Möjligheter med hinder

Möjligheter med hinder Rapportsamling om grav språkstörning del III Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp Del III

Möjligheter med hinder Rapportsamling om grav språkstörning del III

Specialpedagogiska skolmyndigheten Redaktörer: Lisbeth Borg, Malmö Högskola, Margareta Edén, Umeå universitet och Marianne Lundgren, Karlstads universitet Foto: Per Helander/Blink Photography Formgivning: Stockholm Södra Glory AB Tryck: Edita 2010 ISBN: 978-91-28-00306-3 (tryckt) 978-91-28-00307-0 (pdf) Best. nr: 00306 Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument på Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se

Förord I den här sammanställningen av rapporter har vi samlat sex skriftliga fördjupningsarbeten (varav ett pararbete) i kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp. Kursen genomfördes i samarbete mellan Specialpedagogiska skolmyndigheten, Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet under 2009. Det övergripande syftet med kursen var att fördjupa och problematisera teorier om grava tal- och språksvårigheter. Betydelsen av samverkan mellan relevanta professionella yrkesgrupper uppmärksammades särskilt. Rapporterna speglar olika perspektiv på dessa områden. Specialpedagogiska skolmyndigheten har en viktig roll för att bidra till att kunskapen om och diskussionerna kring dessa områden kontinuerligt ökar och sprids. Med ökad kunskap om bemötande och lärande kan vi som möter barn och ungdomar med funktionsnedsättning bidra till en lärandesituation som på ett bra sätt möter deras behov. Det är också angeläget för oss att ha ett aktivt och nära samarbete med lärosäten som universitet och högskolor. Detta samarbete har stor betydelse för kunskapsutvecklingen inom området. Min förhoppning är därför att denna rapportsammanställning ska inspirera och stimulera läsaren samt på olika sätt ge kunskap om vilka konsekvenser tal- och språksvårigheter medför på olika sociala arenor. I en förlängning kan innehållet i de arbeten som presenteras här innebära att situationen för barn och ungdomar med tal- och språksvårigheter successivt förbättras. Jag vill avslutningsvis framföra ett stort tack till projekt- och kursledarna Monica Thomsson, Lisbeth Borg, Margareta Edén och Marianne Lundgren som tillsammans med författarna har gjort föreliggande redovisning möjlig. Greger Bååth Generaldirektör Specialpedagogiska skolmyndigheten Möjligheter med hinder del III 5

6 Möjligheter med hinder del III

Innehåll Utveckling av lärmiljöer för elever med grav språkstörning i kommunal skola...13 Anna Öbrell Utveckling av stödet till skolor beträffande grav språkstörning...29 Lena Gustafsson Förutsättningar för en god språkutveckling för elever med grav språkstörning i ordinarie klass i förskola/grundskola...51 Kristina Cato Vad vet pedagogerna i grundskolan och deras rektorer om grav språkstörning? En studie på tre F-9 skolor med och utan separat språkspår...67 Britta Eliasson Pia Meijer Tidig intervention i förskolan kan stödja barn med språkstörning...95 Birgitta Nilsson Språkförskola en studie av det specifika i en verksamhet riktad mot grav språkstörning... 117 Anneli Södergård Möjligheter med hinder del III 7

8 Möjligheter med hinder del III

Bakgrund Bakgrund till kompetensutveckling inom området språkstörning, kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp Regeringen tillsatte 1995 en kommitté (Dir 1995:134) vilken antog namnet FUN KIS. Kommittén hade till uppgift att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad för funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten. Slutbetänkandet Funkis funktionshindrade elever i skolan presenterades 1998 (SOU 1998:66). Regeringens proposition (1998/99:105) baserades på utredningens förslag och riksdagen beslutade i november 1999 att de fasta skoldelarna på Hällsboskolan skulle avvecklas till förmån för en utökad resurscenterverksamhet. Kommunerna skulle ha det fulla ansvaret för alla elevers utbildning. Riksdagen beslöt även att Hällsboskolans resurscenter initialt skall tillföras särskilda medel avsedda för en treårig satsning på kompetensutveckling. Hällsboskolan fick i uppdrag att i samarbete med lämpliga specialpedagogiska institutioner genomföra en kompetensutvecklingssatsning om undervisning av barn med grav språkstörning. Insatserna bör rikta sig till specialpedagoger i kommunerna (Prop. 1998/99:105 sidan 42). En arbetsgrupp bildades våren 2000 bestående av adjunkter från Karlstads universitet, Malmö högskola, Lärarhögskolan i Stockholm och Umeå universitet. Arbetsgruppen samverkade med Hällsboskolans resurscenter. Kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 20 poäng utvecklades under 2000. Åren 2001-2003 genomfördes den nationella och gemensamma kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 20 poäng (Görman, Edén, Frykhammar och Lundgren 2004). Under tre år utbildades 120 specialpedagoger (Edén, 2005). Specialpedagogiska institutet fick i regleringsbrev 2002 uppdrag att anordna fortbildning för lärare som arbetar med elever med språkstörning i det offentliga skolväsendet (Toll, 2005). Arbetsgruppen vid Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet (Lärarhögskolan i Stockholm hade inte möjlighet att delta) fick i uppdrag att utveckla och genomföra ytterligare en nationell och gemensam kurs, Språkstörning ur ett specialpedagogiskt perspektiv, 20 poäng. Kursen vände sig till lärare och logopeder och genomfördes 2004-2006. Arbetet skedde i samverkan mellan Specialpedagogiska institutet och ovanstående högskolor. Möjligheter med hinder del III 9

De båda ovanstående kurserna har genomförts under 2007-2009 i samverkan mellan Specialpedagogiska institutet, numera Specialpedagogiska skolmyndigheten, Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet. Studentarbetena är skrivna av olika personer där författarna har fått behålla sitt egna språkbruk och ordval. Metodik, innehåll och kvalitet skiljer sig åt i arbetena. Referenser Edén, Margareta (2005). Specialpedagogik med inriktning mot GRAV SPRÅKSTÖRNING. Umeå universitet och Specialpedagogiska institutet. Görman Unn, Edén Margareta, Frykhammar Elisabeth och Lundgren Marianne (2004). Sammanfattande rapport från projektet 2000 MUSK-KURSEN 2001-2003. Härnösand: Specialpedagogiska institutet. Regeringen: Direktiv 1995:134. Utredning om funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Regeringen: Proposition 1998/99:105. Elever med funktionshinder ansvar för utbildning och stöd. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 1998:66. FUNKIS- funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Toll, Ingrid (2005). En resa i lärande med målet en skola för alla. Härnösand: Specialpedagogiska institutet 10 Möjligheter med hinder del III

Inledning Under 2009 gavs två rapportsamlingar ut med namnet Möjligheter med hinder del I samt del II. Rapporterna var ett resultat av en sammanställning av de skriftliga fördjupningsarbeten som utformats i kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp under 2008. Kursen var nationell och gemensam och genomförandet skedde genom distansstudier på halvfart. Kursen gavs på avancerad nivå. Författarna till fördjupningsarbetena är utbildade specialpedagoger med påbyggnadsutbildning inom området tal, språk och kommunikation, 30 hp. Föreliggande rapportsamlingar är en fortsättning på tidigare sammanställningar och är de fördjupningsarbeten som utformats i den kurs som genomfördes under 2009. Rapporterna har beteckningarna del III, IV samt del V. Kursen 2009 är den sista kurs som genomförts i samverkan mellan Specialpedagogiska skolmyndigheten och de tre högskolorna Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet. Kursens övergripande syfte var att fördjupa och problematisera teorier om specialpedagogik och grav språkstörning. Kursen har bestått av fyra delmoment. 1. Grav språkstörning samverkan och ledarskap, 7,5 hp, 2. Grav språkstörning teorier och perspektiv, 7,5 hp, 3. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) 7,5 hp 4. Grav språkstörning lärandeprocesser, 7,5 hp. Under moment 4. Grav språkstörning lärandeprocesser har studenterna valt att fördjupa sin kunskap inom ett område som präglats av personliga intressen och arbetssituationer. Fördjupningsarbetet har genomförts under cirka åtta veckor på halvfart. Vår förhoppning är att även dessa rapportsamlingar inspirerar och stimulerar läsaren. Projektledare Monica Thomsson Resurscenterchef Lisbeth Borg Kursledare vid Malmö högskola Margareta Edén Kursledare vid Umeå universitet Marianne Lundgren Kursledare vid Karlstads universitet Möjligheter med hinder del III 11

12 Möjligheter med hinder del III

Utveckling av lärmiljöer för elever med grav språkstörning i kommunal skola Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp, 2009. Anna Öbrell Sammanfattning Grav språkstörning är en funktionsnedsättning som kan vara dold och ofta skapar hinder i vardagen för den enskilde. Lpo94 skriver fram skolans olika uppdrag och lyfter särskilt fram elever i behov av särskilt stöd. Skolan ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det finns många faktorer som påverkar och bidrar till en optimal inlärning för eleven. Lärandemiljön i skolan är en faktor som är av stor betydelse för att öka tillgängligheten i skolan för elever med språklig sårbarhet. Specialpedagogiska skolmyndigheten har fått i uppdrag av regeringen att ge information till kommuner gällande fysisk tillgänglighet i förskola och skola just med tanke på att kunskapen om funktionsnedsättningar generellt sett är för låg. Detta fördjupningsarbete grundas på inläsning av litteratur och kvalitativ intervju med en lärare. Dessutom ligger egna observationer och mitt eget agerande som deltagande observatör i rollen som specialpedagog till grund för arbetet och studien av den beskrivna verksamheten. Syftet med studien är att analysera den fysiska lärandemiljön för en mindre grupp elever med språklig sårbarhet samt att beskriva det efterföljande utvecklingsarbetet vad gäller de undersökta lokalerna. Studien är genomförd i en kommunal grundskola. Sammanfattningsvis tyder studien på att utvecklingsarbetet med den fysiska lärandemiljön gett positiva resultat. Lärandesituationen i det enskilda klassrummet har förbättrats för de berörda eleverna med språklig sårbarhet. Klimatet i gruppen har blivit lugnare, arbetsron har ökat och eleverna presterar bättre än tidigare, menar den lärare som arbetar i gruppen. Detta har jag även själv erfarit under arbetet i gruppen. Nyckelord: lärandemiljö, fysisk lärandemiljö, språkstörning, grav språkstörning, delaktighet. Möjligheter med hinder del III 13

Innehåll 1 Inledning 2 Syfte och frågeställningar 3 Metod 4 Litteraturbearbetning 4.1 Grav språkstörning 4.2 Lärandemiljön i skolan 4.3 Färgsättningens betydelse 4.4 Utvecklings- och förändringsarbete 5 Resultat 5.1 Bakgrund 5.2 Utgångsläge 5.3 Utvecklingsprocessen 5.4 Resultatet i klassrummet 6 Diskussion Referenser 14 Möjligheter med hinder del III

1 Inledning Lärandemiljön i skolan har traditionellt sett inte beaktats när det gäller insatser/ åtgärder för elever i behov av särskilt stöd. Insatserna har framförallt skett på individnivå ur ett kategoriskt perspektiv. Skolverket (2008) skriver bland annat att skolan i allt för hög grad har ett individperspektiv när det gäller insatta åtgärder för elever i behov av särskilt stöd, det vill säga att eleven ensam äger de problem som behöver åtgärdas. Detta synsätt vill man från statens sida förändra ute på skolorna genom att ge ut ovanstående skrift. Skolan har ett stort ansvar att kartlägga miljön kring eleven då det visar sig att eleven är i svårigheter av något slag. Lärandemiljön i skolan är en av flera faktorer som är av betydelse när det finns behov av förändringar för dessa elever. Följande citat tydliggör uppdraget: Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. (Lpo94:12) I handlingsplan för arbete med de handikappolitiska målen inom skolsektorn 2002-2010 (Skolverket, 2002) belyses lärandemiljöns betydelse för elever med funktionsnedsättning. Skolverket skriver att tillgänglighet genom anpassning av lokaler, verksamhet och information är en förutsättning för att elever med funktionsnedsättning ska kunna vara fullt ut delaktiga i skolan. ICF (Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa) är ett internationellt klassifikationsverktyg som är på framfart i Sverige, se Socialstyrelsen (2003). Det har utvecklats av Världshälsoorganisationen (WHO) och belyser bland annat omgivningens betydelse för personer med funktionsnedsättning ur ett hälsoperspektiv. Diagnosticering av och insikt i funktionstillstånd hos den enskilde ger bättre möjligheter att göra lämpliga anpassningar som leder till god hälsa. ICF används till exempel som ett redskap inom utbildningssektorn. Syftet är att öka medvetenheten om behovet av miljöanpassningar för individer med funktionsnedsättning och för att möjliggöra större delaktighet och jämlikhet för den gruppen. ICD-10 (International Classification of Diseases, tenth Revision) beskriver i diagnosform bland annat dödlighet, sjukdomar och olika störningar. ICF och ICD-10 är enligt Socialstyrelsen ett komplement till varandra och de anser att det är positivt om olika professioner använder båda klassifikationerna tillsammans. De olika diagnosbenämningarna ger tillsammans en bredare helhetsbild som gynnar individen. Specialpedagogiska skolmyndigheten belyser i sitt yttrande över departementets promemoria Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet (2009:25) bland annat den fysiska miljöns betydelse för elever med funktionsnedsättning. Myndigheten lyfter fram tillgänglighetsbegreppet som också är ett centralt begrepp inom handikappolitiken. Begreppet syftar till kunskap och många olika slags anpassningar, ett professionellt förhållningssätt och bemötande som är nödvändigt för att verksamheten i förskola och skola ska bli tillgänglig även för barn/elever med funktionsnedsättning. De menar att tillgänglighetsbegreppet ska skrivas in i den nya skollagen. Specialpedagogiska skolmyndigheten har fått i uppdrag av regeringen att ge information till kommuner om förbättringsarbete gällande fysisk tillgänglighet för barn/ elever i förskola och skola, se Utbildningsdepartementet (2009). I skrivelsen framgår bland annat att kunskapen är för låg när det gäller tillgänglighet och behov som finns hos elever med funktionsnedsättning. Möjligheter med hinder del III 15

Anledningen till att jag väljer att skriva om detta område är att den omgivande miljön spelar stor roll för att öka tillgängligheten för elever med funktionsnedsättning i skolan. Det är viktigt att komma ihåg att det är många faktorer som tillsammans bidrar till att möjliggöra en god lärandemiljö, enligt Berhanu (2006). Lärandemiljön är en faktor som skolans personal konkret kan vara med och utveckla för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för målgruppen elever med grav språkstörning. I den kommande litteraturbearbetningen används begreppet barn i stycket om grav språkstörning och i övrigt skrivs elever eftersom det begreppet används generellt om barn i grundskolan. I texten finns också begreppet typisk språkutveckling med, vilket betyder att språkutvecklingen fortlöper som förväntat. Begreppet språkstörning belyser att språkutvecklingen är försenad eller avvikande, jämfört med typisk språkutveckling. Detta begrepp förklaras i texten samt miljöns betydelse för elever med grav språkstörning. I litteraturbearbetningen finns även ett avsnitt skrivet kring utvecklings- och förändringsarbete eftersom det är nära förknippat med själva undersökningen i arbetet. 2 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att analysera lärandemiljön för en mindre grupp elever med språklig sårbarhet samt att beskriva det efterföljande utvecklingsarbetet vad gäller lokalerna. Frågeställningar: Vilken inverkan har lärandemiljön på elever med grav språkstörning? Vilken är utgångspunkten av den fysiska lärandemiljön i den undersökta skolan? Hur fortlöper utvecklingsprocessen i skolan? Vilket blir resultatet i det enskilda klassrummet? 3 Metod Teoridelen har inneburit inläsning av litteratur för att därigenom kunna belysa begreppet grav språkstörning samt olika faktorer som är viktiga i skapandet av en god lärandemiljö för denna elevgrupp. Den teoretiska ansatsen vilar på en hermeneutisk grund. Lindström (2001) menar att en av grundpelarna i teorin är förståelsen. För att tolka och förstå en kommunikation krävs en förförståelse som även kan benämnas den hermeneutiska cirkeln. Förståelsen i dialogen är beroende av förförståelsen och vice versa. Alvesson och Sköldberg (2008) belyser begreppen helhet och del och pekar på att dessa är grundversionen av den hermeneutiska cirkeln. De menar att en del endast kan tolkas om den sätts in i en helhet, det vill säga i ett sammanhang. Helheten är beroende av delarna och tvärtom och därav bildas cirkeln. I detta arbete utgår empirin från ett helhetsperspektiv och delen i det här sammanhanget är utvecklingsarbetet som i sig är en del av arbetet i stort. Lindström (2001) beskriver i sin rapport en hermeneutisk effekt, vilket innebär att forskaren är en del av det sammanhang som 16 Möjligheter med hinder del III

utforskas. Detta blir tydligt eftersom jag varit delaktig i form av specialpedagog i det utvecklingsarbete som empirin grundas på. Kullberg (2004) beskriver vad det innebär att vara en deltagande observatör ur ett etnografiskt perspektiv. Hon förklarar begreppet med att forskaren ibland själv agerar i det som utforskas varvat med egna observationer och reflektioner av densamma. Detta stämmer in på det arbetssätt som varit gällande för mig under utvecklingsarbetet på skolan. Lindström (2001) talar om att reflektion är ett sätt att strukturera sin egen förförståelse. Detta kan bidra till att nya insikter och synsätt skapas som leder till förändring av den egna verksamheten och den egna forskningen. I denna studie har reflektionen hela tiden varit levande under utvecklingsprocessen eftersom en dialog regelbundet har förts mellan mig, skolledning och delar av arbetslaget. Kvalitativ metod har använts vid insamling av data i form av en forskningsintervju och egna observationer. Kvale (1997) skriver fram att intervjuaren måste ha en förförståelse av området som diskuteras i intervjun för att kunna tolka intervjun på ett adekvat sätt. Själva intervjusituationen är ett mellanmänskligt samspel mellan intervjuaren och informanten och intervjuaren bör vara medveten om sin egen påverkan vid tolkning och förståelse av informantens livsvärld. Vid intervjun har fasta frågor använts till informanten och hela samtalet har spelats in på band. Intervjun har skrivits ut i sin helhet, men enbart det som ansetts vara relevant för studien finns med i resultatdelen. Jag har i fördjupningsarbetet utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Det handlar om information, samtycke, konfidentialitet, nyttjande samt rekommendationskraven. Information har skett om studiens syfte och samtycke har medgivits av berörda. Insamlad data har avidentifierats för att skydda alla inblandade. 4 Litteraturbearbetning I den kommande texten används huvudsakligen begreppet språkstörning utifrån Nettelbladt & Salamehs (red.) (2007) definition, som är inkluderande. De menar att SLI (Specific Language Impairment) eller specifik språkstörning enbart hör hemma i forskningssammanhang eftersom det är en exkluderande diagnosbenämning där man utesluter andra nedsättningar som hörselnedsättning, utvecklingsstörning, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och dylikt. 4.1 Grav språkstörning Språkutvecklingen är av central betydelse och grunden för barnets hela utveckling. Det gäller såväl social, empatisk som kognitiv utveckling. Språkutvecklingen påverkas vid många olika diagnoser, men för att diagnosen språkstörning kan ges ska språkstörningen vara den funktionsnedsättning som är mest framträdande samt att barnets språkutveckling är väldigt försenad jämfört med jämnåriga, enligt Nettelbladt & Salameh (red.) (2007). Denna diagnos ges oftast från tre-fyra års ålder. De språkliga svårigheterna är vanligen bestående men förändras över tid, menar Nettelbladt & Salameh (red.) vidare. I Catts & Kamhi (red.) (2005) kan man läsa att det just av den anledningen kan det vara svårt att diagnostisera förskolebarn. Möjligheter med hinder del III 17

Språkförmågan delas enligt Nettelbladt & Salameh in i områdena form, innehåll och användning. Fonologi (språkljud och prosodi) och grammatik (ordböjning, prepositioner, artiklar, satsdelar och ordföljd) hör till själva formen av språket. Semantiken (ordförråd, ordmobilisering och ordförståelse) handlar om språkets innehållsliga del. Pragmatiken (turtagning, ögonkontakt, kommunikation och samspel med andra med mera) speglar hur man använder sig av språket. Nettelbladt & Salameh graderar språkstörningen i lätt-, måttlig-, grav- och mycket grav. Lätt språkstörning innebär att fonologin är påverkad och ofta ligger barnets svårigheter i att uttala olika fonologiska ljud på ett korrekt sätt. Vid måttlig språkstörning är domänerna fonologi och grammatik påverkade. Grav språkstörning betyder att barnet har omfattande svårigheter inom flera språkliga domäner såsom fonologi, grammatik och semantik. Svårigheterna är både impressiva och expressiva. Det impressiva handlar om förståelse och tolkning av kommunikationen med andra muntligt och/eller svårigheter att tolka och förstå det skriftliga. Det expressiva handlar om svårigheter med egen muntlig och skriftlig produktion. När förståelsen är påverkad kan det i sin tur leda till svårigheter att samspela med andra genom att missuppfattningar och feltolkningar uppstår. Dessa svårigheter ligger inom den pragmatiska domänen. Mycket grav språkstörning slutligen innebär att barnet har stora impressiva och expressiva svårigheter inom alla språkliga domäner. Studier visar enligt Nettelbladt & Salameh (red.) att yngre barn med språkstörning ofta har svårigheter med både auditiv och visuell stimuli. De hänvisar till Eisenson (1972) som menar att språkstörning bottnar i en påverkad auditiv perception och idag styrks detta med hänvisning till Bishop (1997). Ovidkommande auditiva och visuella stimuli bör minimeras i lärandemiljön för dessa barn då de ofta har svårigheter att selektera. Leonard (2000) skriver om den ärftlighetsforskning som bedrivs i samband med SLI (Specific Language Impairment). Han menar att forskare först under 1980-talet börjat se samband mellan SLI och ärftliga faktorer och att det är fler pojkar än flickor som har en språkstörning. Se även Nettelbladt & Salameh (red.) (2007). När det gäller graden av språkstörning menar Leonard även att man i forskning funnit ett starkare samband mellan ärftlighet och måttlig SLI, det vill säga ett starkare samband mellan barnet och familjemedlemmar som uppvisar samma problematik, jämfört med grav språkstörning. Leonard påtalar vidare att den höga andelen barn med SLI utan ärftliga faktorer visar på att det också finns andra orsakssamband än just ärftlighet. De fynd som å andra sidan gjorts i samband med studier av hjärnan tyder på att det trots allt kan finnas en latent ärftlighet som slår igenom vid SLI, i kombination med andra ännu overifierade faktorer. Nettelbladt & Salameh (red.) (2007:20) talar om att det genom forskning finns belägg för att en ärftlig form av språkstörning förändrar den s.k. FOX P2-genen som kan orsaka språkstörning hos barn. De menar dessutom att barn med språkstörning är känsligare och mer sårbara för andra riskfaktorer i miljön jämfört med barn med typisk språkutveckling. 4.2 Lärandemiljön i skolan I Dunn & Griggs (red.) (2004) finns Dunn & Dunns lärstilsmodell presenterad. Modellen består av sammanlagt fem olika områden och de är: miljömässiga, emotionella, sociologiska, fysiologiska samt psykiska element. Tillsammans belyser de totalt 20 olika faktorer som är av betydelse för att nå en optimal lärandemiljö för elever. I Dunn & Griggs (red.) lyfter man fram att elever presterar markant bättre 18 Möjligheter med hinder del III

resultat när inlärningsstilen passar eleven. I det kommande avsnittet fokuseras det miljömässiga området som Dunn & Dunn lärstilsmodell delar in i ljud, ljus, temperatur och möbler/möblering. Detta avsnitt kopplar även ihop lärandemiljön med begreppet delaktighet. När det gäller temperatur i klassrummet hänvisas i Dunn & Griggs (red.) (2004) till en undersökning gjord av Murrain (1983). Av resultatet framgår att det viktigaste är att temperaturen matchar elevens inlärningsstil, men fler än fyra gånger så många elever föredrar en varm temperatur i klassrummet jämfört med ett kallt klassrum. Grysell (2005) lyfter fram olika aspekter av vad som utmärker en god lärandemiljö. Hans studie visar att klassrummet vad gäller möblering bör ha en viss flexibilitet för att möjliggöra olika slags aktiviteter. Ljuset är en viktig aspekt och bör helst bestå av dagsljus om det är möjligt. Även en auditivt och visuellt dämpande miljö belyses. Informell möblering och färgsättning är ytterligare faktorer som är av betydelse för en god och harmonisk lärandemiljö. Se även Gudmundsson (1997). Berhanu (2006) uttrycker att det är lättare att fokusera på lärandet i vad eleven uppfattar som lugn miljö. Lärandemiljön brukar ibland även kallas den tredje pedagogen, vilket markerar miljöns betydelse när det gäller lärande. Boström (2007) förstärker detta påstående när hon skriver att basen för lärande är en god lärandemiljö. Hon skriver vidare att såväl den sociala som fysiska miljön är faktorer som på olika sätt kan möjliggöra delaktighet hos alla elever i skolan. Se även Berhanu (2006). På liknande sätt skriver även Eriksson (2007) som talar om att delaktighet är förknippade med miljöfaktorer som till exempel tillrättalagd och specifik miljö med god tillgänglighet som gynnar elever med funktionsnedsättning. I Skolverkets studie (2001) lyfts skolmiljön, dess utformning och nyttjande fram som viktiga aspekter för elever med funktionsnedsättning. Att den fysiska miljön är nära förknippad med såväl arbetsmetoder som den pedagogiska utvecklingen påpekas också för att gynna dessa elever. Palla (2006) anger i sin rapport att det finns ett samband mellan den fysiska, sociala och pedagogiska miljön i skolan. Dessa tre faktorer interagerar med varandra och kan vara antingen hindrande eller möjliggörande i sin utformning, vilket i sin tur påverkar elevernas inlärning positivt eller negativt. Gudmundsson (1997) belyser olika faktorer som påverkar inlärningen hos elever såsom lärarens arbetsstil, elevens inlärningsstil samt lärandemiljön. Han menar att det för somliga elever är helt avgörande att miljön upplevs trivsam för att själva inlärningen ska kunna möjliggöras. Det handlar om såväl kognitiv, social som emotionell utveckling. När det gäller beslut om förändringar av den fysiska miljön i skolan sker det troligen framförallt på organisationsnivå och/eller samhällsnivå och är då beroende av vilken ekonomi skolan eller kommunen har, enligt Palla (2006). Hon menar vidare att ideologiska perspektiv kan ligga bakom i vilken mån den fysiska miljön prioriteras i skolan. Möjligheter med hinder del III 19

4.3 Färgsättningens betydelse När det gäller färgforskning är Sverige en stor nation internationellt sett. Fridell Anter (red.) (2006) skriver att det inte finns några enkla svar på hur färger påverkar oss människor, men med forskningens framsteg erövras nya kunskaper. Vid färgsättning av lokaler och inventarier bör man vara medveten om färgens betydelse och vilket inflytande den har över bland annat välbefinnandet. Det är inte så enkelt att säga att vissa färger ger bestämda sinnesstämningar eftersom människors associerande till färger är individuella. Däremot skriver Bergström (2007) att det mer handlar om färgmiljöns sammansättning i sin helhet som påverkar välbefinnandet. Gundersen med flera (1996) påpekar ändå att hjärtfrekvensen påverkas beroende av färg. Den röda färgen får till exempel pulsen att öka och kan på sikt skapa känslor av ångest, medan den gröna färgen ger en lägre puls än normalt. Gundersen menar att de färger man omger sig med påverkar det psykiska välbefinnandet. Bergstöm (2007) lyfter fram det faktum att hjärnan registrerar och skapar olika associationer av färger som påverkar arbetslust, känslor, sinnestämning med mer. Genomförda undersökningar vad gäller färgens betydelse för människan har enligt Bergström visat att till exempel rött och blått inte skiljer sig så mycket från varandra, men skriver ändå att den röda färgen ger upphov till stress hos individer som är nedstämda. I Fridell Anter (red.) (2006) har liknande resultat påvisats när det gäller undersökningar av hur hjärnan påverkas av ett rum målat i varm röd färg med gula och orange inslag respektive kall blå färg med blågröna inslag. De senare färgerna har enligt de undersökningarna en avstressande effekt på hjärnan. Enligt Bergström (2007) och Fridell Anter (red.) (2006) visar forskningstendenser på att en balans är det bästa och att lugna och harmoniska färger bör väljas som grund i offentliga miljöer med enstaka detaljer i starkare färger för att gagna flertalet individer. Färgsättningen kan även användas till att avgränsa och markera olika funktioner i rummet och för att skapa en tydlig struktur. Elever tillbringar en stor del av del av dagen i skolans offentliga lokaler och av den anledningen är det viktigt att tänka på färgsättning och mönster som påverkar bland annat välbefinnande, trivsel och arbetslust. 4.4 Utvecklings- och förändringsarbete Utveckling och förändring är en naturlig del av livet och någonting vi är mer eller mindre delaktiga i under olika faser i livet. Inom skolans värld utmanas vi ständigt med detta arbete. Parmander (2005) skiljer på och förklarar begreppen utveckling och förändring. Hon menar att utveckling generellt innebär framsteg som sker i flera steg med hjälp av förutbestämda ramar i ett långsiktigt perspektiv. Förändring däremot innebär ett mer djupgående arbete som handlar om både tanke och handling. Syftet är att det ska leda till att vi skapar nya perspektiv och tankesätt samt att vi agerar på ett annat sätt än innan förändringen startade. För att en förändring ska komma till stånd krävs att såväl medarbetare som chefer delar nya tankesätt som i sin tur påverkar handlingarna. Utveckling och förändring är två processer som ofta drivs framåt i växelverkan. Parmander skriver även om organisationsstrukturer och menar att en offentligt styrd organisation vanligtvis är hierarkisk i sin struktur. Den är, skriver hon, svår att förändra på grund av en stark traditionskultur som sällan ifrågasätts. Denna 20 Möjligheter med hinder del III

struktur kan skapa hinder när det gäller delaktighet och medinflytande hos medarbetarna, som i sin tur kan leda till såväl påverkad arbetslust som motivation. En hierarkisk och statisk struktur är bristfällig i ett samhälle som styrs av ständiga förändringar, skriver Parmander vidare. Att leda ett förändringsarbete med denna struktur som är genomsyrad av outtalade regler och traditioner kan medföra svårigheter som är svåra att förstå. Det kan till exempel handla om personal i andra verksamheter som inte är berörda av utvecklingsarbetet men som kan känna sig hotade av de nya tankegångarna. Motstånd mot det nya kan, enligt Parmander, visa sig på olika sätt för att försöka avbryta utvecklingsarbetet. Ett förändringsprojekt måste därför förankras på alla nivåer för att få legitimitet i organisationen. Parmander talar dessutom om begreppet konflikthantering och menar att det är naturligt att konflikter uppstår under varje förändringsprocess. Det är viktigt att olika synsätt lyfts fram och synliggörs som leder till reflektioner. Det krävs ett arbetsklimat som är tillåtande och att uppkomna konflikter löses på ett konstruktivt sätt. Olsson (1988) visar på fyra olika konflikhanteringsstrategier som vanligtvis återfinns i förändringsarbeten: Tvångs- och maktstrategier öppen konflikt där den ena parten försöker tvinga den andre att ge med sig genom att utnyttja dess svagheter. Den svage å sin sida använder olika slags passivt motstånd. Defensiva strategier den ena eller båda parter döljer att konflikten existerar. I denna strategi kan syndabockar utses av gruppen som bärare av konflikten. Rituella strategier konflikten hanteras genom förutbestämda regler eller kollektiva magiska handlingar som inte handlar om konflikten i sig. Samverkansstrategier öppen konflikt där båda parter kommer överens om hur konflikten bäst kan lösas genom kompromisser. Detta är den vanligaste konflikthanteringsstrategin. Ledarens förmåga att skapa intresse och delaktighet för förändringsarbetet med tydlig ansvarsfördelning mellan medarbetarna är faktorer Parmander (2005) avslutningsvis pekar på för att ett utvecklingsarbete ska nå resultat. Insikter och kunskaper hos ledaren om grupprocesser, kommunikation och samspel, jämställdhet och demokratiska arbetsformer bidrar till att medarbetare engagerar sig och medverkar till bestående förändringar i verksamheten. 5 Resultat Den lärandemiljö och grupp elever med språklig sårbarhet som studien har fokus på finns i en kommunal grundskola i Sverige. Viss del av dagen har eleverna undervisning i denna grupp om 5-10 elever i ett eget klassrum. Detta gäller ämnena svenska, engelska, matematik samt ämnesblocket samhällsorienterande ämnen. Övrig tid har de undervisning i sina ordinarie klasser. Varje elev har ett eget schema beroende på individuella förutsättningar och behov. Gruppens storlek i den lilla gruppen varierar över dagen beroende på att eleverna går i olika årskurser. Vid terminsstart dokumenteras klassrummet med hjälp av digitalkamera som bildar utgångspunkt för analys i det kommande utvecklingsarbetet. Det blir en pågående förändringsprocess i delar av arbetslaget under en stor del av läsåret. De svar som den intervjuade läraren delgett under intervjun omformuleras och skrivs i resultatdelen som löpande text. Möjligheter med hinder del III 21

5.1 Bakgrund Det klassrum som studien behandlar bestod tidigare av ett litet grupprum möblerat med små bänkar. Det var sedan tidigare ommålat med en ljus gul färg på tre väggar och väggen med två mindre fönster var vit. Rummet var mörkt och det upplevdes som ett förråd, av den intervjuade läraren. Läsåret innan detta utvecklingsarbete startade hade lokalen genomgått vissa renoveringar. Man hade rivit en vägg, vilket resulterade i ett stort, avlångt klassrum. Eftersom det lilla grupprummet var nymålat tidigare år fanns inte medel att bekosta målning av väggarna igen och av den anledningen användes den färg som fanns att tillgå. Eleverna fick hjälpa till att förbättringsmåla den nya delen av klassrummet. De målade fjärilar med hjälp av schabloner asymmetriskt i varierande storlekar i en ljusgrön färg. I samma färg målades lister runt dörrar, lister runt Whiteboard och runt Svarta tavlan. Golvlisterna förblev delvis omålade. Golvbeläggningen bestod av två olika plastmattor i olika nyanser med en bred list emellan för att dölja den tidigare väggen. Golvet i anslutning till hallen närmast ytterdörren bestod av en mörkbrun klinkerbeläggning. Under senvåren inköptes flera varianter av stora begagnade höj- och sänkbara arbetsbord. Lokalen utrustades även med olika slags stolar. Nya gardinkappor sattes upp i klassrummet. Tyget bestod av ett brokigt bomullstyg med trendigt mönster i svarta, grå och benvita färger. Inga anpassningar varken ljusmässigt eller ljudmässigt genomfördes i klassrummet i samband med tidigare ombyggnationer. 5.2 Utgångsläge Klassrummet ger inledningsvis ett rörigt intryck med olika färger på väggarna. Det finns fyra datorer i klassrummet, varav tre står placerade på elevernas egna arbetsbord. Tanken är att datorerna ska kunna användas av alla elever. Det finns två mindre fönster på var sida på kortväggarna av det långsmala rummet och de släpper inte in dagsljus i tillräcklig omfattning i förhållande till det stora klassrummet. Möjligheten att möblera och möblera om med stora, bågformade arbetsbord med otympliga underreden är ett hinder i sig. Eleverna blir lätt distraherade under sitt arbete och de stör också varandra genom den möblering som finns i klassrummet. Det leder till att en del av eleverna får byta arbetsplats med varandra. Två bokhyllor används till förvaring av enskilda elevers böcker samt som avskiljare mellan arbetsplatserna. Själva klassrummet är ett genomgångsrum, vilket medför att lärare och lokalvårdare passerar under lektionstid. Det är viktigt att ha i åtanke att de flesta eleverna blir negativt påverkade av såväl visuell som auditiv stimuli. Möjligheten för eleven att själv kunna höja och sänka sitt arbetsbord skapar en lockelse till att ändra bordets höjdläge flera gånger under lektionstid. Efter en kort tid känner sig lärarna tvungna att plocka bort sladdarna till arbetsborden som hänger under själva bordskivan, vilket i sin tur är kopplade till vägguttaget. Kvar finns enbart en knapp på bordets framkant som används till att höja och sänka bordshöjden när strömmen är på. Denna knapp blir för vissa elever dock en för stor frestelse. Resultatet blir skadegörelse på knapparna som leder till att en del knappar måste plockas bort eller bytas ut. 22 Möjligheter med hinder del III

Vid terminsstart förs samtal med arbetslaget om att den fysiska lärandemiljön i nuläget skapar hinder för elevernas möjligheter att lära. Under de inledande samtalen framkommer det att detta klassrum varit under renovering de två tidigare läsåren och att arbetsborden bytts ut så sent som under föregående termin. På grund av livliga diskussioner med dåvarande rektor, som slutat arbeta på skolan, är detta något man inte vill ta tag i från arbetslagets sida. Tidiga samtal förs även med nuvarande rektor som har en bestämd uppfattning i frågan. Kring själva utvecklingsarbetet händer det därför mycket lite under en stor del av höstterminen, även om processen hålls levande på ett muntligt plan med såväl ledning som arbetslag. 5.3 Utvecklingsprocessen Vid en arbetslagskonferens mitt under pågående hösttermin kommer frågan angående den fysiska miljön upp på nytt. Denna gång blir frågan akut på grund av att det är svårt för lärarna att få eleverna att arbeta i klassrummet. Eleverna stör varandra. Väggarna är dåligt ljudisolerade vilket gör att elever i andra klasser också blir påverkade av den ljudnivå som finns bland eleverna. Konflikter finns kring vilka som har tillgång till datorerna och ett hårt klimat råder mellan eleverna i gruppen. Det är svårt för lärarna att skapa den arbetsro som är nödvändig för att eleverna ska kunna koncentrera sig på sina arbetsuppgifter och ha en god lärandemiljö. Samma vecka som ovan nämnda konferens sker även en träff med rektorerna i skolan. Lärandemiljön i det berörda klassrummet diskuteras återigen. Med hjälp av det skrivna protokollet från konferensen ändrar sig ansvarig rektor och delegerar ett uppdrag som innebär att tala med vaktmästaren på skolan för att få väggarna i lokalen ommålade i en enhetlig färg. Läraren i klassen informeras som i sin tur förbereder berörda elever och föräldrar. Målning av väggarna sker redan påföljande vecka. Hurtsar på hjul beställs till samtliga elever i den lilla gruppen. En del av eleverna hjälper sedan till att skruva ihop hurtsarna tillsammans med skolans vaktmästare. Skivorna på arbetsborden byts ut från stora svängda hörnskivor till något mindre rektangulära skivor, men med samma underrede som tidigare. Höjden på skivorna ställs in och sedan plockas både sladdar och knappar bort från arbetsborden. Whiteboardtavlan och svarta tavlan byts ut mot en mindre mobil skrivtavla på hjul som är möjlig att ställa undan när den inte används. Under renoveringen av klassrummet som pågår under en arbetsvecka får eleverna undervisning i andra lokaler. Det är påfrestande för eleverna och deras lärare, men läraren tycker ändå att det går väldigt snabbt, jämfört med tidigare renoveringar. Det är enbart lärarna som arbetar i samma byggnad som blir informellt informerade inför renoveringen. Övriga lärare i skolan blir inte informerade. När vaktmästaren påbörjar sitt målningsarbete i klassrummet blir en del i personalgruppen upprörda över det pågående arbetet. De menar att det finns andra lokaler på skolan som också är i behov av renovering och påtalar att denna lokal trots allt renoverats i omgångar under flera år. Flertalet informella diskussioner uppstår därefter i personalgruppen. Detta diskuteras inte öppet. Enligt läraren uttrycker de berörda eleverna enbart missnöje under de två första dagarna efter renoveringen. Detta missnöje grundar sig enligt läraren bland annat på den ommöblering som är gjord. Flera av eleverna får sin enskilda arbetsplats förflyttad för att öka arbetsron och lugnet i klassrummet. Möjligheter med hinder del III 23

Arbetsborden placeras på rad mot vägg med en väggskärm emellan. Väggskärmarna har köpts in begagnade och blir omklädda i samma tyg som de nyinköpta bruna gardinerna. Eleverna sitter således med ryggen in mot rummet. Ett runt bord placeras mitt i rummet för att möjliggöra par- och grupparbete. Datorerna placeras ut parvis vid två fristående rektangulära bord i syfte att öka tillgängligheten till datorarbete för eleverna. Läraren berättar att eleverna blir allt lugnare under den första veckan efter renoveringen och efter en kort tid finns arbetsro i klassrummet. Läraren har känslan av att rummet skapar en struktur i sig, vilket ger positiv inverkan på eleverna. Under den kommande terminen ställs också vita skärmar på hjul in i klassrummet för att ge de elever som vill vara ifred möjlighet att vid behov avskärma sig ytterligare. Skrivbordslampor köps in för att skapa en kompletterande arbetsbelysning vid varje enskilt arbetsbord. En anslagstavla produceras med samma bruna tyg och sätts upp vid en avskiljd vägg i klassrummet. 5.4 Resultatet i klassrummet Under intervjun berättar läraren att denne känt sig delaktig under hela utvecklingsprocessen genom en levande dialog. Denne tycker också att det varit en bra arbetsfördelning att inte själv känna sig tvungen att driva utvecklingsarbetet, utan att som lärare istället kunna fokusera på elevernas kunskapsutveckling. I själva lärandesituationen lyfter läraren fram det lugn som lärandemiljön skapat och den harmoniska stämning som nu finns bland eleverna under lektionstid i klassrummet. Läraren menar att det blir väldigt påtagligt i jämförelse med när denne deltar under andra lektioner på skolan tillsammans med vissa av eleverna. Möbleringen i sig möjliggör individualisering, vilket är nödvändigt i denna grupp. Eleverna har olika förutsättningar och behov och läraren säger att det är enklare att ge muntliga instruktioner till varje elev under pågående lektion utan att störa andra. När det gäller den fysiska lärandemiljön i klassrummet jämför läraren med renoveringar tidigare år och tycker att denna renovering är mer tidslös och att det är värt att satsa pengar på att få en tillrättalagd och anpassad fysisk miljö istället för att spara pengar och göra lite i taget. Läraren berättar under intervjun att lärandemiljöns betydelse för elevers inlärning inte tagits upp under dennes utbildning, varför det funnits okunskap kring detta område. Denne lyfter även fram att det finns ett behov av kompetensutveckling för skolans personal inom detta område. Läraren påtalar även att det som återstår som förbättringsområde är att genomföra åtgärder kring ljussättning och fler ljuddämpande insatser som är nödvändiga i klassrummet. Att rummet är ett genomgångsrum är störande för vissa elever, men svårt att förändra. Det saknas fortfarande en soffa för mer informell möblering och läraren tycker att arbetsborden med sina otympliga underreden försvårar möjligheten att möblera om samt skapar hinder för lokalvårdarna att hålla lokalen ren på ett tillfredsställande sätt. 24 Möjligheter med hinder del III

6 Diskussion Syftet med studien har varit att belysa den fysiska lärandemiljön i en kommunal grundskola för elever med grav språkstörning och språklig sårbarhet samt att beskriva själva utvecklingsarbetet av de berörda lokalerna. Utvecklingsarbetet har varit en liten del av mitt uppdrag som specialpedagog på skolan. Det arbetet har löpt parallellt med annat arbete under läsåret, men har hela tiden hållits levande genom samtal med såväl berört arbetslag som skolledning. Kunskapen om den betydelse den fysiska miljön har för elever med funktionsnedsättning har generellt varit låg på skolan. Detta är dock inte unikt för just denna skola utan skrivs fram som ett generellt utvecklingsområde såväl i litteraturen som i olika rapporter skrivna av myndigheter. Resultatet visar enligt den intervjuade läraren att såväl arbetsron som prestationerna har ökat för den elevgrupp med språklig sårbarhet som studien grundas på. Klimatet i gruppen har också blivit mer positiv och tillåtande. Läraren berättar att denne under sin lärarutbildning inte fått kunskaper om den fysiska lärandemiljöns betydelse för elevers inlärning och säger samtidigt att detta utvecklingsarbete lett till ökade kunskaper hos läraren i fråga. För att belysa olika hinder som uppstått under utvecklingsarbetet på skolan vill jag lyfta fram Parmander (2005) som menar att det kan vara svårt att bedriva förändringar i en verksamhet som är genomsyrad av outtalade regler och traditioner som är svåra att förstå. Detta är något som efter hand blir tydligt för mig och något även den intervjuade läraren belyser när det gäller det genomförda utvecklingsarbetet. Det pågående utvecklingsarbetet diskuteras inte öppet på den berörda skolan och den konflikhanteringsstrategi som enligt min tolkning är rådande är den Olsson (1988) benämner som den defensiva strategin. Strategin tydliggör att den ena eller båda parter döljer att konflikten existerar. I denna strategi kan syndabockar utses av gruppen som bärare av konflikten. Parmander (2005) skriver vidare att ett förändringsprojekt alltid måste förankras på alla nivåer i organisationen för att få legitimitet i organisationen. Den frustration detta utvecklingsarbete föranledde hos många andra lärare på skolan kan förklaras bland annat genom att de inte blivit informerade om detta utvecklingsarbete av skolledningen. Under en längre tid har jag dessutom i rollen som specialpedagog haft möjlighet till flertalet studiebesök i olika delar av landet. Syftet har varit att observera såväl olika pedagogiska anpassningar som anpassade lärandemiljöer för elever med funktionsnedsättningar och språklig sårbarhet. Samtliga skolor har varit positiva till att ta emot studiebesök och generöst delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter. Studiebesöken i sig har av den anledningen varit väldigt givande när det gäller kompetensutveckling. Under studiebesöken har jag fått många tips och idéer som handlar om anpassad pedagogik för elever i behov av särskilt stöd. Kunskapen inom detta område har generellt sett varit god hos lärarna och specialpedagogerna i de besökta verksamheterna. De har dessutom visat att de har ett positivt förhållningssätt och ett professionellt bemötande som gagnar den heterogena elevgrupp de arbetar med. I litteraturen belyses såväl matchning av elevens inlärningsstil som lärarnas förhållningssätt Möjligheter med hinder del III 25

och bemötande fram som viktiga faktorer för att nå goda resultat hos elever. Något som däremot har saknats under studiebesöken är anpassade lärandemiljöer, vilket också är en viktig faktor för elever med funktionsnedsättningar. En anpassad lärandemiljö har tyvärr varit mer ett undantag än en regel under studiebesöken. Det kan, precis som regeringen lyfter fram, bero på att kunskapen inom detta område generellt är för låg i kommunerna. I det uppdrag Specialpedagogiska skolmyndigheten fått av regeringen belyses den positiva utveckling som är på gång i kommunerna när det gäller fysisk tillgänglighet, men lyfter samtidigt fram att kunskapen om de behov som finns på detta område bland elever med funktionsnedsättning behöver förbättras. När det gäller framtida forskning skulle det vara oerhört intressant att få möjligheten att genomföra en longitudinell studie av den fysiska tillgängligheten för elever med grav språkstörning. Detta eftersom det tydligt framkommit att det finns mycket kvar att göra för att få en tillfredsställande lärandemiljö som skapar tillgänglighet för elever med funktionsnedsättning. Fokus skulle i mitt fall ligga på elever med grav språkstörning eftersom de har ett dolt funktionshinder och är i stort behov av det stöd lärandemiljön ger för att kunna utvecklas optimalt. Slutligen vill jag tillägga att det har varit oerhört givande att få möjligheten att driva ett utvecklingsarbete kring den fysiska lärandemiljön i ett klassrum för elever med språklig sårbarhet. I grunden handlar det om att öka tillgängligheten för alla elever i skolan för att nå målet en skola för alla. 26 Möjligheter med hinder del III

Referenser Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008) Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Danmark: Studentlitteratur Bergström, Berit (2007) Att välja färg. Kunskapsöversikt för praktiker inom färgsättning och design. Forskningsrådet Formas: Edita Västra Aros AB Berhanu, Girma (2006) Framgångsfaktorer för ökad delaktighet och jämlikhet för elever med funktionshinder i skolsektorn: En litteraturöversikt på organisations- och systemnivå. Göteborgs universitet: SIT www.spsm.se Bishop, Dorothy (1997) Uncommon understanding, Development and Disorders of Language Comprehension in Children. Psychology Press Ltd, Publishers UK Boström, Lena (2007) Goda lärmiljöer en spindel spinner ett nät. Specialpedagogiska institutet: Edita Catts, Hugh, W & Kamhi, Alan G (2005) The connection between language and reading disabilities. New Jersey, USA: Psychology Press Dunn, Rita & Griggs, Shirley A (red) (2004) Synthesis of the Dunn and Dunn Learning-Style Model Research: Who, What, When, Where and So What? St John s University, USA Eriksson, Lilly (2007) Delaktighet i skolan. En litteraturgenomgång av elevers delaktighet. Mälardalens högskola: Specialpedagogiska skolmyndigheten www.spsm.se Fridell Anter, Karin (red) (2006) Forskare och praktiker om Färg Ljus Rum. Stockholm: Alfa print Gudmundsson, Christer (1997) Lärorummet. Jönköping: Brain Books Grysell, Tomas (2005) Den fysiska lärandemiljön. Umeå: Umeå universitet Gundersen, Asbjørn, Kjernsmo, Dag & Reinhardtsen, Bjørn (1996) Färglärans grunder. Oslo: Proteam utbildning och förlag Kullberg, Birgitta (2004) Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Leonard, Laurence B (2000) Children with Specific Language Impairment. The MIT press. London, England Möjligheter med hinder del III 27