informerades de om i vilket syfte studien gjordes. De fick även frågorna i förväg vilket gjorde att de gavs möjlighet att förbereda sig. Samtyckeskravet beskriver hur de som intervjuas aldrig kan tvingas till att medverka och att de när som helst kan meddela intervjuaren att de inte vill vara med i genomförandet av undersökningen. De intervjuade har även rätten att efter intervjuns genomförande ta tillbaka sitt medgivande vilket i sin tur skulle innebära att hela intervjun lyfts bort ur studien (Vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjuerna påbörjades så informerade intervjuaren om att de deltagande hade rätt att tacka nej till att delta i undersökningen och att de hade rätt att när som helst avbryta intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att en intervju ska behandlas och förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av personuppgifter eller liknande personliga handlingar som rör de intervjuade (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuade informerades om att inga personuppgifter förekommer i studien. Deltagarna i undersökningen är inte identifierbara eftersom de intervjuades namn inte användes i resultatet eller efterföljande diskussion. Intervjuinspelningarna samt transkriberingarna förvarades på ett sådant sätt att ingen obehörig kom åt den insamlade empirin under tiden som studien sammanställdes. Nyttjandekravet i sin tur belyser det faktum att forskaren är skyldig att upplysa de som intervjuas om att det insamlade materialet inte kommer att förekomma i någon annan studie. Allt som framkommer kommer enbart att användas i denna undersökning. Nyttjandekravet innebär även att allt material kommer att förstöras när transkriberingen av intervjun är avklarad och rapporten är inlämnad (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuade upplystes om att materialet inte skulle användas i något annat syfte utan endast i denna studie. Pedagogerna informerades vid intervjuns början om att inspelningen samt de anteckningar som gjordes under intervjutillfället skulle förstöras efter att studien blivit godkänd och publicerad. Forskaren bör erbjuda de som deltar i studien att få ta del av var studien kommer att publiceras vilket också gjordes samt erbjuda de som deltar i studien att få tillgång till hela studien när den är sammanställd (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuade delgavs information om att studien fanns tillgänglig på Diva när den blivit godkänd. 4.6 Validitet och reliabilitet Validitet i en undersökning visar på det som är trovärdigt såväl som relevant för forskningen. Validitet ska besvara frågorna i undersökningen med hjälp av de metoder som användes för att samla in data. Genom att använda ett godtagbart instrument vid undersökningens genomförande garanteras undersökningen större trovärdighet, validitet (Lantz, 2014). I denna studie valde undersökaren att intervjua pedagoger som arbetar aktivt med systematiskt kvalitetsarbete. Genom att de intervjuade är aktiva pedagoger 11
inom förskolan ger deras åsikter en trovärdighet och relevans för forskningsområdet. Detta tyder på en hög validitet. Reliabiliteten visar på tillförlitligheten av undersökningen. Forskaren måste ställa sig frågan om huruvida de metoder som används vid insamlandet av data är av neutral karaktär så att de kan användas flera gånger. En forskningsprocess ska vara utförd på ett sådant sätt att vem som helst kan göra om den och komma fram till samma resultat (Denscombe, 2009). Undersökningen var neutral till sin karaktär och ingen av de tillfrågade hade någon personlig vinning av att delge sina egna tankar. Att spela in samtalen ökar reliabiliteten i en undersökning. Samtidigt som reliabiliteten kan öka genom att spela in samtalen kan det även försvåra. En svårighet kan bestå i att ljudupptagningen blir av så dålig kvalitet att det är svårt att höra vad som sägs vid uppspelningstillfället (Denscombe, 2009). Intervjuguiden som bifogas är utformad så att den ska kunna användas om någon annan vill göra om studien vilket ger undersökningen en hög reliabilitet. 4.7 Metodkritik Att handplocka personer som ska delta i en studie beskrivs som ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval kan ses som att den som genomför intervjuerna är lite lat och tar en enkel väg (Denscombe, 2009). Studiens syfte var att få syn på olika tankar som kan förekomma bland förskolans verksamma personal, vilket inte är säkert att intervjuaren fått om urvalet skett slumpmässigt. Studien var utformad på ett sådant sätt att alla respondenter kunde delge sina egna tankar om systematiskt kvalitetsarbete. När intervjuerna lyssnades igenom märkte intervjuaren att några svar från en respondent inte följdes upp på ett tillfredställande sätt. Detta medförde att intervjuaren gick tillbaka till respondenten för kompletterande uppgifter. I och med detta fick respondenten möjlighet att tänka igenom sina svar ytterligare en gång vilket kan ha haft påverkan på resultatet. Denna studie genomfördes av en person vilket innebar att transkribering och analys bearbetades ensidigt. Det innebar att forskaren bearbetade materialet på egen hand. Vid bearbetningen av kvalitativa intervjuer kan det uppstå bearbetningsfel genom att den insamlade empirin granskas och kodas på ett felaktigt sätt (Lantz, 2014). Intervjuaren försökte lägga sina egna värderingar åt sidan men var väl medveten om att det inte alltid är möjligt eftersom de värderingar som finns är svåra att bortse från. Vid analysen av kvalitativa data bör forskaren ta i beaktande att bearbetningen är ensidig och försöka vara så objektiv som möjligt samt inte lägga egna värderingar i analysen (Denscombe, 2009). 12
5 Resultat Vid sammanställandet av resultatet framkom pedagogers tankar om systematiska kvalitetsarbetets betydelse för verksamheten samt deras uppfattning om barns delaktighet. Faktorer som pedagogerna ansåg hindrade såväl som möjliggjorde genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete framförs. Resultatet kategoriserades och redovisades utifrån frågeställningarna med hjälp av underrubriker och avslutades med en sammanfattning. 5.1 Systematiska kvalitetsarbetets betydelse 5.1.1 Kvalitet i förskolan Vad gäller begreppet kvalitet gav inte pedagogerna något samstämmigt svar utan menade att kvalitet för dem innebar flera olika saker och att det inte fanns något sammanfattande begrepp som kan beskriva det. Själva kvalitén i förskolan då tänker jag att det rullar på utifrån dom intentioner styrdokumenten har (pedagog 1). Kvalitet är ett mått på om något är bra eller dåligt utifrån olika kriterier eller förutsättningar (pedagog 2). Kvalitet i en förskola för mej är att det ska vara meningsfullt för barnen och att barnen ska känna trygghet å att det är meningsfullt att vara här (pedagog 3). Professionella som utövar sin kunskap (pedagog 4). Då tänker jag bra omsorg och bra pedagogik (pedagog 5). Kvalitet är väldigt brett och kvalitet för mej kan man tolka så olika(pedagog 6). Samtliga pedagoger uttryckte att kvalitet som ett begreppsord var svårt att definiera. En pedagog lyfte hur styrdokumenten påverkade förskolans kvalitet, medan en annan pedagog tog fasta på barnens medverkan. Pedagogerna uttryckte dock var och en att på vilket sätt verksamheten på förskolan bedrevs, berodde till stor del på vilken kvalitet förskolan hade. Flera av pedagogerna tog upp vikten av att miljöerna i förskolan är lockande för barnen. Fyra pedagoger ansåg att verksamma i förskolan borde ställa sig frågan om de miljöer som finns på förskolan är lockande för barnen att vistas i. Pedagogerna ansåg även att verksamheten borde ha lärorika miljöer som gynnade barns utveckling. En av pedagogerna beskrev hur pedagogisk dokumentation fick dem att inse att deras lärmiljöer var torftiga. Samme pedagog beskrev miljöerna som traditionella och begränsande för barnen Hon påpekade vikten av att titta på miljön och fråga sig på vilket sätt barnen kunde ha glädje av de miljöer som de erbjöds. Alla tillfrågade pedagoger menade att kvalitetsarbete var allt slags arbete som barn och pedagoger utförde i verksamheten. En pedagog lade till att kvalitet beror på vad man har för förväntningar, eftersom kvalitet är ett väldigt brett område. Samme pedagog funderade även på vad föräldrarna som sätter sina barn i förskolan lägger för värderingar i ordet kvalitet. 13
Ja, med kvalitet i förskolan då är vi nöjda, utifrån det uppdrag vi har i den bästa av världar. Vi har samma fokus och både föräldrar å barn upplevs nöjda med verksamheten. Sen kan vi ju inte bara lägga oss på en ribba och känna oss nöjda utan vi vill mer åt samma håll kan jag känna, Ja det här kan var en förskola av bra kvalitet (pedagog 1) Pedagogen beskrev vikten av att aldrig känna att arbetet var fullbordat utan att verksamheten hela tiden kunde utvecklas till det bättre. 5.1.2 En ständigt pågående process Vikten av att hålla arbetet levande och få till en röd tråd var något som flera av pedagogerna tog upp när de skulle beskriva hur de arbetar med att få kvalitetsarbetet att bli systematiskt. Systematiskt beskrev en av pedagogerna som något som sker regelbundet och systematiskt kvalitetsarbete är en ständigt pågående process som är till för att utveckla förskolan. Jag tror det är viktigt att man har dom här tydliga riktlinjerna för att hålla den här tråden så att det blir systematiskt. Att det blir kontinuitet i det hela tiden så att det hålls.. så. Sen försöker vi, eller försöker i den här veckoreflektionen är det med det här att reflektera tillsammans med barnen å då är ju det som blir dom nya grejerna som man går vidare med [ ] det är ju meningen att det ska leda hela vägen å att barnen ska kunna se fortsättningen så att de ser att det de gör här om dagarna är viktigt (pedagog 6). Pedagogen beskrev vikten av att reflektera med barnen om vad de gav uttryck för. Hon ansåg att barnen skulle få bli medvetna om att de hade inflytande över verksamheten och kunde påverka densamma. Pedagogen poängterade även vikten av att de verksamma pedagogerna arbetar medvetet för att få till en röd tråd i kvalitetsarbetet. Pedagog 6 tog upp formerna för systematiskt kvalitetsarbete genom att beskriva hur de inom arbetslaget systematiskt reflekterar, drar slutsatser och ser resultat i verksamheten för att därefter ta nästa steg. Samtliga pedagoger poängterar att i kvalitetsarbetet är analys det absolut viktigaste redskapet för det är i analysen som pedagogerna kan få syn på brister men också framgångsfaktorer. Det är inte meningen att arbetet ska förskönas utan det ska redovisas precis som det är och varför det ser ut som det gör just nu. Flera av pedagogerna beskrev att på de arbetslagsmöten som genomförs på förskolan ges alla, både pedagoger och förskolechefer möjlighet att utbyta erfarenheter med varandra. Träffarna beskrev alla pedagoger som positiva möten där de kunde utmanas i sitt tänkande om kvalitetsarbete och utvecklingen av förskolan. Kvalitetsarbete innebär att pedagoger och chefer ska utmana varandra hela tiden för att förskolan ska ha möjlighet att utvecklas påpekade en av pedagogerna. En av pedagogerna poängterade att förskolan ska bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet betyder inte att det är något som sker vid ett visst tillfälle eller för att pedagogen har jobbat i tjugo år påpekade samme pedagog. Förskolan är föränderlig och pedagogernas arbetssätt såväl som deras förhållningssätt påverkar förskolan ansåg tre av de tillfrågade pedagogerna. Flera av de tillfrågade pedagogerna lyfte att förskolan ska vara lärorik och rolig för barnen. Samtidigt som förskolan ska vara en meningsfull plats att gå till för både pedagogerna och barnen. Alla tillfrågade pedagoger gav uttryck för att systematiskt kvalitetsarbete är ett arbete vars syfte är att komma barnen till godo. 14