Måste man bry sig om också? Läraren som utbildare och medmänniska NLS sommarkurs 2014 Rita Nordström-lytz
Vad innebär det att vara lärare? att inneha en offentlig, betald befattning som kräver sakkunskap och behörighet att umgås med elever (som läraren själv inte valt) ett givet antal timmar per dag/vecka/läsår att under de yrkesverksamma åren undervisa många elever att ha ansvaret att främja elevernas förmåga att tillägna sig de kunskaper, färdigheter och attityder som läroplanen fastställer
Kunskaperna, färdigheterna och attityderna är inte statiska fram till 1960-talet: fokus på bevarandet av det rådande samhället (Tomas Englund 1986, Osmo Kivinen 1988) läraren säger och eleverna gör 1960-2000: en demokratisk utveckling av skola och samhälle (Tomas Englund 1986, Hans Lorenz 2010) det kan vara på olika sätt i dag: krav på effektivitet och lönsamhet (Zygmunt Bauman 2002, Katri Johanna Komulainen 2006, Stefan Lund och Daniel Sundberg 2012) Cedefop: producera yrkeskunniga för EU:s behov PISA: vem är bäst i (OECD-)världen?
Undervisnings- och kulturministeriets framtidsvision till 2020 (UKM 2010) görandets, vetandets och varandets strukturer förändras GÖRA i samarbete och nätverk VETA tekniskt och socialt VARA identiteten i en global värld
teknologisk utveckling teknologin trampar ännu i barnskorna ubik-samhället (ubiquitous, finns överallt ) medför stora förändringar i arbetslivet... där skolans roll inkluderar krav på nya sätt att förhålla sig till information nya sätt att söka, hantera och producera kunskap i sociala, teknologiska och visuella miljöer betoning på förmåga att sortera och värdera kunskap
förändringar i befolkningsstrukturen avfolkning av landsbygden större och flera urbana miljöer den åldrande befolkningen ökar drastiskt behov av ökande utländsk arbetskraft migration p.g.a. klimatförändringar ökande mångkulturalitet (språk, kultur, religion)... där skolans roll är att... bidra till social och medborgerlig jämlikhet bidra till att stärka Finlands konkurrenskraft
förändrade sociala strukturer förändrad familjestruktur flyttningsrörelser vuxenmodeller i barns liv ersätts av andra modeller specifika finländska problem ökat illamående hos barn och unga (psykosociala problem hos 15%) barn som lever under fattigdomsgränsen ( ca 16%, beräknas öka) barn med endast en vårdnadshavare (14%) mentala problem i familjen, familjevåld, ökat antal omhändertagna barn... där skolans roll är... att uppmärksamma problemen och lotsa vidare till rätt samhällsinstans att fungera som en stabil närvarande trygghet
... och där står läraren, med samhällsuppdraget i ryggen och sina elever framför sig... Vad är på riktigt viktigt i läraruppdraget?
Läraren har ett dubbelt uppdrag (Martin Buber 1994) att främja elevens möjligheter att erövra kunskaper, färdigheter och attityder att vara den närvarande medmänniskan med eleven
Varför är det medmänskliga uppdraget viktigt? undervisning inkluderar ett moraliskt perspektiv (Andy Hargreaves 1998) läraren bidrar till att forma en framtida generation de många SMÅ beslut som läraren gör i kontakten med elever är av avgörande betydelse signifikanta ögonblick moralens implicita karaktär (vanor, konventioner, traditioner, historia) är sällan granskad eller utvärderad
undervisning präglas av tillit (eller misstro), makt och ansvar (Trygve Bergem 2000) elever som möts med respekt och omtanke presterar ofta bättre (Catherine Furlong 2013)... men byggandet av relationer uppfattas om ett ytterligare krav på den didaktiskt fokuserade läraren (Torbjörn Sandén och Tom Wikman 2011)
Vad då medmänniska? Måste man bry sig om också? Det räcker väl med att jag lär dem!
Utkast till läroplan 2016 (Finland): Varje barn är unikt. Varje barn har rätt att växa till sin fulla potential som människa och samhällsmedlem. (s. 9) Kommunikation som präglas av omsorg och uppskattning uppmuntrar eleverna att formulera frågor som är viktiga för dem. (s. 9) Den grundläggande utbildningen ska stöda elevernas utveckling till humana människor som strävar efter sanning, godhet, skönhet och rättvisa. (s. 9) Läroprocessen påverkas av elevernas vilja och förmåga att arbeta och lära sig tillsammans och att iaktta hur den egna aktiviteten påverkar de andra i gruppen. (s. 11) Att ge och få realistisk respons är en viktig del av en omtänksam, öppen och uppmuntrande kommunikation. (s. 11)
Läraren möter sin elev som ett Det eller ett Du som ett Det: jag vet allt om dig bakgrundsinformation, kategorisering som ett Du: sådan eleven visar sig just nu, i just denna stund bakgrundsinformationen är i stunden ovidkommande
Lärarens kommunikation med eleven kan utgöra en falsk eller en äkta dialog Dialogiskt liv är inte ett liv i vilket man har mycket med människor att göra, utan ett i vilket man verkligen har att göra med de människor med vilka man har att göra. (Buber 1993) Buber särskiljer mellan tre slag av dialog: den till dialog förklädda monologen den tekniska dialogen den äkta dialogen
Den till dialog förklädda monologen människor som finns i samma rum med som främst talar med sig själva ett träffsäkert avfyrande av egna argument för att överglänsa den andra syfte: att göra intryck på den andra eller njuta av den egna förträffligheten motpartens inlägg är betydelsefulla endast i den mån de stärker eller belyser den egna ståndpunkten den egna pedagogiska agendan (eller entusiasmen) är överordnad att tala till men inte med den andra
Den tekniska dialogen förekommer där det är nödvändigt att nå gemensam förståelse i sak saken är det viktiga, de närvarande människorna är mindre viktiga sakligt och vänligt men opersonligt är den vanligaste dialogformen i pedagogiska sammanhang (Jonas Aspelin 2012) föreläsningar har allt mera fått ge rum för dialogiska samtal mera kommunikation förekommer i undervisning men... mera talande främjar inte nödvändigtvis en äkta dialog; till det behövs snarare mera lyssnande (Hanan Bruen 1989) att framföra en egen åsikt är inte ett lika krävande projekt som att med genuint intresse ta del av andras synpunkter
Den äkta dialogen kan uppstå närsomhelst ur en monolog eller en teknisk dialog, då uppmärksamheten riktas mot den andra och det som han/hon säger kännetecknas av hänvändelse, lyhördhet, öppenhet, närvaro att uppfatta att den andra vill säga mig något att stanna upp för att lyssna till det att besvara den andras tilltal uppriktigt
Den äkta dialogen kräver helhjärtad närvaro full uppmärksamhet allt annat utom det som eleven just nu säger (med ord, kroppsspråk, gester, tystnad) är oviktigt having nothing (Henry McHenry 1997) det förflutna, bakgrundskunskapen, framtiden spelar i ögonblicket ingen roll Motsatsen till närvaro är bortvändhet ointresse självupptagenhet trötthet reflektion
Den äkta dialogen kännetecknas av att den påverkar och förändrar dem som är delaktiga i den både eleven och läraren förändras, om än på olika sätt förändringen kan vara möjlig att formulera i ord, men den kan lika väl finnas endast som en aning Den som går ut ur en dialog likadan som han var då han gick in den var egentligen aldrig där. (Buber 1993)
Vilka erfarenheter av en äkta dialog kan du (i egenskap av lärare eller elev) erinra dig? Vilken tyngd ger respektive länders läroplaner (och andra styrdokument) för mötet med den andra för att bry sig om? Är betoningen på det närvarande mötet mellan läraren och eleven alls relevant i dag?
Varför är läraruppdraget att vara medmänniska viktigt? socialpolitiska argument den tuffa värld som barn i dag lever i kräver någon som lyssnar och bryr sig om pedagogiska argument lp 2016 betonar genuint kommunikativa färdigheter men också förmågan att leva tillsammans med andra medmänskliga argument vi är människor som möts i undervisning och lärande vad det är att vara människa lär vi endast i samvaro med varandra
Litteratur: Aspelin, Jonas (2012). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups. Bergem, Trygve (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur. Bauman, Zygmunt (2002). Det individualiserade samhället. Uddevalla: Daidalos. Bruen, Hanan (1989). Martin Bubers dialogische Pädagogik. In Werner Licharz und Heinz Schmidt (Hrsg.), Martin Buber (1878-1965). Internationales Symposium zum 20. Todestag. Band 2: Vom Erkennen zum Tun des Gerechten. Frankfurt am Main: Haag und Herchen.
Buber, Martin (1993). Dialogens väsen. Ludvika: Dualis. Buber, Martin (1994). Jag och Du. Ludvika: Dualis. Englund, Tomas (1986). Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Concepts with Special Reference to Citizenship Education. Uppsala: Almqvist&Wiksell. Furlong, Catherine (2013). The teacher I want to be: exploring the influence of life histories on student teacher idealised identities. European Journal of Teacher Edcuation 36(1), 68-63. Kivinen, Osmo (1988). Koulun järjestelmäkehitys. Peruskoulutus ja valtiollinen kouludoktriini Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Turku: Turun Yliopisto.
Komulainen, Katri Johanna (2006). Neoliberal educational policy. A case study of Finnish textbooks of entrepreneurial education. Nordisk pedagogik 3, 212-228. Lorenz, Hans (2010). Mot framtidens mångkulturella skola. I Pirjo Lahdenperä & Hans Lorenz (red.), Möten i mångfaldens skola. Interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar. Lund: Studentlitteratur. Lund, Stefan & Sundberg, Daniel (2012). Kunskaper för en ny tid. Pedagogisk kritik av samtidens kunskapspraktiker. Utbildning & Demokrati, 21(2), 5-14. McHenry, Henry D. Jr (1997). Education as Encounter: Buber s Pragmatic Ontology. Educational Theory, 47(3), 341-357.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Perusopetus 2020 yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Sandén, Torbjörn & Wikman, Tom (2011). Att leda lärande. I Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.), Allmändidaktik vetenskap för lärare (ss 259-279). Lund: Studentlitteratur. Utbildningsstyrelsen: Läroplan 2016. http://www.oph.fi/lp2016