Genvägar i kvalitetsarbetet Målsättningen med ett systematiskt kvalitetsarbete är att öka likvärdigheten och måluppfyllelsen. Ett systematiskt kvalitetsarbete har potentialen att synliggöra utvecklingsområden likväl som det ger möjlighet för skolan att med stolthet lyfta fram styrkor och framgångar. Ett systematiskt kvalitetsarbete måste vara planlagt och utföras metodiskt med noggrannhet. För att vara lyckosamt och ge resultat måste det vara både uthålligt och långsiktigt. Jag möter ibland en ryckighet när det gäller kvalitets- och utvecklingsarbete. Ibland beror det på överambitiösa rektorer och ibland på utvecklingsavdelningar på skolförvaltningar, som inte har annat och göra än att komma med nya idéer om än det ena och än det andra. Det är inte helt ovanligt med föreläsningar som oförhappandes dimper ner, och som inte finns i utvecklingssammanhang. Utvecklingsbenägenheten är inte sällan så stor att rektorer eller utvecklingsledare (eller lärare) startar upp flera utvecklingsprojekt samtidigt. Ibland hänger de olika projekten ihop och bildar en röd utvecklingstråd, men oftast gör de inte det. När det är som sämst liknar det hela ett kalejdoskop av idéer som tumlar runt. Lärare som jag talat med säger att det känns som om man studsar runt mellan föreläsningar och projekt och kan inte själva påverka inriktningen på utveckling av sin egen profession. Tydlig långsiktig inriktning Skolans uppdrag är mångbottnat och komplext. Det finns i Lgr 11 tjugonio övergripande mål och cirka 400 kunskapskrav. Visserligen går de att kategorisera, och många av dem liknar varandra, vilket gör att den praktiska undervisningsvardagen inte behöver bli så uppsplittrad som den vid en ytlig analys kan verka. Begreppet kvalitet är alltid en bedömning i förhållande till en norm: kvalitetet i förhållande till något. I skolans värld är den övergripande och viktigaste kvalitetsnormen elevens lärande och utveckling. Av den anledningen är också elevens lärande skolans huvuduppdrag. Det går även att dela upp skolans uppdrag i några skilda kategorier av mål och riktlinjer undervisning är ett uppdrag, värdegrunden ett annat och demokrati och elevinflytande ett tredje. Men forskningen om bland annat formativ bedömning visar hur nära lärande, bedömning, elevernas inflytande över sitt lärande och värdegrund och etik ligger varandra. Fungerar inte detta i ett samspel får det konsekvenser för hela lärprocessen.
Den viktigaste utgångspunkten i ett systematiskt kvalitetsarbete måste vara att analysera elevens lärande. Därifrån kan man sedan utvärdera bakåt för att se styrkor och utvecklingsbehov i verksamheten. I dagens pedagogiska debatt sätts stort fokus på sambandet mellan kvaliteten på undervisningen och den enskilda elevens lärande. Förklaringsmodeller som tar fasta på eleverna som huvudorsaken till resultatnivåerna avvisas idag. En elev har en utvecklingszon, inom vilken denne har en potential till lärande. Hur väl den potentialen utnyttjas beror till stor del på den undervisning som erbjuds. Analyser utifrån dokumentation av elevernas arbeten har därmed stor potential. Där kan man förutom att se elevernas grad av måluppfyllelse även se i vilken grad undervisningen följer kunskapssynen i läroplanen och i vilken grad kursplanernas kunskapskrav tillämpas. Vill man få en bild av undervisningsformernas kvalitet kan man djupintervjua ett antal elever. Utifrån resultaten av analysen av undervisningen kan man initiera en diskussion om utvecklingsbehoven. I en sådan diskussion definieras nuläget, och beslut om insatser tas. Man bör dock i en sådan analys beakta att andra faktorer än kvaliteten på undervisningen kan få effekter på elevernas lärande. Ett exempel är den värdegrund som relationerna vilar på. Mobbning, kränkningar, dåligt bemötande eller bristande ledarskap kan skapa hinder i lärandet. Organisationen och schemalösningar kan vara andra barriärer. Prioritera Kvalitetsarbetet måste bedrivas med systematik. Det innebär att alla utvecklingsbehov inte kan mötas samtidigt. Prioriteringar är nödvändiga. Begreppet systematik innebär även att använda effektiva metoder i kvalitetsarbetet. Många lärare jag mött de senaste åren hade stora förhoppningar att Lgr 11 skulle vara tydlig och lättolkad. Idag, efter fem år, uttrycker många av dessa lärare en besvikelse. Läroplanen, kommentarmaterial och bedömningsstöden till kursplaner och kunskapskrav är inte så lättolkade som många hoppats på. De som förväntat sig få en manual att följa finner att de istället fått Skolverksskrifter som kräver ett noggrant och tidskrävande analysarbete. Det finns ingen pedagogisk GPS som guidar lärare genom det nya uppdraget. Men även om kommentarer och stödmaterial upplevs som svårtolkat säger många lärare att de får mycket stöd i materialet. Det som däremot kan saknas är att få tid att sätta sig in i det och diskutera med andra kollegor. Kvalitetsarbetet med att utveckla undervisning och bedömning kan bedrivas efter en trial and error"-metod eller utifrån redan beprövade metoder. Det senare sättet förutsätter att man får hjälp och stöd. Det är inte alltid detta
stöd finns inom den egna kommunen, och då krävs hjälp utifrån. Den nya läroplanen har skapat utvecklingsbehov som inte nämnvärt skiljer sig åt från skola till skola eller kommun till kommun. När det gäller bedömning måste lärare lära sig att göra analytiska bedömningar med hjälp av bedömningsaspekter. Ett kunskapskrav består av ett antal byggstenar. I Skolverkets kommentarmaterial till kunskapskraven benämns dessa byggstenar som bedömningsaspekter. En matrisbedömning är en form av analytisk bedömning med hjälp av bedömningsaspekter. I Skolverksmaterialet är några av kunskapskraven nedbrutna i bedömningsaspekter, medan andra kunskapskrav inte är det. Vissa analyser och nedbrytningar av kunskapskrav måste lärare göra själva. För att skapa en bedömning som kan fungera både som formativ och som summativ bedömning behöver lärare därför stöd och handledning. När lärare på egen hand tar sig an detta arbete finner de att det är tidskrävande, och att kvaliteten i slutändan inte alltid ligger på en acceptabel nivå. Metoder för att utveckla En undervisning som utgår ifrån Lgr 11 vilar på två ben. Ett består av en ämnesinriktad och begreppsläggande undervisning. Det andra benet består av en undervisning som leder till att eleverna allt mer utvecklar sina kompetenser att använda intellektuella, kommunikativa, logiskt problemlösande och praktiskt-estetiska förmågor som redskap för att till exempel kommunicera, lösa problem eller föra olika typer av underbyggda resonemang. Det finns olika metoder med vetenskaplig grund för att utveckla undervisningen mot målen i Lgr11. Learning studies är ett sätt att utveckla lärares förmåga att undervisa om begrepp, teorier och modeller. Syftet är att säkerställa elevens förståelse. En annan metod kan vara att arbeta efter TfU, som är framtagen inom forskningsprojektet Project Zero vid Harvard School of Education. (Denna metod beskrivs i flera artiklar under Undervisning) Stöd utifrån som en genväg Det finns både bedömnings- och undervisningsmetoder som är beprövade och som har studerats och utvärderats vetenskapligt. För att kunna tillämpa dessa behöver lärare handledning. Ett kvalitetsarbete som är systematiskt arbetar inte efter slumpartade metoder som trial and error. Utgångspunkten i ett kvalitetsarbete måste vara att lärare ska kunna bli
tydliga när det gäller att planera och bedöma elevernas kunskapsutveckling, och att undervisningen samstämmer med styrdokumenten. Både svensk och internationell forskning visar att lärarens förmåga att klargöra mål och kriterier för måluppfyllelse, samt att kunna arbeta med formativ bedömning och återkoppla till eleverna, bidrar till att öka elevernas måluppfyllelse. En metod som jag under många år har arbetat med i olika kommuner bygger på att lärare i arbetslag eller ämneslag planerar ett undervisningsmoment; de skapar en pedagogisk planering. Lärarlagen får sedan respons på sin planering, vilket till exempel kan innebära att någon i kollegiet ger respons på hur väl planeringen överensstämmer med läroplanens kunskapssyn och med kursplaner och kunskapskrav. Responsen bör bland annat innehålla kommentarer om hur mål, undervisning och bedömning hänger ihop, och om de bildar en röd tråd. När planeringarna är genomförda med eleverna är nästa steg att samla in och bedöma elevernas arbeten. Metoden är kommunikativ och knyter därmed an till synen på språkets och kommunikationens betydelse för förståelse och lärande. Själva modellen kan på så sätt även bli en förebild för hur undervisningen kan organiseras. Fördjupad förståelse Lärare och skolledare som arbetat efter modellen kommenterar ofta att de får en fördjupad förståelse för skolans styrdokument och den forskning dessa vilar på. Genom att tid avsätts, och lärare tillsammans får diskutera och tolka läroplanen, allmänna råd och kommentars- och stödmaterial, utvecklas deras gemensamma syn på undervisningen och på hur de ska bedöma elevernas arbeten. Bedömarkompetens och undervisningskompetens utvecklas växelvis. Ju mer bedömarkompetensen ökar, desto mer växer behovet att utveckla undervisningen. Först flyttas bedömarkomptensen fram ett steg, och detta skapar behov av att utveckla undervisningen. En utvecklad undervisning kräver att bedömarkompetensen växer ytterligare, och så vidare. Kunskapssyn, kursplanekompetens, undervisningskompetens och bedömarkompetens bildar en oupplöslig helhet. Denna helhet kan i förhållande till skolans uppdrag ligga på en låg eller hög nivå. En långsiktig målsättning i ett systematiskt kvalitetsarbete är självklart att den ska ligga på en hög nivå. En av de erfarenheter jag har från olika kompetensutvecklingsarbeten är att det ska finnas avsatt tid som inte får användas till annat (holy time). Viktigt är även att det inte får bedrivas för många utvecklingsprojekt samtidigt på en skola om det ska bli någon kvalitet på de utvecklingsarbeten som
bedrivs. En vanlig kommentar från lärare där för mycket pågår på en gång är Vi vill utveckla vårt arbete så att det samstämmer med läroplanen, men vi får inte tid att slutföra innan vi ska påbörja något nytt. Ska undervisnings- och bedömarkompetensen utvecklas krävs både rejält med tid och långsiktighet. Det kan behövas minst två år inom ett projekt. Projektledare behövs Det räcker inte med att det kommer någon utifrån som leder ett projekt, det behövs även en person som håller ihop och leder arbetet i en skola eller inom en kommun. Oavsett vem det är, är denna person viktig för att arbetet ska lyckas och överleva. Oavsett vilka utvecklingsbehov en analys av skolverksamheten på en skola eller i en kommun visar, är det en tidsbesparande genväg att i ett inledningsskede ta hjälp av expertis som besitter de kompetenser som avser att utvecklas. Om ett kvalitetsarbete ska vara systematiskt måste det vila på beprövad erfarenhet och ha en vetenskaplig grund att stå på.