Utvecklingssamtal i förskolan -

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Utvecklingssamtal i förskolan - Föräldrars förväntningar Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, PPI Handledare: Per-Erik Nilsson Kurs: GO 2963 2011 Vårterminen Cecilia Johansson Carina Torstensson

SAMMANFATTNING Cecilia Johansson och Carina Torstensson Utvecklingssamtalet i förskolan föräldrars förväntningar Dialog in pre-school parents expectations Antal sidor: 25 Förskolans läroplan Lpfö98 säger att förskollärarna i förskolan ska ha en dialog med föräldrar kring verksamheten och barnets utveckling. Vårt syfte med undersökningen var att ta reda på föräldrars förväntningar inför ett utvecklingssamtal. Detta för att öka vår egen förståelse för samtalet och dess innebörd för föräldrarna. Vi har valt att göra detta genom en kvalitativ undersökning och intervjua föräldrar med barn i förskolan. Vi har även tittat tillbaka på tidigare forskning kring utvecklingssamtalet och förskolans historia för att öka vår kunskap i ämnet inför vår undersökning. Vi har kommit fram till att vårt resultat faller väl hand i hand med den tidigare forskningen. Det viktigaste för föräldrarna i samtalet är att få veta att deras barn utvecklas normalt och hur barnets kamratrelationer ser ut. Nyckelord: Förskolan, utvecklingssamtal, föräldrar, förväntningar

Innehållsförteckning SAMMANFATTNING... 2 Innehållsförteckning...3 1.Inledning... 4 1.1.Läroplanen för förskolan Lpfö98...4 1.1.1.Förskola och hem... 4 1.1.2.Riktlinjer... 5 2.Syfte och Frågeställningar... 6 2.1.Syfte... 6 2.2.Frågeställningar...6 3.Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning... 7 3.1.Förskolans utveckling... 7 3.1.1.Förskolans första år...7 3.1.2.Barnstugeutredningen... 7 3.1.3.Pedagogiskt program för förskolan...8 3.1.4.Lpfö98...8 3.2.Utvecklingssamtalet... 8 3.2.1.Historik...8 3.2.2.Det institutionella samtalet...9 3.2.3.Underlag för utvecklingssamtal... 10 3.2.4.Utvecklingssamtalets innehåll...11 3.2.5.Utvecklingspsykologiska teorier...11 3.2.6.Förväntningar... 12 4.Metod... 13 4.1.Metodval... 13 4.2.Intervjuer...13 4.3.Urval...14 4.4.Genomförandet...14 4.5.Bearbetning och analys... 14 4.6.Etiska överväganden... 14 4.7.Validitet och reliabilitet...15 4.8.Metodkritik...15 5.Resultat och analys...16 5.1.Förväntningar och förberedelser inför utvecklingssamtalet...16 5.2.Utvecklingssamtalet, själva samtalsstunden... 17 5.3.Tankar efter ett utvecklingssamtal... 18 6.Diskussion...19 6.1.Förslag till vidare forskning...22 Källförteckning... 23 Bilaga 1... 24 Bilaga 2... 25

1. Inledning Vi har valt att undersöka utvecklingssamtalet ur ett föräldraperspektiv då vi finner det intressant att få veta hur deras förväntningar ser ut. I den reviderade läroplanen lyfts förskollärarens ansvar för att genomföra utvecklingssamtalet fram och blir tydligare. Som förskollärare i samtalet måste vi beakta att vi har styrdokument att följa och att vi är skyldiga att hålla samtalet på ett professionellt plan. Läroplanens krav på förskolläraren är att ha ett förtroendefullt och gott samarbete med hemmet och att föräldrarna ska vara med och påverka vår verksamhet. För att samarbetet ska bli bra anser vi att vi måste kunna uppfylla även föräldrarnas krav på utvecklingssamtalets innehåll. För att tillgodose deras önskemål bör vi då innan få veta deras förväntningar för att mötas i ett givande och utvecklande samtal kring barnet. Läroplanen för förskolan gestaltar barnsynen som ser barnen utifrån att vara kompetent och att de är villiga att utveckla och vidga sitt lärande utifrån sina egna erfarenheter, intressen och motivation. I Läroplanen belyses även vikten av att barnens vårdnadshavare har och får möjlighet att vara delaktiga i och påverka den verksamhet barnen deltar i. Vårdnadshavarnas perspektiv och synpunkter är viktiga parametrar när det gäller att planera, genomföra och utföra arbete i förskolan. För att ge föräldrarna möjlighet att kunna påverka och ge synpunkter på verksamheten är det viktigt att genomföra utvecklingssamtal (Jancke & Klang-Mattsson, 2005). På ett nationellt plan styrs förskolan av styrdokument, vilka förskollärarna skall arbeta efter. Skollagen bestämmer hur läroplanen för förskolan och i förlängningen förskoleverksamheten ska utformas. Barnen skall kunna gestaltas av förskollärarna med utgångspunkt på läroplanens syfte. Verksamheten skall alltså utformas kring värdegrunden och uppdraget samt strävansmålen och riktlinjerna kring värdegrunderna såsom normer och värden, utveckling och lärande, barns inflytande, förskolan och hemmet och slutligen samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet (Jancke & Klang-Mattsson, 2005). Lpfö98 tar upp utvecklingssamtalet genom följande: Arbetslaget skall föra fortlöpande samtal med barnets föräldrar om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal. (Skolverket 2010:15) 1.1. Läroplanen för förskolan Lpfö98 1.1.1. Förskola och hem Vårdnadshavare har ansvaret för sina barns fostran och utveckling. Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjligheter till inflytande. 4

1.1.2. Riktlinjer Förskollärare ska ansvara för att varje barn tillsammans med sina föräldrar får en god introduktion i förskolan, att ge föräldrarna möjligheter till delaktighet i verksamheten och att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den pedagogiska planeringen, utvecklingssamtalets innehåll, utformning och genomförande, och att vårdnadshavare är delaktiga i utvärderingen av verksamheten. Arbetslaget ska visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer, föra fortlöpande samtal med barnens vårdnadshavare om barnens trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal, och beakta föräldrarnas synpunkter när det gäller planering och genomförande av verksamheten. (Skolverket 2010:15) 5

2. Syfte och Frågeställningar 2.1. Syfte I vårt arbete är syftet att undersöka vilka förväntningar föräldrar har inför utvecklingssamtalet i förskolan och hur upplever de samtalet. Undersökningen riktar sig mot föräldrarnas erfarenheter och upplevelser av utvecklingssamtalet. 2.2. Frågeställningar Våra undersökningsfrågor är följande: Vad har föräldrarna för förväntningar på utvecklingssamtalet i förskolan? Hur upplever föräldrarna utvecklingssamtalet? 6

3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning I detta kapitel tittar vi lite närmare på hur förskolans utveckling ser ut. Vi undersöker även vad som skrivits kring utvecklingssamtalet i tidigare forskning. Förskollärare ute på förskolorna ser utvecklingssamtalet som en central och engagerande del av sitt yrkesutövande, något de tar stort ansvar för och ser mycket seriöst på (Gars 2002). Vi ska här försöka beskriva utvecklingssamtalet som det komplexa samtal det är mellan förskollärare och föräldrar. 3.1. Förskolans utveckling 3.1.1. Förskolans första år På 1930- och 40-talen var inte förskolan någon stor företeelse i samhället. Dock fanns det redan då tankar och idéer som fortfarande kan skönjas i dagens förskola. Det arbetades med barn på olika sätt varav två dominerande arbetssätt fanns: dels Alva Myrdals stadsbarn och dels Maria Mobergs och Stina Sandels barnträdgårdar. Myrdals ambition var att genom sitt arbete skapa ett samhälle där individen skulle socialt anpassas och ingå i en gemenskap större än den egna familjens. Fokus låg här på att barnen skulle bli goda och bidragande medlemmar av samhället. I Myrdals vision skulle barnen observeras, testas och diagnostiseras för att på så sätt kunna bedömas ur ett kapacitetsperspektiv. Utvecklingen mättes efter en utvecklingspsykologisk norm enligt en skala. Resultaten av dessa diagnostiska prov meddelades till föräldrarna. Föräldrarna i sin tur förväntades lämna alla upplysningar om barnen som var möjligt att bistå med (Gars, 2006). Barnträdgården var inspirerad av Fröbel i sitt arbetssätt och var till skillnad från Myrdals vision inriktade mot familjen, barnet och hemmet. Intresset låg mer på här och nu och med intresse för barnens aktiviteter. Ett samarbete med mödrarna kunde skönjas och där samtal mellan mödrar och personal förekom för att skapa förståelse för att lösa olika situationer. Observationer förekom och barnets individuella utveckling och intressen stod i fokus. Det var också viktigt att föräldrarna kände till barnens vardag och själva arbetssättet i verksamheten. Det fanns inte några mallar att rätta sig efter utan barnens intressen var det som låg i fokus. Vad som emellertid inte lades någon större vikt vid var de områden där barnen inte var lika långt utvecklade (Gars, 2006). 3.1.2. Barnstugeutredningen I början av 1970-talet präglas den pedagogiska grundsynen av Barnstugeutredningens betänkande, presenterat 1972, ett dokument på över 1000 sidor (SOU 1972:26-27). Under 70- talet förändras familjemönstren och allt fler mödrar börjar förvärvsarbeta. Familjernas välstånd ökar och barnen kommer i kontakt med allt fler olika miljöer. Tankarna samt idéerna kring förskolans funktion i samhället förändras inte speciellt mycket från vad som var tanken under 30-talet. Barnen skall fostras till solidariska, demokratiska medborgare genom gemenskap i grupp. Barnens beroende av föräldrarna tonas ner och istället börjar man se på barnet som en social individ som får bäst utveckling i gruppverksamhet (Gars 2006). I barnstugeutredningen föreslogs att daghem och lekskolor skulle utformas på ett sätt som gjorde att verksamheterna strävade mot gemensamma mål och att dessa verksamheter skulle benämnas den allmänna förskolan. Kommunerna var skyldiga att följa den av riksdagen godkända lagen, som bland annat innehöll ett program med mål som var grunden för förskolepersonalens arbete. Vidare utarbetades en plan för att vägleda förskolans arbetssätt av 7

Socialstyrelsen. En dialogpedagogik infördes, vilket innebar att barn och vuxna gemensamt skulle utforska omvärlden på lika villkor. 3.1.3. Pedagogiskt program för förskolan Allt eftersom tiden gick och Barnstugeutredningens betänkande allt mer etablerade sig i förskoleverksamheten började olika röster i samhället prata för att det skulle in en mer tydlig pedagogisk verksamhet i förskolan. Som reaktion på dessa samhälleliga krav sattes Socialstyrelsen på att ta fram ett pedagogiskt program. Den stora frågan under framtagandet var vilken funktion ett styrdokument skall ha. Skulle det likrikta verksamheten eller vara vägledande ur ett utvecklingsperspektiv? Det pedagogiska programmet för förskolan (1987) tar upp det enskilda samtalet. Detta samtal skulle vara ett fördjupande komplement till den dagliga kontakten mellan föräldrar och förskolans personal, där det enskilda barnets behov och vistelse på förskolan skulle vara fokus. Föräldrarnas synpunkter, såvida de hade några, skulle diskuteras här. Dessa samtal kom att benämnas föräldrasamtal eller kvartsamtal, då dessa samtal sällan varade mer än 15 minuter (Ivarson Jansson, 2001). 3.1.4. Lpfö98 I och med att förskolan får en egen läroplan blir det på ett mer påtagligt sätt klart vad som förväntas att verksamheten och dess förskollärare ska ge barnen och deras familjer. I Lpfö 98 (Skolverket 2006) står det att förskolan tillsammans med hemmen ska främja barnens utveckling till goda medborgare. Detta är något som lever kvar ända sedan 1930-talet. I Lpfö98 förtydligas också föräldrarnas roll i barnets utveckling mot att bli en god medborgare. Från och med nu utvecklas kvartssamtalet till att bli ett utvecklingssamtal, där barnets utveckling står i fokus och där även barnets tid utanför förskolan diskuteras. Det står nu uttryckligen att förskolans personal fortlöpande skall genomföra dessa samtal med barnets föräldrar i syfte att diskutera barnets trivsel, men primärt skall samtalen ta upp barnets utveckling och lärande, både i och utanför förskolan (Gars 2006). I den reviderade upplagan av Lpfö98 (Skolverket 2010) har förskolelärarens rollbeskrivning blivit förtydligad. I förra upplagan gällde de flesta riktlinjerna hela arbetslaget, medan förskolelärarens pedagogiska ansvar nu har blivit mer utpräglat och tydligt. Förskoleläraren har nu ett tydligt ansvar för att utforma och genomföra utvecklingssamtalet. 3.2. Utvecklingssamtalet 3.2.1. Historik Sedan mitten av 1970-talet har samtal mellan förskollärare och föräldrar genomförts i förskolan. Det är ett av staten påbjudet samtal och obligatoriskt. De första samtalen kallades kvartssamtal eller enskilda samtal, då samtalades det kring barnets lärprocesser utifrån sociala och kunskapsmässiga perspektiv (Gars 2002). Det handlade oftast om en tillbakablick på barnets utveckling. Med en läroplan för förskolan, Lpfö98, kom också utvecklingssamtalet. Arbetslaget skall [ ] föra fortlöpande samtal med barnens föräldrar om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal. (Skolverket 2006:12). 2005 kommer Skolverket ut med Allmänna råd och kommentarer. Kvalitet i förskolan där de förtydligar syftet med utvecklingssamtalet. 8

Det är viktigt att personalen i kontinuerliga utvecklingssamtal med vårdnadshavare utbyter information om barnets individuella utveckling och lärande och diskuterar på vilket sätt förskolan kan bidra till att barnet trivs, lär och utvecklas. (Skolverket 2005:37). Det nämns i skriften även att bilden av barnet ska vara nyanserad och rik och att barnet inte ska jämföras med någon annan än sig själv. Från att tidigare se tillbaka på hur barnet utvecklas skiftar nu samtalet till att ha en framåtblick. Det ska samtalas kring vilka mål verksamheten har, vad verksamheten kan bidra med för att skapa möjligheter för barnet att utvecklas. 2010 revideras läroplanen och ett förtydligande görs, det är nu förskolläraren som ansvarar för utvecklingssamtalets innehåll, utformning och genomförande (Skolverket 2010). Hela arbetslaget har fortfarande ett gemensamt ansvar för själva utförandet av utvecklingssamtalet. Det är inte bara förskolans styrdokument som har påverkat samtalets riktning. Samhället vi lever i utvecklas och synen på barnet förändras med den. Tidigare arbetade inte båda föräldrarna i den utsträckning de gör idag. Detta leder till att barnen vistas stora delar av sin barndom på förskolan. Gars (2002) skriver att det är en tuff och komplicerad miljö att växa upp och att barndomen görs offentlig. Hon skriver vidare att föräldrar anser att förskolan är en institution där barnen socialiseras, blir framåt och utvecklas. Föräldrarna ser det också som en tuff miljö där man konkurrerar om uppmärksamhet. De anser också att det är av stor vikt att barnen lär sig att anpassa sig och ta för sig då det är egenskaper som de kommer att behöva i samhället i dag. 3.2.2. Det institutionella samtalet Utvecklingssamtalet i förskolan är inte vilket samtal som helst. Det är ett samtal med ett förbestämt syfte och sker i ett institutionellt sammanhang. Det kan kallas ett institutionellt samtal då det har vissa egenskaper. Det institutionella samtalet har ett förbestämt syfte vilket i detta fall är att samtala om barnet och den verksamhet det vistas i. Det finns tydliga rutiner kring hur samtalet går tillväga. De flesta förskolor har ett förberedelsematerial till föräldrarna och en agenda de utgår från under samtalet. I samtalet har de olika parterna olika roller och i detta fall ses förskolläraren som den professionelle, den som har makt och leder samtalet medan föräldern är i en beroendeställning, de har ett behov av förskolan. Något som även kännetecknar det institutionella samtalet är att det är socialt erkänt och går under en benämning vilket i detta fall är benämningen utvecklingssamtal. I detta sammanhang är det förskolläraren som är den professionella som sitter inne med mycket kunskap vilket också kan leda till att förskolläraren dominerar i samtalet. (Markström 2006). I de flesta samtal förekommer någon form av asymmetri, vilket innebär att initiativ och talutrymmet är olika fördelat mellan parterna. I Markströms (2006) studie visar det sig att förskolläraren upptar mellan 42-76 % av talutrymmet medan föräldrarna tar mellan 24-58 %. Det finns olika tankar kring varför det ser ut så här. En av anledningarna kan vara att samtalet sker på förskolan som är förskollärarens arena. Förskolläraren är även förpliktigad till samtalet och måste vara väl förberedd. Andra orsaker kan vara hur engagerad man är och vad man vill uppnå med samtalet. Det är förskolläraren som kallar till samtal och i Gars (2002) undersökning visade det sig att föräldrar anser att deras deltagande i dessa samtal är självklar. Inför samtalen finns föreställningar och olika förväntningar som kan grunda sig i tidigare erfarenheter men också påverkas av kön, ålder och etnicitet. Detta påverkar både hur samtalet blir och hur det kommer att uppfattas. Tidigare forskning visar att samtalen kan ha både privata och 9

personliga inslag för att skapa en förtrolig relation. Då kan samtalet upplevas som jämlikt, förtroligt och informellt (Markström 2006). Markström (2006) benämner även utvecklingssamtalet som ett samtal med drag av ett hybridsamtal. Ett hybridsamtal har fler olika funktioner och kan ha syfte och mål som inte är ursprungssyftet med samtalet. Till skillnad från det institutionella samtalet kan hybridsamtalet ha vardagliga inslag. Det visar på hur komplext ett utvecklingssamtal kan vara. Å ena sidan ett institutionellt samtal med en tydlig agenda och struktur med tydligt syfte och mål och å andra sidan ett hybridsamtal där de vardagliga och personliga frågorna kan ges möjlighet att lyftas. Här ska det formella vävas samman med det vardagliga så att det skapas en relation där förskollärare och förälder kan fortsätta samarbeta kring barnets utveckling. 3.2.3. Underlag för utvecklingssamtal Under hela året sker förberedelser inför utvecklingssamtalen på förskolan. Det sker genom observationer, dokumentationer och reflektioner inom arbetslaget. På förskolan utgår förskollärarna från styrdokument och strävansmål i läroplanen det sätts även upp specifika mål för förskolan eller kanske för en enskild avdelning. Utifrån de uppställda målen sker en kontinuerlig dokumentation på verksamheten och barnens utveckling och lärande. På markanden finns ett antal olika observationsmaterial som kan vara förskolläraren till hjälp då de ska observera. Ett av dessa är Tidig Registrering av Språkutveckling (TRAS) (SPSutbildning 2004), som är ett observationsmaterial där språkets olika delar tittas närmare på. Fokus ligger på samspel, kommunikation, språkförståelse, ordförråd och uttal. På många förskolor skapar man sitt eget material i form av olika checklistor (Gars 2006). De kan se olika ut men fyller oftast en liknande funktion. Det finns sida efter sida med olika mindre mål som barnen bör ha lärt sig under sin vistelsetid på förskolan, så som att klä av och på sig själv, medverka i rim och ramsor, rita gubbar och klippa med sax. Under terminen kan förskolläraren samla barns teckningar och verk tillsammans med fotografier och dokumentationer i någon form av portfolie. I denna kan barn, föräldrar och förskollärare följa barnets lärande och utveckling. Denna portfolio kan ligga som grund till hur barnet synliggörs på utvecklingssamtalet. Även föräldrar involveras i förberedelserna. De får olika frågeställningar de ska fundera på till samtalet och även i vissa fall fylla i enkäter som ska tillbaka till förskolan så att förskolläraren hinner ta del av svaren innan själva samtalet. För att få en helhetsbild på barnet bör föräldrarna bidra med hur barnet upplevs och fungerar utanför förskolan (Markström 2006). Barnens del i förberedelserna fortgår kontinuerligt då de blir observerad och deras kunskap testas i den dagliga verksamheten. Efterhand de visar på ny kunskap fylls det i på eventuella checklistor och dokumenteras. På många förskolor finns även bredvid dessa checklistor en blankett där föräldrar och förskollärare formulerar mål för barnet. Det kallas Individuell utvecklingsplan (IUP). I dessa beskrivs barnets starka respektive svaga sidor. Mål och eventuella delmål skrivs ner och skrivs under av förälder och förskollärare som ett slags kontrakt på vad som ska göras (Markström 2006). Detta görs som ett avslut på själva utvecklingssamtalet och kan ligga till grund för utvärdering inför nästkommande utvecklingssamtal. 10

3.2.4. Utvecklingssamtalets innehåll Själv ordet utvecklingssamtal talar sitt eget tydliga språk, det är ett samtal om utveckling. Enligt Janck & Klang-Mattsson (1996) ska det huvudsakliga innehållet bestå av ett gemensamt samarbete kring barnets utveckling och lärande. De skriver vidare att det ska mynna ut i en utvecklingsplan för barnet som senare kan ligga som grund till verksamhetsplaneringen. Enligt Markströms studie (2006) grundar sig synen på barnets önskade utveckling fortfarande utifrån de utvecklingspsykologiska stadieteorierna. Det betyder att ett barns utveckling följer en viss ordning och olika steg/stadier måste passeras för att kunna utvecklas vidare. Detta ligger till viss del som grund då man samtalar kring barnets utveckling eller brist på utveckling sen förra samtalet. De bitar som tittas lite närmare på är t.ex. den motoriska utvecklingen, språket och hur barnet utvecklats socialt. Barnets prestationer och vilken nivå de ligger på diskuteras. Trots att styrdokumenten tydligt tar avstånd från värderingar och jämförelser förekommer det att barn jämförs utifrån hur de ligger till utvecklingsmässigt i jämförelse med sin ålderskategori eller resterande barngrupp (Markström 2006). Hon skriver vidare att utvecklingssamtalet kan ses som ett tillfälle att titta närmre på barnet, göra jämförelser med resterande barngrupp och kontrollera barnets utveckling. I Gars (2002) undersökning framkom det att en del förskollärare ansåg att en central del av samtalet handlar om eventuell problematik kring barnet. Både Markström (2006) och Gars (2002) har undersökt föräldrars önskan kring vad de anser sig vilja veta på utvecklingssamtalet. I de flesta fall ville de veta hur deras barn trivs på förskola om de är trygga. Det som verkar vara den mest centrala frågan från föräldrarnas perspektiv är hur deras barns kompisrelationer ser ut och hur de fungerar i barngruppen. Då Markström (2006) skulle göra en sammanfattning av utvecklingssamtalet kom hon fram till att följande sker under samtalet. Det sker en rapportering från förskolan till föräldern som följs av ett informationsutbyte parterna mellan. Under samtalets gång byggs en bild upp av såväl barnets som institutionen och hemmet. Barnet har blivit kartlagt, bedömt, värderats för att slutligen examineras. 3.2.5. Utvecklingspsykologiska teorier Det finns i vår historia flertalet teoretiker som ställer sig bakom teorin att barn utvecklas i förutbestämda mönster, så kallade stadier. En av dessa var Arnold Gesell som redan på 1920- talet ansåg att det fanns ett utvecklingsmönster som var likartat för alla individer. Det finns i så fall olika scheman för motorikisk, språklig, social och emotionell utveckling. Risken med denna generella syn på barns utveckling är att de som faller utanför denna norm ses som onormala (Hwang & Nilsson 2003). Piaget ställde sig också bakom dessa teorier och ville titta närmare på barns kognitiva tänkande utvecklades. Han kom fram till fyra olika stadier som bygger på varandra, de kommer i en viss ordning. De fyra olika stegen är det sensori-motoriska stadiet, preoperationella stadiet, konkreta operationernas stadium och det formella operationernas stadium (Hwang & Nilsson 2003). Sensori-motoriska stadiet är i ålder 0-2 år. Här går utvecklingen från att först endast vara reflexer till att senare utvecklas mot en komplex samordning av motoriska och sensoriska färdigheter. I början kan barnet endast tänka genom sina sinnen och de motoriska färdigheter 11

de innehar. De kan endast uppfatta saker i sin omgivning som de kan rikta sina handlingar mot. Med tiden kan de plocka fram tidigare erfarenheter så kallat mental representation. Preoperationella stadiet infinner sig då barnet är mellan 2-6 år. Här ser barnen oftast ur sitt eget perspektiv, de kan ses som egocentriska. Efterhand kan de också börja ta andras perspektiv och förstå hur andra i deras omgivning känner och tänker. Barnet kan nu tankemässigt hantera föremål även om de inte använder sig av det här och nu. I deras fantasi och i användandet av språket kan vi nu se att de tänker symboliskt. Det konkreta operationernas stadium, 7-11 års ålder. Barnet kan nu ha ett logiskt tänkande och se konsekvenser. Detta gäller endast då det handlar om konkreta saker i deras omvärld. Här börjar även deras logiska tänkande ta form. De börjar förstå grunderna i bl.a. antal och klassificering. Det formella operationernas stadium, från 12 år. Här tror de att de är ensamma om att veta allt. I detta stadium börjar det abstrakta tänkandet ta form och barnet kan tänka kring sitt eget tänkande. De får också en förståelse för att en fråga kan ha flera olika svar. Här kan man tolka att den kognitiva och den motoriska utvecklingen är starkt sammanlänkande. I förskolans värld finns flertalet matriser som förskollärare använder som hjälpmedel då de vill se på barnets utveckling. De följer då i de flesta fall en åldersstigande trappa där barnet ska behärska det ena trappsteget innan de går vidare. I de fall de inte är i trappan som deras ålder anser dem vara är risken att de ses falla utanför den normala utvecklingen. 3.2.6. Förväntningar Alla i samhället har förväntningar på andra människor i dess omgivning, och ofta uppfylls dessa förväntningar. Det är när förväntningarna inte uppfylls som vi reagerar och får en förståelse för att vi litar på våra förväntningar (De Swaan 2003). En del av dessa förväntningar vilar på lagar och regler i samhället. Vi tar för givet att alla följer dessa. De Swaan (2003) nämner olika förväntningar. Sedvaneregler hör till de allmänna förväntningarna. Det innebär t.ex. att vi alltid hälsar med höger hand. Det finns sen specifika förväntningar som hör ihop med en persons position. Den roll en person har sammankopplas med en rad förväntningar. Både personen själv och människor i dess omgivning vet vilka förväntningar som är kopplade till denna roll, det vill säga delade förväntningar. Då personen inte kan leva upp till de förväntningar som följer rollen eller personer i omgivningen inte delar dessa förväntningar talar vi om motstridiga förväntningar. Då en person inte kan leva upp till de förväntningar personen har på sig och sin roll talar man om en rollkonflikt (De Swaan 2003). Våra förväntningar speglar ofta hur det blir. Förväntar vi oss att det ska bli en stressig dag på arbetet blir det gärna det. De Swaan (2003) nämner Thomas-reglen som tydligt visar på hur förväntningarna uppfylls. Om människor förväntar sig att något ska hända, så får dessa förväntningar påföljder för vad som sedan händer. (De Swaan 2003:38) 12

4. Metod Vi beskriver vilken undersökningsmetod vi valt, hur vi gjort vårt urval och varför. Vi beskriver även hur vi tagit hänsyn till etiska övervägande, validitet och reliabilitet, vårt genomförande och hur vi tolkat och kommit fram till vårt resultat. 4.1. Metodval Utifrån vårt syfte att undersöka föräldrars förväntningar på utvecklingssamtalet i förskolan har vi valt att göra en kvalitativ undersökning. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ undersökning är att den kvalitativa inriktar sig på ord och tolkningar medan den kvantitativa inriktar sig på siffror och mätningar (Bryman 2011). Vid en kvalitativ undersökning vill man få individens uppfattningar och hur den tolkar sin sociala verklighet. Här kan vi ha en dialog med intervjupersonen och ställa kompletterande frågor om vi anser att vi behöver få en förståelse för svaren vi får. Svaren kan ge en bredd i vår undersökning och antingen bekräfta vår teori eller också inte. Bryman (2011) skriver att en kvalitativ undersökning kan användas för prövning av en teori. 4.2. Intervjuer Vi har valt att göra intervjuer. Det är ett attraktivt tillvägagångssätt inom den kvalitativa metoden för insamling av data. Det som gör de så attraktiv är att tiden för insamling och analysering till stor del kan anpassas till forskaren liv och tid (Bryman 2011). Att göra dessa intervjuer, transkribera och analysera tar stor tid i anspråk. Vi kommer att använda oss av semistrukturerad intervju med en intervjuguide (bilaga1), vilket innebär att vi har specifika teman som berörs i våra frågor. Intervjupersonen har friheten att svara utifrån sitt perspektiv och kan på en frågeställning ge svar på flera frågor, intervjun är oftast mycket flexibel även om alla frågor berörs. Då man gör sin intervjuguide bör följande beaktas Att en viss ordning i teman följer varandra. Ett begripligt språk så intervjupersonen förstår frågeställningen. Att frågorna är formulerade så de är lätta att svara på. Inga ledande frågor. Bakgrundsinformation om intervjupersonen, t.ex. ålder och kön. 13

4.3. Urval Enligt Bryman (2011) finns det två olika tillvägagångssätt då man gör sitt urval, bekvämlighetsurval eller sannolikhetsurval. Bekvämlighetsurval kan grunda sig i att välja personer intervjuaren känner sig bekväm med och som finns lättillgängliga. Sannolikhetsurvalet är mer slumpmässigt och kan säkerställa en större spridning i urvalet. Vi har använt oss av bekvämlighetsurval då vi kontaktat förskolor i vår närhet. Förskolorna ligger i olika kommuner och har inget med varandra att göra. Vi har bett förskollärare på förskolan om hjälp att få kontakt med föräldrar. Förskollärarna vi kontaktat är kända för oss. Då vi gjorde vårt urval valde vi att inrikta oss på föräldrar till barn i 3-4årsåldern. Detta gjorde vi med hänsyn till att föräldrarna kanske har upplevt mer än ett utvecklingssamtal om barnet vistats på förskolan under några år. 4.4. Genomförandet För att starta vår undersökning började vi med syfte och frågeställningar. Utifrån dem gjorde vi sedan en intervjuguide bestående av tolv frågor (se bilaga 1). Vi tog kontakt med rektor på respektive förskola för ett godkännande att kontakta och intervjua föräldrar på förskolan. Genom kontakt med, för oss känd, förskollärare på respektive förskola fick vi en lista med telefonnummer så vi kunde kontakta föräldrar. Från denna lista valde vi ut åtta föräldrar. Vi intervjuade vardera fyra föräldrar. Vi berättade om vårt arbete och syftet bakom och bokade tid. Vi valde att använda ett rum på förskolan där vi kunde sitta ostört och använde oss av en diktafon för att spela in intervjun. Vi hade bekantat oss med miljö och inspelningsutrustning innan intervjuerna. Vi inledde med att kort presentera oss och berätta lite om vårt arbete, syftet och frågeställningarna. Vi gick även igenom det brev de tidigare fått och förklarade lite kring de etiska övervägande som togs upp i brevet. Föräldrarna fick ställa frågor om de ville. Föräldrarna hade inte fått ta del av frågorna i förväg men fick läsa igenom dem innan intervjun. Under intervjuerna är det viktigt att visa att vi lyssnar. Vi kan använda oss av kroppsspråk men också av enkla följdfrågor så som Hur menar du? Kan du förtydliga? Att ibland även vara tyst kan ge tid för eftertanke för den intervjuade (Bryman 2011). 4.5. Bearbetning och analys Då intervjuerna var avslutade lyssnade vi först igenom dem och gjorde små anteckningar för att nästa gång göra transkribering. Att transkribera innebär att man ord för ord skriver ner intervjun. Vi transkriberade de intervjuer vi själv gjort. Detta var ett tidskrävande arbete. Intervjuerna var olika långa beroende på hur mycket föräldrarna pratade. När det är nerskrivet är det lättare att gå in under varje frågeställning och se likheter och skillnader i svaren. Vi valde att senare sammanställa alla svar på en fråga under varje fråga för att få en tydligare överblick över svaren. I texten senare valde vi att dela upp frågorna i tre olika teman, inför, under och efter samtalet. 4.6. Etiska överväganden Då vi i vår undersökning använder oss av andra individers tankar och åsikter är det av stor vikt att göra vissa etiska övervägande. Etiska överväganden görs även för att ingen av dem som deltar i undersökningen ska komma till skada. Bryman (2011) beskriver följande Informationskravet. Forskaren ska informera om undersökningens syfte, att deras deltagande är frivilligt och hur genomförandet ser ut. Samtyckeskravet. Deltagaren bestämmer själv över sin medverkan. 14

Konfidentialitetskravet. Personer som deltar i undersökningen ska behandlas med störst konfidentialitet. Personuppgifter förvaras så att obehöriga inte kommer åt dem. Nyttjandekravet. Uppgifter som samlas in används endast i undersökningen. Då vi valt förskola började vi med att få rektorns tillåtelse via telefonsamtal. Vidare informerade vi förskollärare på förskolan om vårt syfte och bad om hjälp med att få kontakt med föräldrar. Berörda föräldrar fick ett brev där vi förklarade syfte och tillvägagångssätt. Vi informerade även om att deltagandet var frivilligt och att vi vidtagit åtgärder för att inte röja deras identitet (Bilaga 2). 4.7. Validitet och reliabilitet Validitet står för om man undersökt det man ville undersöka och inget annat. Reliabilitet är om mätningarna/undersökningen är korrekt utförda, om de är tillförlitliga. Bryman (2011) skriver att de finns de som anser att kvalitativa studier inte kan bedömas och utvärderas utifrån validitet och reliabilitet. De bör istället mätas utifrån tillförlitlighet och äkthet. Vi anser att i vår undersökning har vi fått svar som stämmer överens med vårt syfte och de frågeställningar vi har. Svaren stämmer överens med den tidigare forskning och de teoretiska perspektiv vi har med i vår litteraturgenomgång. Vi kan inte anse att våra svar kan generaliseras eller säga sig vara sanningen då vi endast haft åtta intervjuer. Men vi anser dock att trovärdigheten är stor då svaren överensstämmer så bra med varandra fast vi gjort intervjuer på olika platser. 4.8. Metodkritik När vi började vårt arbete visste vi att vi ville undersöka något som involverade föräldrarna och deras tankar. Vi tycker att vårt ämne med förväntningar inför utvecklingssamtalet var ett bra val. Vi formulerade syfte och frågeställningar och vidare våra intervjufrågor. Vi kom ganska snabbt på våra frågor och anser inte att det var svårt att skapa frågor som i sin tur gav oss svar inom ramarna för vårt syfte. Våra intervjufrågor har varit bra men vi anser båda att vi borde ha haft fler förberedda följdfrågor som hjälpt oss att utveckla svaren vi fått. Vid intervjuerna kunde vi se att vi själv som intervjuare utvecklades efterhand och att vi i den sista intervjun kände oss säkrare och lättare kunde ställa rätt följdfrågor. Vi gjorde aldrig någon pilotundersökning och det borde vi kanske gjort för att se våra brister i frågorna men även i vår intervjuteknik. Då vi skulle boka våra intervjuer bokade den ena av oss sina tider direkt med föräldrarna medan den andra bokade via förskolan. Att boka via förskolan visade sig vara svårt då förskolans personal fick agera mellanhand och det var svårt att komma i kontakt med föräldrarna för att boka en tid. Detta drog ut på tiden och skapade onödig stress. Vi valde också olika platser att genomföra intervjuerna. Några intervjuer gjordes i föräldrarnas hem medan andra gjordes i förskolan. Detta ser vi inte påverkat resultatet. Vi valde båda två att använda oss av diktafon. Detta var ett bra hjälpmedel. Vi lade ner mycket tid på att korrekt transkribera intervjuerna. Vi skrev in svaren under varje fråga. Alla föräldrar fick vars en färg. Detta underlättade mycket då vi senare skulle få fram svar och göra analysen. 15

5. Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att titta närmare på de svar föräldrarna gav oss i de intervjuer vi genomfört. Vi kommer att presentera det resultat intervjuerna givit oss utifrån hur vi tolkat dessa. Vi kommer att gå tillbaka till de teoretiska utgångspunkterna och den tidigare forskningen för att vidare göra analyser av vårt resultat. Vi har valt att dela upp våra intervjufrågor i tre teman. Det som sker inför samtalet, det som sker i samtalet och hur tankarna ser ut efter själva samtalet. De citat vi gör i texten kommer från föräldrarnas svar i våra intervjuer. 5.1. Förväntningar och förberedelser inför utvecklingssamtalet Känslan inför att gå på ett utvecklingssamtal kan vara kluven. En förälder hade precis varit på sitt första samtal och säger så här: Jag var inte nervös men det var lite pirrigt eftersom det var första gången så alltså har man ändå varit på ett så vet man ju ändå vad de tycker sen så var jag inte särskilt orolig ändå Någon ansåg att det inte var något konstigt alls då hon haft fler barn på samma förskola och hon hade en god relation med förskollärarna och visste att det inte fanns någon problematik kring hennes barn. Alla föräldrar har haft en positiv känsla inför samtalet och ansett att det är ett betydelsefullt samtal. Enligt Gars (2002) är tidigare erfarenheter en grund till vilka förväntningar som finns, föräldern som känner det lite pirrigt har inga erfarenheter att vila sig tillbaka på medan de andra verkar ha haft goda erfarenheter som ligger till grund för deras positiva inställning. Flertalet föräldrar svarade att de inte var oroliga då det inte förkom någon problematik kring just deras barn. Detta visar på att just problem får lov att ta en stor plats både i föräldrarnas tankar precis som Gars (2002) kom fram till att det tar stor plats hos förskollärare och i själva samtalet. Vi ställde även frågan till föräldrarna vad de hade för förväntningar inför ett utvecklingssamtal. Svaren vi fick var ganska entydiga. Den största förväntningen var att få veta om och hur barnet fungerar socialt på förskolan. Framförallt framkom det att de ville veta hur deras barns kamratrelationer ser ut. Föräldrarnas förväntningar stämmer väl överens med Gars (2002) och Markströms (2006) undersökningar som visar på att den mest centrala frågan från föräldrarnas perspektiv är hur barnets kamratrelationer ser ut och huruvida de trivs på förskolan. Flertalet av föräldrarna nämnde även att de ville veta att deras barn var normalt, att barnet utvecklingsmässigt var där det skulle. De utvecklingspsykologiska teorierna kring att barn utvecklas i vissa stadier som följer barnets ålder visar sig tydligt i föräldrarnas svar. Ord som normal, att barnet är där det ska och följer utvecklingen för sin ålder förekommer frekvent i svaren vi får. Vill mest bara veta att det fungerar, att hon e där hon ska utvecklingsmässigt. Det är ju svårt att veta själv, är hon som andra 4-åringar eller är hon långsammare eller. Allt det barn gör är ju normalt alltså men vill ju ha lite koll alltså lite koll Vi ville även veta huruvida förskolorna lämnar ut någon form av förberedelsematerial till föräldrarna inför utvecklingssamtalet. Det var jämnt fördelat mellan de som fått något och de som inget fått. Alla hade däremot fått någon form av kallelse till utvecklingssamtal. Enligt 16

Gars (2002) undersökning visade det sig att föräldrarna tar det som självklart att delta i samtalet, det är inget de ifrågasätter. Vilket även överensstämmer med en av föräldrarnas svar. Nej, det kan jag inte säga utan mer utan man blir tillsagd att nu är det ett utvecklingssamtal så fundera på vad ni vill prata om. Lite så Av de föräldrar som fått förberedelsematerial har det sett lite olika ut, någon har fått frågeställningar att svara på inför samtalet och någon hade fått stödanteckningar angående barnet. För att få en samlad helhetsbild av barnet är det viktigt att föräldrarna bidrar med hur barnet fungerar utanför förskolan. Enligt Lpfö98 (Skolverket 2006) ska samtalet ta upp barnets trivsel, utveckling och lärande, både i och utanför förskolan. I ett förberedelsematerial har föräldrarna en möjlighet att ge en bild av barnet så att det på samtalet finns en helhetssyn. Ja jag fick små anteckningar om finmotorik och grovmotorik och hur han va i grupp och hur han var ensam och fri lek åå ja bara om fick bara små stödord att, ja det var inte alls nått, det gick vi ju igenom sen på utvecklingssamtalet Tillsammans med frågeställningarna var det även en förälder som fått frågor kring hur de som föräldrar ville att förskolan skulle arbeta med matematik och teknik. Det var bara en av föräldrarna som nämner att de fått någon inblick eller frågeställning innan samtalet om förskolans verksamhet eller mål. Det har kretsat kring barnet som individ och dennes utveckling. Vi frågade de föräldrar som inte fått något förberedelsematerial vad de hade önskat att få. De flesta ansåg att det gick bra utan att de inte önskade sig något speciellt. En förälder ansåg att hon var duktig på att prata, var trygg med personalen, så det behövdes inget särskilt förberedelsematerial, eventuellt bara lite frågor i så fall. 5.2. Utvecklingssamtalet, själva samtalsstunden Vi ställde frågan till föräldrarna vad de ville få veta under ett utvecklingssamtal. Men självklart förväntar jag ju mig att om de märker att hon inte hänger med i sin ålders alltså som hon ska, att någon talar om det för mig Om det är något speciellt som har hänt eller om de ser något speciellt med barnet som man undrar över eller om de har någon fråga över om han beter sig speciellt eller är speciell Även på denna fråga får vi entydiga svar. Alla föräldrar nämner på något vis att de vill veta att deras barn utvecklas normalt, att de är där de ska för sin ålder. De var också tydligt att de vill veta hur barnet fungerar i grupp och hur deras kamratrelationer på förskolan fungerar. Här syns tydligt det Markström (2006) nämner kring att samtalen utgår till viss del från de utvecklingspsykologiska stadieteorierna. Föräldrarna har en önskan att barnet ska jämföras med resterande barn i gruppen för att få veta att just deras barn utvecklas normalt och att de är där de bör vara utvecklingsmässigt för sin ålder. Det föräldrarna själv ville förmedla under samtalet var t.ex. om de hade önskemål om pottträning och liknande. Något som också upplevdes som viktigt var att de ville känna att de blev lyssnade på och tagna på allvar. 17

Att ja.. hur jag upplever förskolan, om jag har några äh vad jag tycker, vad jag tycker om dem ett ärligt samtal att jag är ärlig mot dem och att de är ärliga mot mig. Om det är något man själv funderat på t.ex. ett tag ville han ju inte dit, som det var så att han gick där och var deppig hela dagarna eller ja det frågar man kanske det kanske man inte går och väntar på ett utvecklingssamtal. Ja nej jag vet inte Vi lyfte även frågan kring hur talutrymmet var fördelat. Förskolläraren pratar ju lite mer av den enkla anledningen att den förklarar ju vad barnet gör och hur den går tillväga med men just när det gäller frågor som man bollar lite fram och tillbaka så tycker jag att det känns som om det är lika mycket faktiskt. De flesta nämner å ena sidan att de har lika mycket talutrymme men å andra sidan så säger de att förskolläraren pratar mer för att de har något att berätta. Förskolläraren är den professionella i detta samtal vilket, precis som föräldrarna nämner, kan innebära att de kommer väl förberedda och har något de vill förmedla vidare. 5.3. Tankar efter ett utvecklingssamtal Föräldrarna har tidigare i intervjun svarat på vad de vill veta under samtalet och nu frågade vi om fått veta det. De svarade alla att de fått det. Någon förälder fick veta saker som hon inte haft en aning om tidigare och såg det som positivt. En svarade även att han fått reda på allt det som han hade frågat om. Känslan efter samtalet har varit positiv för alla intervjuade. En förälder säger att det känns som att luften är rensad, han har kunnat ta upp saker han inte tidigare gjort då han vill ta det i enrum. Någon svarar att det är en så öppen dialog och inget konstigt. Hon säger vidare att det kanske hade varit en annan känsla om det funnits problematik kring barnet då hade det varit oroligare. Fler av föräldrarna nämner detta med att det inte finns problem kring deras barn och därför är känslan bra, men att det kunnat vara annorlunda vid problem med barnet. Vi frågade om de fått välja förskollärare till samtalet och om de tror att det påverkar samtalets utfall. Ingen säger sig har fått möjlighet att välja, en tror att hon fått göra det om hon sagt ifrån. Då vi frågar om de tror att det påverkat samtalet är det några som inte tror att det spelat så stor roll då alla förskollärare känner barnet. Flertalet nämner däremot att det finns en förskollärare som har huvudansvaret för just deras barn och att den förskolläraren har en större kunskap kring barnet. Vissa tar upp att samtalet hade blivit bättre om de fått välja då faktorer som personkemi, relationer och förtroende påverkar utfallet. En förälder nämner ordet favoritfröknar. Ja för man har ju alltså kemin som är lite, jag har ju inte problem med någon men ändå det här lilla lilla som kan jo absolut det tycker jag hade varit bra faktiskt att få göra det 18

6. Diskussion Vi kommer med bakgrund av vårt resultat och vår analys föra en diskussion om vad som framkommit under vårt arbete samt redogöra egna tankar, reflektioner och tolkningar. Vi blickar tillbaka på vad den tidigare forskningen och våra teorier sagt och ser om vi kan se några likheter eller skillnader med vad vår undersökning givit oss för svar. Syftet med vårt arbete var att undersöka vilka förväntningar föräldrarna har på utvecklingssamtalet i förskolan. Svaren blev inte så som vi föreställt oss då vi startade vårt arbete och det har varit intressant. Våra förväntningar var att föräldrarna skulle vara kritiska till förskolan sätt att i utvecklingssamtalet bedöma barn. Vi trodde att de hade en negativ syn på att barnen placeras i olika utvecklingsfaser utefter de olika matriser som ibland fortfarande används av förskollärare i verksamheten. Utvecklingssamtalet har historiskt sett inneburit allt från ren information från förskollärare till föräldrar om barnens utveckling och färdigheter. Det utgick från Myrdals tankar och det fria samtalet så som det genomfördes i barnträdgårdarna till att i modern tid blivit till en dialog mellan förskollärare och föräldrar. Numera samtalas det utifrån olika erfarenheter av barnet, dess färdigheter och utveckling samt relationer och trivsel stäms av mot varandra. Utvecklingssamtalet är till för att förskollärare och föräldrar ska få en så fullständig och komplett bild av barnet och dess utveckling som möjligt. Även förskolans mål och verksamhet ska lyftas och diskuteras i detta samtal. Det går alltså att säga att dagens utvecklingssamtal är en hybrid mellan Myrdals och Barnträdgårdarnas samtal, där information och dialog samverkar. Fortfarande idag ser vi emellertid tendenser till att föräldrarna i de flesta fall förväntar sig en objektiv och professionell bedömning av barnet enligt Myrdals tankar. Detta innefattar även brister och hur dessa brister ska åtgärdas, istället för att vi som nu tittar utifrån barnets egna förutsättningar och hur dessa förutsättningar utvecklas. Genom våra intervjuer har vi fått ett resultat som visar att föräldrarna genom utvecklingssamtalet vill få veta om förskolläraren anser att deras barn utvecklas normalt och om barnet är som det ska. De verkar ha en positiv inställning till förskollärarna och ger dem sitt fulla förtroende att bedöma och avgöra om barnets utveckling är normal eller inte. Det som slår oss är att det som föräldrarna anser vara det primära är att få reda på är om deras barn utvecklas normalt. Här kan vi se att våra förväntningar på samtalets innehåll och syfte tydligt skiljer sig åt. Vi som förskollärare går in med en ambition att berätta utifrån barnets individuella utveckling, förskolans verksamhet och mål. Föräldrarna har andra förväntningar på förskolläraren. De vill veta endast kring deras barn och utifrån ett normalitetstänk. Är mitt barn normalt? I vår läroplan blir vi uppmanade att vi ska låta varje barn utvecklas i sin egen takt. De får endast jämföras utifrån sin egen individ och sin egen utveckling. Vi som förskollärare har egna förväntningar på vad som är vår roll i samtalet medan föräldrarna har andra förväntningar. Vi kan då dra paralleller till det som De Swaan (2003) benämner som rollkonflikter. Förskolläraren anpassar sig efter föräldrarnas förväntningar och kan därmed inte leva upp till sina egna förväntningar på sin roll i samtalet. Är det så att föräldrarnas Thomas-regel är så stark att den tar överhand? De har förväntningar på att i samtalet få veta om deras barn är normalt och att vi som förskollärare lever upp till deras förväntningar. Vi ställer oss samtidigt frågan om det är förskolan som trots allt lever kvar i det utvecklingspsykologiska tänkandet att barn utvecklas i olika stadier och om vi på något 19

omedvetet sätt utstrålar detta och i olika samtal med varandra eller med föräldrarna för dessa tankar vidare. Flera av föräldrarna påpekade att de inte var nervösa då de skulle på utvecklingssamtal då de visste med sig att deras barn inte hade några problem. De uttryckte samtidigt att det förmodligen hade sett annorlunda ut om det varit något fel på deras barn. Gars (2002) nämner även att det är en central del för förskollärarna att lyfta om det förekommer problematik kring barnet. Vi ställer oss frågande till varför detta är en så viktig del i samtalet. Kan det för förskollärarna vara så att de gärna vill lägga fokus på barnet som problembärare istället för att se till verksamheten och sig själv som förskollärare. Att vi tillsammans med föräldrarna kan reflektera och diskutera kring vad verksamheten kan förändra för att skapa bättre möjligheter för barnet. Om vi som förskollärare i samtalet gör barn till problembärare är det för oss självklart att föräldrarna blir oroliga och nervösa inför detta samtal. Utöver tänkandet kring barnets utveckling vill även föräldrarna veta om barnet behärskar social kompetens. De vill veta hur barnet fungerar i barngruppen och hur barnets kamratrelationer ser ut. Detta stämmer bra överens med vad Markström (2006) och även Gars (2002) kommit fram till i sina forskningar. Föräldrarna pratar även om huruvida barnet trivs och känner sig tryggt på förskolan. Även för oss som förskollärare är detta viktiga aspekter på barnets förskolevistelse. Barnet vistas stora delar av sin vakna tid på förskolan och det är då även för oss förskollärare viktig att vi får barnen att känna sig trygga i miljön och med dess omgivning. På våra förskolor lyfter vi fram trygghet och trivsel som punkter på underlaget inför utvecklingssamtalet. Vi anser att inget lärande sker om barnet inte känner sig tryggt därför är det en viktig förutsättning i vårt arbete. Något som vi finner anmärkningsvärt är att ingen av de intervjuade föräldrarna vill få veta något om förskolans verksamhet eller mål. Vi hade ingen direkt fråga kring detta bland våra intervjufrågor men ställde frågor kring vilka förväntningar de hade och vad de ville få veta. Genom vår reviderade Lpfö98 (2010) framkommer det att det är verksamheten och förskolläraren som ska utvärderas och utvecklas istället för att sätta fokus på individen vid våra utvärderingar. Ofta läggs problemet hos barnet istället för att se hur verksamheten kan möta barnets behov för att utvecklas. Det är i utvecklingssamtalet vi förskollärare kanske måste lyfta och visa fram vår verksamhet och våra mål på ett tydligare sätt. Vi måste även i verksamheten någonstans medvetengöra föräldrarna på deras möjlighet att delta och ha inflytande i verksamheten. Då måste de först ha en vilja att veta och sätta sig in i hur verksamheten ser ut. Det blir vårt uppdrag som förskollärare att göra dem intresserade av inte bara sitt eget barn, utan av verksamheten som helhet. Vid en intervju frågades en förälder om han hade något intresse av förskolans mål. Föräldern svarade att de får ett papper där det står kring förskolan mål men det var inget han prioriterade att läsa. Han ansåg även att då han försökt att läsa förstod han inte texten och dess innebörd. Detta är något som vi förskollärare måste ta till oss och se som en utvecklingsmöjlighet i framtiden. Enligt Gars (2002) skall föräldrarna inför utvecklingssamtalet i förskolan få ett så kallat samtalsunderlag. Detta har flera av våra intervjuade inte fått. Det är säkert så att förskollärarna ute på förskolorna tolkar detta med underlag på olika sätt. Det är kanske så att samtalet skulle kännas än mer viktigt om detta fanns? De föräldrar som fått underlag berättar att det handlar uteslutande om deras barn och barnets utveckling. Som vi nämner ovan ska verksamheten diskuteras och då borde det i underlaget finnas med en presentation av hur det i verksamheten jobbas med de olika målen på förskolan. Det blir en bra ingång till att skapa en 20