Projektplan för att utveckla och fördjupa lärares läroplans- och bedömarkompetens

Transkript

1 Projektplan för att utveckla och fördjupa lärares läroplans- och bedömarkompetens Projekt runt kunskap och bedömning Syftet med projektet är att utveckla och fördjupa läroplan- och bedömarkompetens. Genom detta ökar möjligheterna att utveckla en mer likvärdig bedömning samt att eleverna får bättre förutsättningar att utveckla de kunskaper och förmågor som ska bedömas enligt kunskapskraven. Projektet har även en tydlig koppling till utvecklingssamtal samt IUP med skriftliga omdömen. Projektet genomförs med stöd av Helena Moreau och Steve Wretman, Fortbildnings AB. Projektet innebär att personalen arbetar med att implementera Lgr 11 i praktiken. I projektet varvas föreläsningar med eget arbete, diskussioner och handledning. Pedagogiska planeringar En viktig del av projektet är att skapa en skriftlig planering som tydligt kopplas till läroplanen och kursplanerna. Att en sådan planering ska göras är föreskrivet i Skolverkets föreskrifter om utvecklingssamtal, i de Allmänna råden om IUP och Allmänna råden med kommentarer om planering och genomförande av undervisningen. Dessutom visar pedagogisk forskning att det finns ett klart samband mellan hur väl eleverna förstår målen för undervisningen och nivån på deras lärande. Läroplanens kunskapssyn och tolkning och konkretisering av kursplanerna är ett av utvecklingsmålen inom projektet. Att gemensamt skapa pedagogiska planeringar gör vi av flera skäl: Ett skriftligt omdöme ska beskriva elevens kunskapsutveckling i relation till pedagogisk planering i varje ämne. När man skapar dessa planeringar gemensamt kommer man även kunna utveckla ett gemensamt språk. Det blir tydligare för eleven hur mål, undervisning och bedömning hänger samman. För att skapa ett gemensamt, professionellt och sakligt språk bör detta arbete utföras i arbetslag eller i ämneslag. De gemensamma planeringarna kan sedan ligga till grund för den enskilda lärarens lektionsplaneringar. En pedagogisk planering kan vara längre eller kortare. Den kan vara för en hel termin eller över ett arbetsområde med flera ämnen inblandade. Första planeringen sätter fokus på att tolka läroplan och kursplaner och skapa en planering utifrån läroplanens kvalitativa typ av kunskap. Lärarna ska skapa en planering för ett arbetsområde som tar runt 3 veckor att genomföra med eleverna. Minst en lärare i arbetslaget/ämneslaget ska genomföra planeringen efter respons och ev. bearbetning En process i tre steg Projektet är indelat i tre olika steg och varje steg byggs i sin tur upp av tre olika moment planera undervisa bedöma. Arbetet sker i arbetslag eller ämneslag och arbetet i gruppen leds av en s.k. samtalsledare. Samtalsledarens uppgift är inte att vara expert eller den som gör allt arbete i gruppen. Samtalsledaren har en mer administrativ uppgift och ska vara en länk mellan arbetslaget eller ämneslaget och Steve Wretman och Helena Moreau.

2 Läroplanens kunskapssyn och tolkning och konkretisering av Lgr 11 är ett av utvecklingsmålen inom projektet. Andra hörnpelare är summativ och formativ bedömning. Steve och Helena tillhandahåller förebilder för bedömningsmatriser som efter behov justeras eller vidareutvecklas. Undervisningsmodeller som bygger på internationell forskning om undervisning och bedömning kommer att visas och förklaras. Obligatorisk planeringsmodell En viktig del av projektet är att skapa en skriftlig planering som tydligt kopplas till läroplanen och kursplanerna. Att en sådan planering ska göras är föreskrivet i Skolverkets föreskrifter om utvecklingssamtal och i Allmänna råd från Skolverket. Dessutom visar pedagogisk forskning att det finns ett klart samband mellan hur väl eleverna förstår målen för undervisningen och nivån på deras lärande. Inom projektet ska den planeringsmodell som utdelats användas. Den ska inte betraktas som en rekommendation eller som ett förslag. Planeringsmodellen är obligatorisk för det arbete som bedrivs inom projektets ram. Varje arbetslag eller ämneslag ska till varje steg i projektet tillsammans göra en undervisningsplanering, d v s minst två eller tre planeringar under projektets gång. Det vanliga i skolan är att varje lärare gör sin egen planering. Inom projektet är de däremot en kollektiv produkt. Kursplanens syfte med de långsiktiga målen och kunskapskraven måste tolkas och konkretiseras så att de passar den ålder och mognad som eleverna har. Denna tolkning och konkretisering är en kreativ process där teoretiska insikter och praktiska lärarerfarenheter möts. Ett av syftena med projektet är att diskussionerna i lärarlaget/ämneslaget ska kretsa kring hur läroplanens kunskapssyn och styrdokumenten kan omsättas i undervisningen. Planeringen ska göras i två delar: 1. En formell del, lärardel där kursplanerna citeras ordagrant. 2. En elevdel som skrivs på ett elevnära språk och som består av en tolkning och konkretisering av kursplanetexterna. Formell del Syfte: Citera direkt från kursplanen. De långsiktiga målen finns med. Kunskapskrav: Citera de kunskapskrav som passar in på detta arbetsområde. Rekommendation att man utgår från den högsta nivån eftersom alla elever ska ges möjlighet att komma dit. Man ska även tänka på att det är samma kunskapskrav när det gäller förmågor som återkommer för alla nivåer. Centralt innehåll: Viktigt att citera det centrala innehåll som är aktuellt i arbetsområdet. Elevdel Inledning: En kort inledning som förklarar syfte med arbetsområdet (t ex under denna period kommer vi att arbeta sagor från olika länder) Mål för arbetsområdet (konkretiserade mål): Här konkretiseras syfte (långsiktiga mål)och kunskapskrav och kopplas till det centralt innehållet. Detta blir de konkretiserade målen för ar-

3 betsområdet. Vad ska eleven lära sig? Man formulerar målen så att det tydligt framgår vad eleven ska utveckla och lära samt hur eleven ska kunna visa sin kunskap. Bedömning: Här beskrivs vad som skall bedömas i elevens arbete och hur eleven ska visa sin kunskap. (Denna del ska ha en tydlig koppling till kunskapskraven) Viktigt att det framförallt är förmågor som är formulerade som kunskapsmål men det kan även finnas både fakta och färdigheter som man vill bedöma. Det är viktigt att denna del blir tydlig så att eleverna inte tvekar på vad läraren kommer att bedöma i deras arbeten. Undervisning: Här skriver man hur undervisningen kommer att gå till för att eleven ska utvecklas mot målen. Det bör vara en balans mellan fakta, förmågor och färdigheter. Här bör det även finnas en tydlig koppling till det centrala innehållet. Bedömning Efter det att lärarna genomfört undervisning utefter upprättade planeringar genomförs diskussion om hur man gemensamt bedömer elevarbeten. Lärare har här plockat fram sin intuitiva bedömarkompetens för att sedan göra en gemensam bedömning av elevernas arbete. Återigen sätts utveckling av ett gemensamt och sakligt språk i fokus. I detta läge har Helena och Steve gett verktyg för hur man arbetar med att skapa beskrivande och inte värderande bedömningar för respons och skriftliga omdömen. Det handlar om att på ett sakligt och icke värderande sätt kunna sätta ord på elevernas lärande. (Detta är en viktig del inför skapande av en IUP). Samtidigt har Helena och Steve återkopplat hur elevernas arbeten överensstämmer med de mål som fanns i planeringen. Helena och Steve har förtydligat att det finns olika typer av bedömning. D.v.s. få alla att förstå tanken med formativ bedömning (dvs. en bedömning som stimulerar elevernas lärande och där eleverna involveras i bedömningsprocessen, det är bl.a. detta som elevinflytande handlar om). De erfarenheter man har gjort dels genom respons, dels genom att studera elevernas arbeten leder fram till en ny pedagogisk planering. Även denna gång med respons. Till skillnad mot den första omgången har Helena och Steve försökt leda in lärare på att skapa planeringar som riktas in mot olika förmågor för att sedan kunna bygga upp en bank med kvalitetssäkrade planeringar. När planeringarna har genomförts har lärarna även skrivit en kort kommentar/reflektion. Bedömningsmatriser Nästa steg i projektet blir att skapa bedömningsmatriser. Tanken med att skapa bedömningsmatriser är att dessa blir ett bra verktyg i den dokumentation som ska ligga till grund för utvecklingssamtalet som i sin tur ska leda fram till en IUP. Matriserna blir även ett bra verktyg för att skapa en gemensam syn på bedömning och de underlättar för eleverna när de ska göra självbedömningar. De blir även ett konkret underlag för lärares betygsdiskussioner med eleverna. Utgångspunkten är att lärare får det lättare att förstå sitt uppdrag genom att få arbeta praktiskt med att skapa planeringar parallellt med föreläsningar och läsande om kunskapssyn och bedömning, än om de enbart får lyssna till föreläsningar.

4 Bakgrundsmaterial (som ligger till grund för hur Helena och Steve bygger upp sitt arbete) Om kraven för skolan uttrycks i form av mycket preciserade kunskaper som varje elev ska ha tillägnat sig, är det lätt att pröva exakt vilket resultat en elev nått. När kunskaperna i stället formuleras som kunskapskvaliteter som kan utvecklas genom studier inom olika kunskapsområden och med olika urval av stoff, blir bedömningen betydligt svårare. Vill vi ha en skola där elever utifrån givna ramar får studera efter behov och intressen och där elever får utveckla sina kunskaper utifrån en mångfald av möjligheter, blir konsekvensen ett mer krävande system för bedömning. (ur Allmänna råd för en likvärdig bedömning och betygsättning) Som utgångspunkt för arbetet används även Proposition 2009/10:165, Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet. I denna finns en del som handlar om bedömning och betyg men även om vikten av tydliga planeringar: Bedömningen syftar till att identifiera elevers kunskaper för att beskriva starka och svaga sidor och ge ett bra underlag för att planera elevens fortsatta utveckling. Betygen ska visa i vilken utsträckning eleven har uppnått de nationellt uppställda kunskapskraven och även visa kvaliteten i kunskaperna. Nationella ämnesprov och andra prov är därvid en del av bedömningsunderlaget. Arbetet förutsätter att information om mål och kunskapskrav ges till alla elever i början av ett ämne, ett ämnesblock eller en kurs samt under utbildningens gång. Statens skolverks inspektionsrapport från 2003 liksom Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan (NU 03) visar emellertid att det finns stora brister i den information elever får och i hur väl de förstår målen. Många missförstånd som gäller enskilda betyg kan undanröjas genom att informationen om kunskapskraven i början av studierna förbättras. Mot denna bakgrund föreslår regeringen att en bestämmelse om en sådan informationsskyldighet ska finnas i skollagen för att markera skolans och lärarens ansvar. Varför matriser? Arbetet leder fram till att skapa bedömningsmatriser som kan tolkas av både lärare, elever men även av föräldrar. Dessa matriser bör även kunna användas som skriftliga omdömen i olika ämnen. Lärare ska kunna se och beskriva en elevs kunskapsutveckling utan att värdera eleven (bra-dålig). Tanken med matriser är att de ska kunna användas dels för självärdering för eleverna, dels som grund till en individuell utvecklingsplan och vid utvecklingssamtal. Under arbetsprocessen är också förhoppning att man på skolan skapar ett gemensamt språk för vad det är vi bedömer. Det är viktigt att bedömning blir synlig för eleverna men även mellan lärare. Det är genom de kollegiala samtalen om vad och hur vi bedömer som vi skapar en bedömaröverensstämmelse. Det bör finnas en dokumentation inför ett utvecklingssamtal/en IUP. För denna dokumentation är det viktigt att lärare utvecklar och använder ett sakligt och gemensamt språk. Dokumentation-

5 en måste grunda sig på en bedömning och en analys vad eleverna befinner sig i förhållande till målen. En IUP ska sedan kunna visa eleven riktning på utvecklingen. Detta arbete underlättas av väl utvecklade matriser. Arbetet handlar i första hand om formativ bedömning, dvs en bedömning vars mål är att stimulera elevernas fortsatta lärande. En del av arbetet är att skapa verktyg (bedömningsmatriser) som stöd för att eleverna ska kunna utveckla metakognition. Inom forskning visas tydligt att just självvärdering är viktig för elevens lärprocess. Metakognition beskrivs ofta som ett medel för att uppnå självreglering (self regulation), dvs att eleverna ska bli självständiga och kunna styra sitt eget lärande. Med hjälp av adekvat undervisning kan elever förbättra sin metakognition. Black (1999) nämner flera studier, som påvisar samband mellan graden av metakognition hos elever och deras studieresultat. Exempelvis Brown & Ferrara (1985) har visat att elever som har en historia av svaga prestationer i skolan och som har fått hjälp med att utveckla sin metakognition har gjort snabba framsteg. (ur rapporten Kunskapsbedömning, Myndigheten för skolutveckling 2003) Om sambandet formativ bedömning och elevens lärande (Samtliga citat hämtade från rapporten Kunskapsbedömning 2003) Det är processen, som ska stå i fokus vid den formativa bedömningen och inte resultatet: det är betydligt lättare att rätta ett felaktigt svar än att bedöma den process om lett fram till svaret. Ofta säger svaret inte mycket om hur eleven har resonerat och kan då heller inte vara till stor nytta när det gäller att hjälpa eleven vidare därför får eleven bara höra att han borde ha läst mer, ansträngt sig mera, lyssnat bättre etc. Det är inte heller alltid lätt för eleven att utifrån ett svar dra sig till minnes hur han resonerade vid det tillfälle då han svarade, menar Bonniol. Bonniol påpekar vidare, att det pedagogiska skälet för att man rättar elevers felaktiga svar oftast är att man vill att eleven ska lära sig något (vad som blev fel, och vilket sätt att tänka och göra som hade varit mera framgångsrikt). Förhoppningen är att denna erfarenhet kan göra att eleven, nästa gång han eller hon ställs inför en liknande uppgift, handlar annorlunda, d v s justerar sitt eget beteende. Om eleven faktiskt gör det är emellertid en annan fråga, Bonniol poängterar det faktum att eftersom ingen person utifrån kan justera någon annans beteende, så kan läraren egentligen inte ändra sina elevers beteende det kan de bara göra själva. Perrenoud pekar på vikten av, att formativa bedömningar utformas och genomförs utifrån sitt specifika syfte; om de utformas enligt de kriterier som är viktiga vid summativ bedömning (betygsbedömning) förlorar de i effektivitet och kvalitet: För att formativ bedömning ska bli effektiv, menar Perrenoud, ska insamling och bearbetning av olika slags data om elevernas kunskaper inte styras av strävan att vara systematisk eller rättvis, eller att passa vissa utvärderingssystem, utan (...) förse läraren med den information som han behöver för att kunna påverka villkoren för elevernas lärande eller elevernas inlärningsprocesser på ett effektivt sätt varken mer eller mindre. Formativ bedömning är viktig för: att diagnostisera problem och identifiera elevens behov av hjälp och stöd i lärandet att inventera elevers förkunskaper/förförståelse för att kunna planera undervisningen

6 att hjälpa elever att reflektera över sitt eget lärande och bli varse om sin progression och sina svårigheter och behov att vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier att definiera den aktuella disciplinens kunskap för eleverna, d v s markera diskursens gränser och överföra kulturella begrepp och förståelsehorisonter att motivera elever i skolarbetet De engelska forskarna Black & William, drog av den metaanalys av 40 kontrollerade studier av fall där man försökt utveckla provens formativa egenskaper, följande slutsatser: elevernas genomsnittliga studieresultat (mätt i prestationer på de vanliga nationella proven) förbättrades påtagligt den största förbättringen skedde i de svagast presterande grupperna, d v s skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever minskade att eleverna själva är involverade i bedömningsprocessen har goda effekter på lärandet bedömning och självbedömning påverkar elevernas motivation och självvärdering eleverna kan bara bedöma sig själva om de har en klar uppfattning om undervisningsmålen om eleverna enbart får poäng eller betyg, så gynnas deras lärande inte Shepard beskriver en studie där matematiklärare gav kvalitativ feedback kommenterade fel och dåliga strategier, föreslog förbättringar och betonade förståelse snarare än ytlig kunskap. Studien visade att eleverna blev signifikant duktigare i matematik, att deras attityder till ämnet förbättrades och att pojkarnas ursprungliga försprång minskade. Shepard betonar att eleverna behöver förstå bedömningsprocedurerna och -målen som medel för att utveckla sin förmåga att se sitt eget lärande. Teori och praktik Läroplanen har en teoretisk grund. Det teoretiska perspektivet, är ett viktigt redskap för att kunna urskilja, förstå och förhålla sig till den pedagogiska verksamheten i skolan. Målen i sig, som de är formulerade i läroplanen, räcker inte som utgångspunkt för det praktiska arbetet. Målen måste dels: Ses i det teoretiska perspektiv utifrån vilket de är formulerade Som lärare måste man ha kunskap om det innehåll som respektive mål refererar till Det betyder att målen måste tolkas både utifrån styrdokumenten och utifrån lärares professionalitet. För att förstå hela uppdraget behövs att man sätter sig in i de teorier som styrdokumenten vilar på. Därför kommer en del av utvecklingsarbetet vara att läsa vissa utdrag ur bakgrundsarbetena till styrdokumenten samt olika artiklar som belyser detta.