EXAMENSARBETE. Pedagogisk dokumentation. En kvalitativ intervjustudie med förskollärare. Mattias Johansson Jonas Grönlund

EXAMENSARBETE Pedagogisk dokumentation En kvalitativ intervjustudie med förskollärare Mattias Johansson Jonas Grönlund Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Pedagogisk dokumentation En kvalitativ intervjustudie med förskollärare Höstterminen 2012 Luleå tekniska universitet Handledare: Elisabeth Lundmark Av: Jonas Grönlund & Mattias Johansson Lärarutbildningen Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt Denna studies syfte var att genom en kvalitativ intervjustudie öka vår förståelse för funktion och syfte med pedagogisk dokumentation i förskolan. Vi gjorde intervjuer med två förskollärare, där en arbetade på en vanlig förskoleavdelning, den andra på en resursavdelning. Vår teoretiska utgångspunkt var fenomenologi. Vår ansats var att fånga förskollärarnas livsvärld och ta del av deras erfarenheter, upplevelser och tankar kring hur pedagogisk dokumentationen fungerar på två olika förskolor med olika förutsättningar. Resultatet visar exempel på hur två olika förskoleavdelningar använder sig av pedagogisk dokumentation i den vardagliga verksamheten. Vårt resultat utifrån de kvalitativa intervjuerna gav oss utökad förståelse om vad arbetet med pedagogisk dokumentation inom förskolan innebär och vad den pedagogiska dokumentationen synliggör av verksamheten. Vi kunde framförallt urskilja olika aspekter som försvårar arbetet med pedagogisk dokumentation inom förskolan. En sådan hindrande aspekt var tiden, en annan aspekt var utbildning kopplat till hur organisationen möjliggör verksamheternas behov av utbildning och tid. Nyckelord: Förskola, Förskollärare, Fenomenologi, Organisation, Pedagogisk dokumentation

Förord Vi vill tacka förskollärarna Bea och Maria för deras deltagande i denna studie. Tack för att ni tog er tid att bli intervjuade och dela era erfarenheter och tankar med oss. Förskollärarstudenterna Maria och Linnéa vill vi tacka för utbytet av reflektioner, tankar och idéer under denna studies gång. Vi vill tacka våra nära och kära för ert stöd under vår utbildning. Vi tackar varandra för ett gott samarbete under denna studie. Vi har fått ett bra stöd av varandra. Särskilt stort tack ska vår handledare Elisabeth Lundmark ha! Tack för att du har stöttat oss med språket, tankar och reflektioner kring vår studie.

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Arbetsfördelning... 1 2 Syfte... 2 2.1 Frågeställningar... 2 3 Bakgrund... 3 3.1 Pedagogisk dokumentation... 3 3.1.1 Skillnader mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation... 3 3.2 Reggio Emilia... 4 3.3 Pedagogisk dokumentation i förskolan... 4 3.4 Kommunikation... 6 3.5 Digitala verktyg... 6 3.6 Kritiska aspekter vid pedagogisk dokumentation... 7 3.7 Etiska aspekter vid pedagogisk dokumentation... 9 3.8 Dokumentation och ansvar enligt styrdokumenten... 10 4 Metodologiskt synsätt... 11 4.1 Fenomenologi... 11 4.2 Livsvärlden... 11 4.3 Val av datainsamlingsmetoder... 12 4.4 Etiska överväganden... 13 4.5 Urval... 14 4.6 Genomförande... 14 4.7 Databearbetningsmetoder... 15 5 Resultat... 16 5.1 Maria... 16 5.1.1 Syfte... 17 5.1.2 Hinder... 18 5.1.3 Möjligheter... 19 5.2 Bea... 19 5.2.1 Syfte... 21 5.2.2 Hinder... 21 5.2.3 Möjligheter... 22 5.3 Resultatanalys... 23

5.3.1 Syftet... 23 5.3.2 Tid... 24 5.3.3 Utbildning... 25 5.3.4 Organisation... 26 5.3.5... 26 5.3.6 Möjligheter... 26 6 Diskussion... 27 6.1 Metoddiskussion... 27 6.2 Studiens trovärdighet... 29 6.3 Resultatdiskussion... 30 6.3.1 Pedagogisk dokumentation synliggör... 30 6.3.2 Tiden lika för alla... 31 6.3.3 Utbildning och organisation... 32 7 Yrkesrelevans... 33 8 Vidare forskning... 33 Referenslitteratur... 34 Bilaga 1... Bilaga 2...

1 Inledning Under vår utbildning till förskollärare har vi kommit i kontakt med pedagogisk dokumentation både genom de kurser vi läst och vår verksamhetsförlagda utbildning. Men vi har aldrig riktigt fått se hur förskollärare använder det konkret ute i förskolorna. Pedagogisk dokumentation anses vara ett viktigt redskap för pedagogen att utveckla sig själv och barnens utveckling och lärande. Lindgren och Sparrman (2003) menar att motivet bakom dokumentation i förskolan är att det ska gagna barn såväl som pedagoger. Det brukar beskrivas som ett sätt att utveckla sina färdigheter och föra sin undervisning framåt. Vi ville med denna studie få en inblick i hur förskollärare förhåller sig till pedagogisk dokumentation. Vi har valt två förskolor där miljöer och barngrupper är olika varandra, för att få exempel på hur pedagogisk dokumentation kan fungera i förskolorna. I den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) framhålls förskollärarens ansvar beträffande dokumentation. Enligt läroplanen skall arbetet med barnen systematiskt och kontinuerligt dokumenteras, följas upp och utvärderas. Förskolläraren har det enskilda ansvaret att dokumentera hur verksamheten är utformad, för att främja barnens möjligheter till lärande och utveckling. På detta sätt skall verksamheten ständigt utvecklas både för barnen och för förskollärarna i förskolan. I Skolverket (2005) betonas vikten av att dokumentation och reflektionsarbetet ses som en del av det vardagliga arbetet i förskolan för att verksamheten skall utvecklas. Vi hoppas att genom denna studie kunna fördjupa vår förståelse för den pedagogiska dokumentationen i förskolan, samt vilket syfte pedagogisk dokumentation har i förskolans verksamhet. Detta ska förhoppningsvis inspirera oss att i våra framtida yrkesroller använda oss av pedagogisk dokumentation för att utvecklas vidare. Vi vill vidga vår medvetenhet om hur vi formar den pedagogiska praktiken, som Dahlberg, Moss och Pence (2002) framhåller. Eftersom en verksamhet inte är den samma från dag till dag är det viktigt att vi som blivande förskollärare är medvetna om den pedagogiska dokumentationens möjligheter och begränsningar. 1.1 Arbetsfördelning Vi har tillsammans gått igenom tidigare forskning och tillsammans format arbetet. Vi delade upp litteraturen mellan oss men vi har delgett varandra våra läsefrukter under arbetets process. Under studiens gång har vi suttit tillsammans och därmed föll det naturligt för oss att vi skrev arbetet ihop. Vi transkriberade våra enskilda intervjuer med respektive förskollärare var för sig. Det vill säga att Jonas skrev fram resultaten för Maria och Mattias skrev ner resultaten för Bea. Senare har vi tillsammans gått igenom varandras intervjuer för att på så vis kunna analysera resultaten korrekt och finna kategorier för att kunna presentera rubriker i resultatet. Tillsammans har vi gått igenom det vi skrivit flera gånger för att säkerställa uppsatsens kvalité. 1

Vi har gjort allt skrivarbete tillsammans i ett gemensamt dokument och vi har båda skrivit under arbetets gång därför är ansvaret lika fördelat. 2 Syfte Syftet med studien är att få ökad förståelse för pedagogisk dokumentation i förskolan. 2.1 Frågeställningar Hur fungerar pedagogisk dokumentation i den vardagliga verksamheten på en resursavdelning respektive vanlig avdelning i en förskola? Vilket syfte har pedagogisk dokumentation på en resursavdelning respektive vanlig avdelning i en förskola? 2

3 Bakgrund 3.1 Pedagogisk dokumentation Åsén (2002) sammanfattar att en pedagogisk dokumentation innebär samarbete, reflektion och kommunikation. Vad är då en pedagogisk dokumentation? Enligt Wien (2011) är en pedagogisk dokumentation en forskande berättelse, som är baserad på frågor och nyfikenhet, som ägs av både pedagoger, barn och andra vuxna, som handlar om barns lärande. Vad är det som skiljer en pedagogisk dokumentation från andra former av dokumentation? Vilken är Reggio Emilias syn på pedagogisk dokumentation? Vilka kritiska och etiska aspekter finns vid en pedagogisk dokumentation? Vad säger styrdokumenten och vad har den pedagogiska dokumentationen för roll i förskolan? 3.1.1 Skillnader mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation Palmer (2012) menar att det som markant skiljer dokumentation från en pedagogisk dokumentation är att en dokumentation sker efter fastställda normer, kriterier och nivåer vid till exempel språkutveckling och matematiska kunskaper. Dahlberg et al. (2002) påpekar att i dokumentation som utgår från ett modernistiskt perspektiv, antar man att det finns en objektiv, yttre sanning. Pedagogisk dokumentation däremot handlar om att se och förstå vad som sker i det pedagogiska arbetet och se vad barnet har för kapacitet utan att på förhand ha en bestämd ram av förväntningar och normer. Pedagogisk dokumentation har inte anspråket att det som dokumenteras ska vara en direkt redogörelse av vad barnen säger eller gör och motsvarar därmed snarare postmodernt perspektiv enligt författarna. En pedagogisk dokumentation är snarare ett förhållningssätt. Lenz Taguchi (1997) menar att det är just pedagogens förhållningssätt gentemot sin dokumentation som är skillnaden mellan en dokumentation och pedagogisk dokumentation. Dessutom är det reflektionen och analysen av det man dokumenterat som gör en dokumentation till en pedagogisk dokumentation, enligt Lenz Taguchi. Även Bjervås (2011) nämner att det är just reflektionen av dokumentationen som gör dokumentationen till en pedagogisk dokumentation. En annan aspekt som gör dokumentationen till en pedagogisk dokumentation är barnens delaktighet i det man dokumenterat. Palmer (2012) framhåller att ett av de viktigaste momenten i den pedagogiska dokumentationen är att göra barnen delaktiga i dokumentationsmaterialet och att pedagogen för en tät dialog med barnen. I den pedagogiska dokumentationen utforskar barn och vuxna tillsammans det som dokumenterats. Bowne, Cutler, DeBates, Gilkerson och Stremmel (2010) menar att pedagogisk dokumentation hjälper barnen att få insikt om sitt eget lärande. Cardy och Kroeger (2006) menar att pedagogisk dokumentation hjälper barnen framåt i deras lärande och utveckling genom att reflektera över tidigare arbeten. Även verksamheten utvecklas genom pedagogisk dokumentation. Cardy och Kroeger (2006) menar att dokumentation hjälper pedagoger att förstå processen i lärandet och på så vis utvecklar pedagogens förmåga i lärandeprocesser. Enligt Wien (2011) är pedagogisk dokumentation en väg för pedagoger att professionellt utveckla verksamheten. 3

Även Bowne et al. (2010) framhåller att användandet av pedagogisk dokumentation ökar möjligheter och nytänkande till att utveckla verksamheten. En dokumentation för inte utvecklingen framåt utan påvisar enbart hur det är och vad som sker. Detta är aspekter på vad som enligt pedagogiska forskare skiljer en dokumentation från en pedagogisk dokumentation. 3.2 Reggio Emilia Många förskolor i Sverige är inspirerade av Reggio Emilia. Det som utmärker Reggio Emilias verksamhet kring pedagogisk dokumentation är deras inarbetade förhållningsätt kring dokumentation. Lenz Taguchi (1997) betonar att detta tänkande kring pedagogisk dokumentation möjliggör mer än bara dokumentation. De ser inte bara barnets process utan de har en syn på barnen som medkonstruktörer av kultur och kunskap. Cardy och Kroeger (2006) menar att en aspekt av Reggio Emilias tänkande vid pedagogisk dokumentation är att man vill lära känna barnen. Även Dahlberg et al. (2002) menar att i den pedagogiska praktiken i Reggio Emilia ses barnen som rika barn och att alla barn är intelligenta. Detta kan beskrivas som ett socialkonstruktionistiskt synsätt, baserat på begreppen konstruktion, medkonstruktion och rekonstruktion. I Reggio Emilia har man således ett utpräglat arbetssätt kring dokumentation. Enligt Buldu (2010) betraktas pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia som en standardisering från en tidig ålder. Han beskriver vidare att Reggio Emilia systematisk fångar barnens lärande och utveckling genom olika metoder och media. I deras förhållningssätt ingår att alltid dela med sig av dokumentationen till barnen för att på så vis skapa reflektioner. Utifrån Reggio Emilias synsätt och arbetssätt kring pedagogisk dokumentation får barnen tillfällen att skapa varierande möjligheter genom de många relationer och spontana tillfällen barn har som små (Dahlberg et al. 2002). Enligt Parnell (2011) finns det i Reggio Emilia även Atelieristor som har det särskilda ansvaret för att dokumentera och vara den ledande i barnens utveckling för lärande. I Reggio Emilia är det alltid en i personalen som har ansvaret att gå runt och dokumentera barnen, medan de andra pedagogerna är aktiva deltagare tillsammans med barnen. Deras viktigaste pedagogiska arbetsredskap är att pedagogerna i sin verksamhet har tid tillsammans för att kritisk analysera sin pedagogiska dokumentation enligt Dahlberg et al. (2002), något som förskollärare i kommunala förskolor enligt Bjervås (2011) upplever att de inte har. 3.3 Pedagogisk dokumentation i förskolan Vad har den pedagogiska dokumentationen för funktion i förskolan? Enligt Skolverket (2010) skall pedagogerna i ett arbetslag på en förskola kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande samt utvärdera hur förskolans verksamhet möjliggör barnens utveckling och lärande i enlighet med läroplanens mål och intentioner. Ett sådant arbetssätt kallas enligt Palmer (2012) ett utforskande arbetssätt. Bjervås (2011) belyser i sin avhandling den pedagogiska dokumentationen som ett viktigt arbetsverktyg för förskollärare för att synliggöra barnens lärande och kunna följa barnens utveckling och hur verksamheten möjliggör barnets utveckling. Lindgren och Sparrman (2003) menar att dokumentation innebär att vardagen för barn och pedagoger dokumenteras vilket ger möjligheter för reflektion över hur såväl barn som pedagoger agerar och reagerar i olika situationer. Wien (2011) framhåller att den pedagogiska dokumentationen är avsedd för 4

barnen, men även ett verktyg för att synliggöra pedagogens tänkande. MacDonald (2007) kom i sin studie fram till att pedagogerna fick större inblick i och förståelse av barnens lärande och utvecklingsprocess. Även Bowne et al. (2010) menar att den pedagogiska dokumentationen inte enbart är till för att synliggöra barnens lärande, utan den hjälper även pedagogen att synliggöra sina tankar, idéer och intryck av vad lärande är. Lenz Taguchi (1997) påpekar att genom att dokumentera barnen, vad de gör och säger, lär sig inte bara pedagogen något om sig själv, utan de lär sig också hur barnen förstår, upplever och uttrycker omvärlden. Således används den pedagogiska dokumentationen som ett verktyg av pedagoger i förskolan för att följa barnens utveckling och lärande men det är även ett sätt för pedagogernas att synliggöra styrkor och svagheter i verksamheten. Palla (2011) menar att det dokumenterade synliggörandet möjliggör utveckling och en process. Dahlberg et al. (2002) lyfter fram att dokumentationen är till hjälp när man vill se vilket lärande och utveckling barnet får i förskolan. Vidare menar de att genom pedagogisk dokumentation kan pedagogerna kritiskt reflektera över verksamheten och aktiviteterna, om hur de möjliggör barnens utveckling och lärande gentemot satta mål i läroplanen och hur de fungerar i den praktiska verksamheten. Palmer (2012) poängterar att det är viktigt för verksamheten att ta reda på och kritiskt granska vilka kunskaper förskolan ger barnen, och vilka olika utvärderingsmetoder som används för att ta reda på hur innehållet och arbetssättet påverkar verksamheten. Dahlberg et al. (2002) menar att utgångspunkten för en pedagogisk dokumentation är pedagogernas medvetenhet om sin egen pedagogiska praktik, ju större medvetenhet, desto större möjlighet har pedagogerna att förändra och konstruera nya pedagogiska praktiker. Detta ger även pedagogerna en djupare förståelse av de egna handlingarnas konsekvenser. Wien (2011) menar att pedagogisk dokumentation hjälper pedagogerna att förstå begränsningarna i de vuxnas tänkande. Genom dokumentationen gör vi oss synliga för oss själva (Lenz Taguchi, 1997, s. 56). Cardy och Kroeger (2006) betonar att pedagogisk dokumentation är ett värdefullt redskap för att involvera barnens föräldrar i verksamheten. Barnens lärande och utveckling synliggörs. De menar vidare att många förskolebarn saknar den verbala förmågan att uttrycka sina erfarenheter av vad som skett under dagen. Pedagogisk dokumentation fyller den funktionen för barnen. Vidare skriver författarna att genom pedagogisk dokumentation kan barnen och föräldrarna dela dessa erfarenheter. Skolverket (2010) betonar vikten av att föräldrar får inflytande i verksamheten. Genom den pedagogiska dokumentationen får således föräldrar inblick i verksamheten och får möjligheten att se sitt barns utveckling och lärande. Buldu (2010) hävdar att pedagogisk dokumentation utvecklar dialogen och kommunikationen med föräldrar och att föräldrarna därigenom blir engagerade i vad som sker i barnens vardagliga verksamhet i förskolan. MacDonald (2007) kom i sin studie fram till att pedagogisk dokumentation möjliggör för föräldrarna att få djupare förståelse för sina barns intressen och utveckling. Sammanfattningsvis framhålls den pedagogiska dokumentationen som ett betydelsefullt inslag i förskolan. Pedagogernas förhållningssätt förutsätter att pedagogerna har en öppenhet till barnens utforskande och att de är nyfikna på olika ögonblick som sker under en verksamhet, skriver Palmer (2012). Genom ett sådant förhållningsätt kring pedagogisk 5

dokumentation får förskollärarna tillgång till barnens utveckling och lärandeprocess gentemot verksamhetens utformning. Skolverket (2010) säger att dokumentationens resultat ska leda till att man ständig utvärderar och har uppföljningar i det systematiska arbetet i förskolans kvalitetsarbete, för att utveckla barnens möjligheter till utveckling och lärande. Den pedagogiska dokumentationen gör enligt Lenz Taguchi (1997) att pedagogerna kan synliggöra sina teorier och hypoteser, ifrågasätta dem och skapa nya. MacDonald (2007) menar att dokumentation hjälper pedagoger att reflektera över sitt eget lärande. Parnell (2011) sammanfattar pedagogisk dokumentation på följande sätt: det räcker inte bara att lyssna och vara uppmärksam, vi måste också se till vårt eget lärande och vara med i nuet (s. 302, vår översättning). 3.4 Kommunikation En annan funktion som den pedagogiska dokumentationen har är att den fungerar som ett sätt för barnen att kommunicera med pedagogerna och ett sätt för pedagogerna att kommunicera med barnen. Lenz Taguchi (1997) menar att barnen genom den pedagogiska dokumentationen kommunicerar med pedagogerna på olika sätt. Hon beskriver vidare att barnen kommunicerar genom bilder, tankar och utsagor. Genom att barnen kommunicerar med förskolläraren och förskolläraren kommunicerar tillbaka genom att visa dokumentation och återberätta deras utsagor gör man tillsammans en reflektion. Dahlberg et al. (2002) menar att den pedagogiska dokumentationen är en process som innebär att det pedagogiska arbetet reflekteras tillsammans med andra pedagoger och sedan även med barnen. Genom denna kommunikation får barnen enligt Lenz Taguchi (1997) nya utgångspunkter för sitt lärande och sin utveckling, när de får ta del av den pedagogiska dokumentationen. Dahlberg et al. (2002) beskriver den pedagogiska dokumentationen som en kommunikationsväg genom att pedagogen tillsammans med barnen analyserar/reflekterar under och efter arbetets gång, och kan därmed utveckla sin egen förståelse och kunskap av barnens lärande. Bowne et al. (2010) menar i likhet med Dahlberg et al. (2002) och menar att reflektionen kring det pedagogen har dokumenterat tillsammans med barnen ger barnen insikt i deras eget lärande. 3.5 Digitala verktyg Ett sätt att dokumentera för en pedagogisk dokumentation är användandet av kamera. Flannery Quinn och Schwartz (2011) framhåller att användandet av olika digitala hjälpmedel såsom kamera för fotografier och videoinspelningar är användbara verktyg för pedagogisk dokumentation. Författarna hävdar att med hjälp av fotografier och videoinspelningar erbjuds pedagogerna, barnen och föräldrarna ett hjälpmedel för att reflektera över lärande och utvecklingsprocesser. MacDonald (2007) menar att pedagogisk dokumentation inkluderar användandet av videoinspelningar och fotografier för att fånga ögonblick i verksamheten när barnen uttrycker något eller gör någonting, så att pedagogerna kan relatera till hur barnen tänkte och agera utifrån ett lärande perspektiv. Även Lindgren och Sparrman (2003) belyser att kameran för fotografering och videoinspelning är en bra dokumentationsteknik. Fotografier och videoinspelningar ger pedagogerna och barnen möjlighet att gå tillbaka i dokumentationen för att reflektera över det gjorda. Wien (2011) betonar att det är viktigt hur man bearbetar informationen som kommer från fotografering och videoinspelningar. Mycket 6

information kommer från videoinspelningar och författaren lyfter att man bör ha det i åtanke när man återblickar och reflekterar. Hon menar att det är lätt att missa aspekter när man gör återblickar i en videoinspelning och man bör göra återblickar flera gånger i samma videoinspelning. Enligt Buldu (2010) är kontentan av användandet av fotografier och videoinspelningar att skapa en dialog med det man gör återblickar i. Gemensamt för de olika studierna är att kameran är ett viktigt verktyg i arbetet med pedagogisk dokumentation. Fotografierna och videoinspelningar erbjuder möjligheten för både förskollärare och barn att gå tillbaka till ögonblick och reflektera och föra en diskussion över det sedda för att utveckla sig själva. Författarna påpekar att verksamheten synliggörs. Användandet av fotografier och videoinspelningar erbjuder även enligt Flannery Quinn och Schwartz (2011) möjlighet för pedagogerna att delge föräldrarna information om verksamheten och vad deras barn gör under dagarna genom att pedagogerna hänger upp fotografierna till exempel i hallen där föräldrarna lämnar och hämtar sina barn. 3.6 Kritiska aspekter vid pedagogisk dokumentation I en studie av Buldu (2010) framgår det att det finns vissa fallgropar när man arbetar med pedagogisk dokumentation. Det fanns mycket material som pedagogerna dokumenterat. Det innebar att pedagogerna inte visste var de skulle börja, när de skulle sätta ihop dokumentationerna. Han beskriver även pedagogernas svårigheter med att hinna analysera dokumentationen. Flannery Quinn och Schwartz (2011) belyser i sin studie en annan kritisk aspekt. Pedagoger inom förskolan behärskade inte att dokumentera med ny teknik, men sin hantering av tekniken förbättrades under studiens gång med stöd och utbildning av forskarna själva. Författarna skriver vidare att pedagogerna fann det svårt att fotografera och filma samtidigt som de undervisade. Wien (2011) menar att det är viktigt att ha ett hum om hur olika tekniker används i den pedagogiska dokumentationen. Cardy och Kroeger (2006) beskriver aspekten av tiden och pedagogernas extra åtagande som det tar att gå igenom fotografier och videoinspelningar för att selektera och få en röd tråd genom de dokumenterade bilderna och videoinspelningarna. Även Buldu (2010) påpekar i sin studie att det krävs mer tid av pedagogerna för att gå igenom dokumentationen. En annan kritisk aspekt som Buldus (2010) studie visar är svårigheten att delge föräldrarna den pedagogiska dokumentationens process och värdet av den. Han menar vidare att det är svårt att få föräldrarna att stanna upp och studera den uppsatta dokumentationen. Även MacDonald (2007) beskriver denna aspekt i arbetet med pedagogisk dokumentation. Hon påpekar att det är vanligt att föräldrarna bara snabbt lämnar och hämtar utan ge sig tid åt ta del av den uppsatta dokumentationen. Den enskilt största kritiska aspekten som framhålls var således tiden. Det behövs tid både för planering, reflektion och analys. Även Wehner-Godée (2000) beskriver tiden som en riskfaktor. Hon menar att man måste organisera hur man ska strukturera sin arbetstid om man ska kunna fortsätta jobba med pedagogisk dokumentation. Cardy och Kroeger (2006) pekar på 7

problematiken att dokumentationen skapar en konflikt med tiden, resurserna och organisationen. MacDonald (2007) betonar pedagogernas svårighet att finna tid för reflektion och samarbete mellan pedagogerna i dokumentationsprocessen. Pedagogerna i MacDonalds studie upplevde att skolan inte möjliggjorde tid för samarbete och tid för egna reflektioner. Även Bjervås (2011) framhåller tiden som en kritisk aspekt med pedagogisk dokumentation. Förskollärarna upplever att de inte finner tid till reflektion, tid de inte vill ta från att vara i barngruppen. Buldus (2010) studie tar upp problematiken att pedagogerna upplever svårigheter med att hantera processen med pedagogisk dokumentation och att samtidigt vara aktiv deltagare med barnen. Pedagogerna finner det svårt att kombinera dokumentationen samtidigt som man undervisar. Enligt Wehner-Godée (2000) kan även miljön spela en avgörande roll när det gäller pedagogisk dokumentation. Man måste våga förändra för att få igång olika aktiviteter som ger både barn och pedagoger nya utmaningar. Hon påpekar att inga större förändringar behöver göras, däremot att små förändringar görs med jämna mellanrum. Hon ger förslag på mindre arbetsgrupper och en något annorlunda utformning av de olika arbetsrum som finns på förskolan. Även Lenz Taguchi (1997) ser förändring som en viktig del i arbetet med pedagogisk dokumentation. Ingenting är konstant, allt förändras hela tiden. Bjervås (2011) visar på två andra kritiska punkter. Den ena är att det finns risk för att man dränker barnen i pedagogisk dokumentation. Buldu (2010) i likhet med Bjervås (2011) betonar problematiken att man delger barnen för mycket dokumentation. Den andra kritiska aspekten är att det finns risk för motsatsen, att den pedagogiska dokumentationen inte kommer barnen tillgodo. Detta kan bero på att förskollärarna inte är riktigt överens om hur barnen ska få ta del av den pedagogiska dokumentationen. I detta avseende hävdar Cardy och Kroeger (2006) att pedagoger med liten erfarenhet har problem att engagera barnen och samtidigt dokumentera, något som författarna ser som en kritisk aspekt. Å andra sidan kan det också vara så att pedagoger som är bekanta med pedagogisk dokumentation, kan missförstå syftet och värdet med pedagogisk dokumentation, menar de. I Bjervås (2011) studie belyser förskollärarna att det finns en risk att objektifiera barnen. De ville inte att dokumentationen används för att utforska barnet, för det är inte det den pedagogiska dokumentation har som syfte. Lenz Taguchi (1997) framhåller att det därför är väldigt viktigt att pedagogerna drar åt samma håll i arbetet med pedagogisk dokumentation. Buldus (2010) studie visar att den positiva effekten av pedagogisk dokumentation är större än de negativa effekterna. Fördelarna väger alltså tyngre än nackdelarna, vilket även Bjervås (2011) framhåller i sin studie. Buldus (2010) studie visade att utvecklingen och lärandet bland barn och pedagoger utvecklades successivt när pedagogerna arbetade med pedagogisk dokumentation. Sammanfattningsvis ser man att flera pedagogiska studier tar upp samma eller liknande kritiska aspekter. Tiden som en kritisk aspekt framhålls av flera forskare (Wehner-Godée, 2000; Cardy och Kroeger, 2006; Bjervås, 2011; Buldu, 2010). Man kan utläsa att det enskilt största problemområdet har med tid att göra. För att jobba med pedagogisk dokumentation 8

måste man omplanera sin arbetstid. Även arbetet med hur man ska gå tillväga i den pedagogiska dokumentationen måste planeras mycket noggrant. Tiden för reflektion och sammanställning av dokumentationerna är den gemensamma nämnaren i dessa studier. Problemområden med pedagogisk dokumentation tycks vara generella i olika delar av världen, både i Förenade Arabemiraten som Buldu (2010) skriver om och i Sverige som Lenz Tagichi (1997) och Bjervås (2011) skriver om. 3.7 Etiska aspekter vid pedagogisk dokumentation Hur långt kan man gå i sina dokumentationer innan man kränker en individs integritet? Vad är att kränka ett barn? I studien av Buldu (2010) kunde pedagogerna se en förändring hos barnen. Förändringen blev synlig när pedagogerna skulle fotografera eller filma barnen i samband med en aktivitet. Barnen var inte naturliga och kände sig obekväma. På grund av detta kände pedagogerna att de inte kunde fånga det autentiska i barnens aktiviteter. Lenz Taguchi (1997) påpekar att pedagogen enbart med sin närvaro i rummet förändrar förutsättningarna för lärande och dokumentation. Även Bjervås (2011) pekar på problematiken med förskollärarnas närvaro. Förskollärarna väljer ibland bort att dokumentera på grund av detta. En ytterligare etisk aspekt vid pedagogisk dokumentation tar Lindgren och Sparrman (2003) upp, vem frågar barnen om de vill medverka i en pedagogisk dokumentation? Genom fotografering och filmande blir barnen inte anonyma. Författarna menar att barnen bör ha rätten att själva avgöra om de vill bli filmade, och att man som pedagog bör få ett informerat samtycke av barnen. Författarna menar att om en forskare kommer och dokumenterar barnen är de skyddade av forskningsetiska förhållningsregler och barnen blir anonymiserade, men när pedagogerna dagligen dokumenterar med barnen, så finns inte den anonymiteten. Forskaren är dessutom bara där en begränsad tid och genomför studien. Pedagogerna är däremot kvar på avdelningen och som författarna skriver har barnen ett beroendeförhållande till pedagogerna. Vilken möjlighet har barnen på förskolor att välja att inte delta i dokumentationer? Wehner-Godée (2000) påpekar att risken att kränka barnens integritet ständigt skall finnas med i bakhuvudet när man filmar eller fotograferar barnen. Författaren menar att barnen antingen agerar mot kameran eller fortsätter med den aktivitet som de höll på med innan kameran börja filma, men att barnen efter en stund tycks glömma bort att kameran är närvarande i rummet. Förskollärarna i Bjervås studie (2011) nämner begrepp som orosmoment, närhet och distans vid pedagogisk dokumentation. Lindgren och Sparrman (2003) framhåller att problematiken vid dokumentation är att man som pedagog förväntas erbjuda omsorg samtidigt som man förväntas att dokumentera och analysera barnens beteenden. Författarna ställer sig frågan, tar pedagogerna tid från barnens fria tid och lek när de envisas med att dokumentera fler och fler aktiviteter? I vissa situationer kan det vara svårt att veta hur man ska förhålla sig i dokumentationsarbetet. Författarna tar upp ytterligare en etisk aspekt, nämligen den maktrelation som skapas av den som dokumenterar. De menar vidare att betraktaren skapar ett dominansförhållande gentemot den som blir betraktad. Etiska frågan till maktrelationen 9

handlar om vem som har rätten att studera och betrakta andra. Likafullt kom pedagogerna i Lindgren och Sparrmans (2003) studie fram till att fördelarna väger upp nackdelarna i arbetet med pedagogisk dokumentation. De etiska aspekterna vid pedagogisk dokumentation rör således närvaron av förskollärare i rummen vid dokumentation, förhållanden mellan barn och förskollärare, den osynliga maktbalansen mellan betraktaren och den betraktande. En av de mer intressantare etiska aspekterna som Lindgren och Sparrman (2003) pekar på handlar om vem som har gett oss rätten att filma och fotografera barnen utan deras tillåtelse. Sammanfattningsvis är de etiska aspekterna vid pedagogisk dokumentation något som pedagoger och forskare sällan nämner, det vill säga vem ser utifrån barnens perspektiv? 3.8 Dokumentation och ansvar enligt styrdokumenten Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) skall förskolan sträva efter att utveckla både själva verksamheten och barnens förmågor. Tankesättet är pedagogerna genom dokumentationen skall synliggöra barnens lärande och verksamhetens praktiska vardag, samt hur verksamheten möjliggör utveckling och lärande. Enligt Skollagen (2010:800) kapitel 4: 4 skall verksamheterna ha systematisk planering, uppföljning och utvärdering av verksamheten. Detta innebär enligt Skollagen att förskolan systematiskt skall jobba med kvalitetsgranskning av sin verksamhet och utvärdera hur väl de följer de nationella målen i läroplanen. Detta innebär enligt Skolverket (2010) att varje arbetslag systematisk genom dokumentation skall utvärdera sin verksamhet, samt barnens utveckling och lärande. De skall tillsammans reflektera över hur väl verksamheten tillhandahåller möjligheter för barnens utveckling och lärande. Varje enskild förskollärare har således ett ansvar att dokumentera hur väl de nationella målen integreras i verksamheten. Den enskilda förskollärare ska enligt Skolverket (2010) ansvara för att dokumentera följande: kommunikation och samspel med och mellan barn, barns delaktighet och inflytande samt vid vilka tillfällen som barnen upplever verksamheten som intressant, meningsfull och rolig (Skolverket, 2010, s. 15). Detta ansvar lyfts i aspekten i barns delaktighet att det är viktigt att förskolläraren dokumenterar och tar del av barnens upplevelser och utvecklar verksamheten mot barngruppens behov. Vidare framhålls det att genom att dokumentera barnens förmågor och hur de kontinuerligt utvecklas inom målområden, skall förskolläraren se till att förskolan bidrar med nya utmaningar för barnens förmåga och fortsatta utveckling. Arbetslaget har tillsammans ansvaret för att barnen får ta del av dokumentationerna tillsammans med en förskollärare. Arbetslaget skall via dokumentationen även göra barnens föräldrar delaktiga i verksamheten, så att föräldrarna har möjlighet till inflytande i den dagliga verksamheten (Skolverket, 2010). Även Skolverket (2005) framhåller pedagogisk dokumentation som ett bra sätt för förskolan att inkludera barnens föräldrar i verksamheten. Sett till hela organisationen är det enligt Skolverket (2010) förskolechefen som har det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och 10

uppdraget i dess helhet. Enligt detta ansvar skall förskolechefen se till att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att på ett bra sätt utföra sina uppgifter samt att det systematiska kvalitetsarbetet genomförs av förskollärare, barnskötare och övrig personal på förskolan. Enligt Skolinspektionen (2012) skall förskolechefen ansvara för att personalen i verksamheten får den kompetensutveckling som krävs för att kvalitetssäkra verksamheten. 4 Metodologiskt synsätt 4.1 Fenomenologi Fenomenologin är en filosofisk metod, med ett specifikt tankesätt. Edmund Husserl (1859-1938) var tysk filosof och den som införde fenomenologin under början av 1900-talet (Alerby, 1998). Enligt Stensmo (2002) är fenomenologi läran om det som framträder och visar sig i människans medvetande. Det är alltså människans uppfattningar, om hur världen runtomkring ter sig för den enskilde individen som ligger till grund för forskningen inom fenomenologin. Detta utgår då från ett individperspektiv. Hur ser den enskilde på det som sker runtomkring en, och hur blir denna individ varse om hur den tänker och kommer fram till något? Alerby (1998) påpekar att erfarenheten är ett nyckelbegrepp inom fenomenologin. Det är genom erfarenheten människan får tillgång till sin plats i världen. Detta gör att allt börjar i den enskilde personens livsvärld. Just livsvärlden kommer att beskrivas mer nedan. Bjurwill (1995) beskriver fenomenologin som en tanke. En tanke startar i någonting och slutar i någonting. Det som sker mellan starten och slutet är vad fenomenologi handlar om. Det vill säga, vad man själv uppfattar om någonting, och kommer fram till. Enligt Stensmo (2002) är det berättelser, språkliga utsagor eller bilder som är fenomenologins arbetsmaterial. Han belyser att inom andra teoretiska synsätt på lärande har man oftast förutfattade uppfattningar om något. Stensmo (2007) påpekar, att inom fenomenologin måste man konsekvent bortse från dessa förutfattade meningar. Strävan är att försöka göra en så ren beskrivning som möjligt av fenomen som kommer fram i människans medvetande. Detta gör att den som intervjuar måste vara medveten om vad som är ens egna tankar och någon annans tankar. Även enligt Alerby (1998) är det ändå svårt att inte blanda in sina egna tankar, eftersom vi alltid har egna erfarenheter med oss i bagaget. Stensmo (2002) menar att en upplevelse är unik för varje enskild person. Eftersom en upplevelse är unik kan den i princip inte generaliseras. Människor som arbetar i en gemensam värld kan ha liknande upplevelser och kan därmed sätta sig in i varandras upplevelser. När ett arbetslag sätter sig ner med den pedagogiska dokumentationen har de med sig olika uppfattningar, men vid gemensam reflektion kan det komma fram att de har liknande uppfattningar om det som dokumenterats. 4.2 Livsvärlden Alerby (1998) menar att livsvärlden är en del av fenomenologin, vilket hon benämner som livsvärldsfenomenologi. Detta gör att genom att se livsvärlden av den man betraktar får man 11

tillgång till deras erfarenheter och tankar. Livsvärlden utgörs enligt Stensmo (2002) av människans livserfarenhet och de förstahandsupplevelser människans verklighet består av. Denna verklighet tar människan som given i sin vardagliga verklighet, eftersom den är konkret, oreflekterad och förvetenskaplig. Det som fenomenologerna enligt Stensmo (2007) gör med denna verklighet är att man systematiserar och abstraherar den. Detta görs med hjälp av begrepp som gör verkligheten gripbar och möjlig att förstå. Johansson (2005) förklarar livsvärlden som den värld vi riktar oss mot, den värld vi är en del av och som finns i oss. Denna värld är enligt Johansson subjektiv och objektiv på samma gång. Vi är en del av den, vi påverkar den och vi påverkas av den. När man jobbar med barn och deras lärande är det enligt Johansson (2005) intersubjektiva strategier man jobbar efter. Möten mellan barns och vuxnas livsvärldar skapas. För att förstå en pedagogisk verksamhet, måste man upptäcka dessa möten mellan barn och pedagoger. I dessa möten finns även en möjlighet för lärande enligt Johansson. 4.3 Val av datainsamlingsmetoder Eftersom studien vill fånga förskollärarnas tankar och erfarenheter om pedagogisk dokumentation, valdes en kvalitativ ansats med kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Olsson och Sörensen (2011) betonar att den kvalitativa forskningen har möjligheter att fånga människors livsvärldar. Varje individ uppfattar olika och det var det vi ville fånga genom att använda oss av kvalitativa intervjuer med fenomenologisk utgångspunkt. Samtidigt påpekar Svenning (2003) att tillförlitligheten kan bli låg om man gör en kvalitativ studie, eftersom en kvalitativ undersökning är mer exemplifierande än generaliserande. Nyberg och Tidström (2012) och Kvale och Brinkmann (2009) betonar att en kvalitativ ansats är att föredra om man vill förstå någons uppfattningar, upplevelser och avsikter inom något ämne. Vidare pekar Kvale och Brinkmann (2009) på att som intervjuare ska man försöka förstå den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Trost (2010) beskriver det som att intervjuaren alltid ska vara intresserad av hur den intervjuade ser och upplever sin värld. Genom detta synsätt kommer man in på fenomenologi (Kvale och Brinkmann, 2009). Fenomenologin fokuserar på individen och dennes livsvärld. Därmed bidrar detta perspektiv till att öka förståelsen i en kvalitativ forskningsintervju. Trost (2010) framhåller att det är viktigt att den intervjuade i förväg får veta vad intervjun skall handla om och hur man kommer att dokumentera intervjun. Både Trost (2010) och Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att den intervjuade i förväg också ska få veta syftet med intervjun och vad den ska handla om. Då känner sig den intervjuade säkrare och därmed mer avslappnad. Detta gör att dialogen mellan intervjuaren och den intervjuade underlättas. Intervjuaren kan få mer ärliga svar vilket bidrar till att kvaliteten på intervjun blir bättre. Trost (2010) beskriver en fördel med kvalitativa intervjuer. Man kan börja med att den intervjuade får prata fritt om ämnet och att personen själv får välja i vilken ordning intervjufrågorna ska komma. Detta kan leda till mer spontana tankar kring ämnet som gör att intervjun blir mer öppen. Intervjuns karaktär kännetecknas då av låg standardisering och har 12

en låg grad av strukturering (Patel och Davidson, 2003; Trost, 2010). Olsson och Sörensen (2011) tar upp en viktig sak man måste tänka på som intervjuare. Författarna menar att man ska låta den intervjuade tala till punkt. Blir det en paus så låter man det vara en paus. Trots många fördelar finns vissa fallgropar med kvalitativa intervjuer som man måste se upp med, bland annat avråds från att intervjua för många (Kvale och Brinkmann, 2009; Nyberg och Tidström, 2012; Trost, 2010). Gör man det, får man så mycket data att det inte går att hantera. Detta kan senare bli ett problem när intervjun ska transkriberas till text. 4.4 Etiska överväganden Här beskrivs de etiska överväganden som tagits hänsyn till innan, under och efter intervjuerna med förskollärarna. Denna studie strävar efter att utifrån förskollärarnas livsvärldsperspektiv få större förståelse för pedagogisk dokumentation och dess funktion på en resursavdelning och en vanlig förskoleavdelning. Det viktiga med intervjuer är enligt Trost (2010) att man som intervjuare värnar om de intervjuades integritet och värdighet. Patel och Davidson (2003) menar att det är ytterst viktigt att respektera de intervjuades integritet och att man som intervjuare inte lämnar ut information till någon utomstående. Flera författare påpekar vikten av konfidentialitet gentemot intervjupersoner (Patel och Davidson, 2003; Trost, 2010; Olsson och Sörensen, 2011). Det innebär att man som forskare måste anonymisera personerna i undersökningen. Patel och Davidson (2003) framhåller att när man anonymiserar personer skall det varken finnas namn, personnummer eller något annat som kan leda fram till deras identitet. Detta innebär att förskolorna såväl som intervjupersonerna har anonymiserats för att värna om deras integritet, så att de kunde känna sig trygga med situationen och villiga att genomföra intervjuerna. Genom att på förhand informera personerna om studiens syfte kunde de välja att delta eller att avböja intervjun. Kvale och Brinkmann (2009) kallar detta informerat samtycke. Accepterar den intervjuade att bli intervjuad efter att ha blivit tilldelad information, har man som forskare ett informerat samtycke och kan genomföra intervjuerna. Ett etiskt förhållningsätt som forskaren måste inta i den kvalitativa intervjun är att vara neutral till det den intervjuade berättar. Kvale och Brinkman (2009) påpekar att forskarens neutralitet hotas från flera håll i en kvalitativ intervju. Författarna menar att en kvalitativ intervju är ett interaktivt samspel mellan forskaren och deltagaren. Det innebär att det är lätt att bedåras av deras åsikter och tankar. Detta betyder att den som intervjuar en personen starkt identifierar sig med denna och intervjuaren kan därmed blanda ihop sina egna och den intervjuades perspektiv som färgar av sig i tolkning och analys. Olsson och Sörensen (2011) betonar att det är svårt för forskare att bortse från sina egna åsikter, och därmed menar de att det inte finns någon neutral forskning. Alla har åsikter som synliggörs i forskningen. Inom kvalitativa studier finns det många etiska övervägande som man måste ta hänsyn till. Detta leder till att man som intervjuare måste vara medveten om sitt förhållningssätt och hålla sig neutral under intervjuerna. 13

4.5 Urval Två förskollärare valdes ut till intervjuerna. Dessa förskollärare arbetar på två olika förskolor i Norrbotten. Den ena förskolläraren arbetar på en avdelning där barnen är mellan ett och fem år gamla. Den andra förskolläraren arbetar på en resursavdelning där barnen är mellan tre och sex år gamla. På denna avdelning är majoriteten av barnen i behov av mer uppmärksamhet. Anledningen till att vi valde två olika förskolor var att arbetssättet skiljer sig väldigt mycket. De förskollärare som har intervjuats har vi kommit i kontakt med under den verksamhetsförlagda utbildningen genom åren. Repstad (2007) framhåller att huvudkriteriet för urvalspersonerna är att den som forskar räknar med att de aktuella personerna kan bidra med information. Dessa två förskollärare valdes eftersom de har mångårig erfarenhet av att arbeta på förskolor. Deras kompetens och öppenhet för förändringar var ytterligare anledning till att de valdes som intervjupersoner till studien. Eftersom vi träffat dem förut bedömde vi att det skulle underlätta att göra en kvalitativ intervju, då båda partner redan känner till varandra och därmed ökade förutsättningen för att intervjun skulle bli mer avslappnad. 4.6 Genomförande De förskollärare som var tilltänkta att intervjuas kontaktades via telefon. Förskollärarna informerades om syftet med intervjuerna, vad ämnet var, samt att de skulle anonymiseras, i enlighet med Kvale och Brinkmann (2009). Därmed vi fick ett informerat samtycke om att genomföra intervjuerna med dem. Det påpekades att de när som helst under intervjun kunde avbryta. Vi bestämde plats och tidpunkt när intervjuerna skulle äga rum, utifrån förskollärarnas egna önskemål. Trost (2010) framhåller vikten av att intervjupersonen känner sig trygg i den miljön där intervjun sker. Känner intervjupersonen sig trygg i miljön är det lättare att få information om det studien fokuserar på. Intervjuerna skedde på respektive förskollärares arbetsplats efter deras arbetstid. Intervjuerna genomfördes enskilt med respektive förskollärare. Innan intervjun började fick intervjupersonerna ta del av ämnet som presenterades för dem i form av intervjufrågor (bilaga 1) samt en tankekarta (bilaga 2) med studiens frågeområden. Förskollärarna fick en kopia på frågorna och tankekartan som låg framme på bordet under intervjun. Intervjuerna spelades in med hjälp av applikationer till mobiltelefonerna som Nyberg och Tidström (2012) ger olika förslag på. När intervjun börjades spelas in bad vi förskollärarna att berätta fritt om det valda området och välja ordningsföljden på frågeområdena som skulle beröras. Detta är något som Trost (2010) framhåller att det bidrar till att den intervjuade känner sig trygg när intervjuaren är relativt öppen med ordningsföljden på frågorna. Även Patel och Davidson (2003) beskriver detta som en fördel med kvalitativ intervju, eftersom det ger den intervjuade mer utrymme att uttrycka sig och styra intervjun. Under intervjun var vi hörsamma och lät förskollärarna tala till punkt. Olsson och Sörensen (2011) påpekar att det är viktigt att få intervjupersonen att känna sig viktig och att få tala till punkt. Intervjun avslutades genom att vi tackade för att de tagit sig tid för en intervju och erbjöd dem varsitt exemplar av rapporten när den blivit godkänd och publicerad. 14

4.7 Databearbetningsmetoder Efter intervjuerna satte vi oss på varsitt håll med respektive ljudupptagning från intervjuerna och började arbetet med att transkribera tal till text. Olsson och Sörensen (2011) menar att transkribering av det talade ordet också är en bearbetning av innehållet. Då intervjuerna hade låg grad standardisering (Patel och Davidson, 2003; Trost, 2010) med avsikt att fånga pedagogernas livsvärld enligt Stensmos (2002) beskrivning av fenomenologi, valde vi att transkribera ordagrant för att inte missa information från intervjuerna. Nyberg och Tidström (2012) framhåller att den insamlade datan skall analyseras fråga för fråga som dock inte besvaras enskilt, utan att man istället selekterar och hittar svarskategorier. Utifrån de transkriberade intervjuerna påbörjade vi arbetet med att sammanfatta och selektera informationen gentemot intervjufrågorna och forskningsfrågorna. Därigenom blev det lättare för oss när vi tolkade och analyserade den information vi fått från intervjuerna. Vi fick läsa igenom det utskriva flera gånger. Vårt mål var att se helheten av förskollärarnas erfarenheter och synsätt om pedagogisk dokumentation. Vi har tolkat och analyserat informationen gentemot tidigare forskning inom området. Genom att vi tolkar och analyserar tidigare forskning, har vi haft öppen kodning i vår kvalitativa studie som Stensmo (2002) beskriver det. Detta innebär att vi har brutit ner materialet till analysenheter och därmed funnit aspekter i resultatet att belysa med olika resultatrubriker. Kvale och Brinkmann (2009) menar att man som forskare skapar och tolkar meningen. 15

5 Resultat Här redovisas resultaten under de fiktiva namnen Bea och Maria, som inleds med en presentation av vardera förskola och hur pedagogisk dokumentation fungerar i deras vardagliga verksamhet. Därefter följer rubrikerna Syfte, Hinder och Möjligheter. RESULTAT MARIA BEA SYFTE SYFTE HINDER HINDER MÖJLIGHETER MÖJLIGHETER RESULTATANALYS SYFTET TID Figur 1, visar strukturen för resultatredovisningen med efterföljande resultatanalys. UTBILDNING ORGANISTION MÖJLIGHETER 5.1 Maria Maria arbetar deltid som förskollärare på en resursavdelning på en förskola i Norrbotten. I och med att det är en resursavdelning är det stor omsättning av barn på avdelningen. På den resursavdelning där Maria arbetar finns det totalt fjorton barn och fem pedagoger. Fyra av fem pedagoger arbetar deltid, varav en är utbildad specialpedagog. Av dessa fjorton barn är nio barn i behov av mer uppmärksamhet. Tre av dessa barn har olika funktionshinder och därmed ägnar tre av pedagogerna hela sin tid med dessa barn under dagen. Maria berättar att hon studerade till förskollärare 1992-1994. Hon har därmed arton års erfarenhet. Hon betonar att det är stor skillnad på utbildningen då jämfört med idag. När hon studerade var utbildningstiden bara två år jämfört med dagens tre och ett halvt år. Förskolan hade på den här tiden inte heller någon egen läroplan. I den läroplan som förskolan har nu är det mycket fokus på dokumentation. Maria berättar att när hon läste var det istället fokus på portfolio och observationer. Det fanns många färdiga observationsmallar. Med hjälp av dessa mallar skulle pedagogerna se vad barnen kunde och inte kunde. Barnen skulle även 16