Att höja självkänslan hos tjejer på gymnasiet

Malmö högskola Skolutveckling och samhälle Examensarbete 10 poäng Att höja självkänslan hos tjejer på gymnasiet Möjligheter och svårigheter, de senare betraktade ur ett genusperspektiv Enhancing self-esteem in teenage girls in Upper Secondary School Possibilities and difficulties, the latter seen from a gender perspective Helena Funck Kristina Karlsson Lärarexamen 60 poäng 2007-01-18 Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Yousif- Henningsson

Malmö högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2006 Funck, Helena & Karlsson, Kristina. (2006). Att höja självkänsla hos tjejer på gymnasiet Möjligheter och svårigheter, de senare betraktade ur ett genusperspektiv. (Enhancing self-esteem in teenage girls in Upper Secondary School Possibilities and difficulties, the latter seen from a gender perspective). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Malmö högskola. Syftet med följande arbete är att undersöka hur några gymnasielärare och gymnasietjejer resonerar kring hur lärare kan höja tjejers självkänsla. Arbetet innehåller en litteraturgenomgång om olika pedagogiska metoder som kan användas av lärare för att höja elevers självkänsla. Genom att intervjua gymnasielärare och gymnasietjejer ville vi undersöka hur dessa personer reflekterade över de pedagogiska metoder lärare använder eller skulle kunna använda för att höja tjejers självkänsla. Sammanfattningsvis pekar resultatet av undersökningen på att lärarna och tjejerna såg möjligheter för lärare att använda sig av olika pedagogiska metoder för att höja tjejers självkänsla. I resultatet framkom det även att det finns vissa svårigheter vilka kan hindra lärarna i arbetet. I examensarbetet diskuterar vi dessa med stöd i ett genusperspektiv. Nyckelord: Självkänsla, självförtroende, genus, pedagogiska metoder, jämställdhetspedagogik, gymnasiet Helena Funck Helena.funck@pavilionclub.se Kristina Karlsson kristinakrusmynta@hotmail.com Handledare: Anna Yousif-Henningsson Examinator: Haukur Viggosson

Innehåll 1 Inledning...7 2 Syfte och frågeställningar...8 3 Litteraturgenomgång...9 3.1 Aktuella begrepp...9 3.2 Självkänsla, självförtroende, värdegrundsfrågor och jämställdhet enligt Lpf 94...10 3.3 Tidigare forskning...11 3.4 Hur självkänsla påverkar elevers inlärning i skolan...12 3.5 Skillnader i självkänsla mellan tjejer och killar...12 3.6 Kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer...13 3.7 Pedagogiska metoder som kan användas för att stärka självkänslan hos elever...14 4 Teori...18 4.1 Genussystemteori...19 4.2 Jämställdhetspedagogik som bygger på feministiska teorier...21 4.2.1 Liberalfeminismen...21 4.2.2 Radikalfeminismen...22 4.2.3 Poststrukturalismen...22 5 Tillvägagångssätt...23 5.1 Val av metod...23 5.2 Urval...26 5.3 Datainsamlingsmetoder...27 5.4 Genomförande...28 5.5 Databearbetning...29 5.6 Tillförlitlighet...30 5.7 Etiska överväganden...31 6 Resultat...32 6.1 De intervjuade lärarnas och tjejernas resonemang kring olika pedagogiska metoder som kan användas för att höja tjejers självkänsla...32 6.1.1 Undervisningsmetodik...33 6.1.2 Bekräftelse...36 6.1.3 Klassrumsklimatet...37 6.1.4 Tjejgrupper...38 6.1.5 Grupparbete...39 6.1.6 Lärarens tillgänglighet...39 6.1.7 Lärarens bemötande...40 6.2 De intervjuades resonemang kring svårigheter när det gäller lärares pedagogiska metoder...41 6.2.1 Rådande könsmönster och bilden av det traditionellt manliga och kvinnliga...41 6.2.2 Förväntningar på tjejer...43 6.2.3 Organisatoriska faktorer...45 6.2.4 Syn på kunskap och syn på skolans uppdrag...47 6.2.5 Ålder och grad av motivation...48 7 Sammanfattning och diskussion...50 7.1 Sammanfattning av resultat...50 7.2 Diskussion...50 8 Fortsatt forskning...59 Referenser...60 Bilagor...61

1 Inledning Inom alla områden i samhället, både inom de privata och inom de offentliga, påverkar individens självkänsla allt från hur hon mår till hur pass framgångsrik hon är eller blir. Under tonåren är skapandet av den egna identiteten och självkänslan extra intensiv eftersom kroppen utvecklas, hormonerna far omkring och tankar och känslor centreras i stor omfattning kring frågan Vem är jag? (Strandell, 1997). Skapandet av en identitet och självkänsla är en ständigt pågående process som till stor del sker genom individens interaktion med andra människor. Identitetsskapandet äger rum i ett genussystem som påverkar hur människor, eller i det här fallet ungdomar, uppfattar sig själva. Då vi tolkar att ett av gymnasieskolans uppdrag är att stärka elevers självkänsla (Lpf 94) frågar vi oss hur detta realiseras och om det finns särskilda pedagogiska metoder för det. I flera olika undersökningar framkommer att just tjejer 1 i senare tonåren och kvinnor i allmänhet har sämre självkänsla än killar och män (Chubb & Fertman, 1997; Emler, 2001; Kling et al. refererad i Emler 2001). Enligt Skolverkets lägesbedömning 2005 trivs tjejerna dessutom sämre i skolan och känner inte lika stor tillhörighet till studiemiljön som killarna. Rapporten visar också att stressen hos tjejer har ökat markant sedan 1997 och att den har ökat mer hos tjejer än hos killar (Skolverket, 2005). Då dessa forskningsrapporter väcker vårt intresse, frågar vi oss om det finns särskilda pedagogiska metoder som gymnasielärarna använder enbart för tjejerna i skolan för att öka deras självkänsla, vilket i förlängningen kan skapa en jämlikare skola där alla elever har lika förutsättningar och möjligheter oberoende kön. För i gymnasieskolan ska ju Skolan / / aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter (Lpf 94, s. 8). En annan fråga som vi ställer oss är om det finns olika svårigheter som medför att lärarna inte kan arbeta med att höja tjejers självkänsla i den utsträckning eller på de sätt som de kanske skulle vilja. 1 Vi har valt att genomgående använda oss av benämningen tjejer i uppsatsen eftersom vi anser att flickor låter för ungt och kvinnor för gammalt. Benämningen tjejer upplever vi dessutom som ett nu vedertaget begrepp. 7

2 Syfte och frågeställningar God självkänsla är viktigt för alla individer i samhället. Att tjejer i senare skolåldern i allmänhet har låg självkänsla är ett problem som kan försvåra deras tillvaro både i skolan och på fritiden. Lärare har alltså en viktig uppgift i skolan när det gäller att höja tjejers självkänsla. Det är därför av intresse att undersöka hur några gymnasielärare och gymnasietjejer resonerar kring denna problematik samt undersöka vilka pedagogiska metoder lärare använder för att höja självkänslan hos tjejer. Vi vill alltså genom denna uppsats få en inblick i: Hur resonerar några lärare inom gymnasieskolan om hur de kan höja tjejers självkänsla? Hur resonerar några tjejer inom gymnasieskolan kring hur lärare kan höja tjejers självkänsla? Som vi nämnde i inledningen blev vi intresserade av dessa frågeställningar efter att ha läst olika forskningsrapporter, bland annat från skolverket. När vi sedan hade bestämt hur vi ville närma oss frågan, studerade vi relevant litteratur parallellt med att vi intervjuade lärare och tjejer på tre olika gymnasier i Malmö. I litteraturgenomgången som följer definierar vi först några begrepp som vi använder oss av. Sedan redovisar vi vad 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna anger angående elevers självkänsla, självförtroende, värdegrundsfrågor och jämställdhet. Efter det redogörs för vilken tidigare forskning om olika pedagogiska metoder för att höja tjejers självkänsla vi har tagit del av och hur självkänsla påverkar elevers inlärning i skolan. Därefter granskar vi skillnaden i självkänsla som finns mellan tjejer och killar och hur lärare kan se olika kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer. Avslutningsvis redovisar vi de metoder som olika specialister inom pedagogik rekommenderar för lärare när de ska arbeta med att stärka elevers självkänsla och berättar mot vilka elever de olika pedagogiska metoderna riktar sig. 8

3 Litteraturgenomgång 3.1 Aktuella begrepp Några av de begrepp vi kommer att använda oss av i denna uppsats kan definieras på ett flertal olika sätt. Vår uppfattning är att en del av författarna till litteraturen vi läst och även människor i allmänhet tenderar att betrakta begreppen relativt likvärdigt. Till exempel upplever vi att man inte gör någon större skillnad i innebörden av begreppen självkänsla och självförtroende och inte heller mellan självkänsla och självbild. Här följer de definitioner vi har valt att ansluta oss till: God självkänsla eller självbild handlar om att individen känner sig älskad, omtyckt och accepterad för den han eller hon är och att individen har ett värde som människa (Strandell, 1997). Gott självförtroende innebär att man känner tilltro till det man kan prestera och vet att man kan göra någonting på ett bra sätt (Strandell, 1997). God självtillit består av god självkänsla i kombination med gott självförtroende. Detta innebär att man har en positiv bild av den man är och en medvetenhet om vad man kan (Strandell, 1997). Identitet innebär att känna sig själv och veta vad man står för, att man har en trygg och stabil självuppfattning och att man är medveten om sin sociala förankring (Imsen, 2000). Detta betyder att en individ vet vem hon eller han är och vilka sociala grunder man vilar på. Identitet är en känsla av tillhörighet i förhållande till olika tider i individens liv, nuet, dåtiden och framtiden (Imsen, 2000). Pedagogisk metod är enligt oss den metodik läraren under lektionstid medvetet använder sig av för att åstadkomma något med en enskild elev, en grupp elever eller en hel klass. Det kan till exempel handla om undervisningsmetodik, hur läraren förhåller sig till eleverna och hur läraren skapar ett gott klassrumsklimat. Jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet (Nationalencyklopedins nätupplaga, uppgift A, 2007-01-03). Jämlikhet handlar om alla individers lika värde (Nationalencyklopedins nätupplaga, uppgift B, 2007-01-03). 9

Genus betyder inte detsamma som kön, utan är i stället en beteckning för att beskriva att könen formas i olika kulturella och sociala miljöer (Ambjörnsson, 2003). 3.2 Självkänsla, självförtroende, värdegrundsfrågor och jämställdhet enligt Lpf 94. Följande avsnitt handlar om vad styrdokumenten anger om skolans arbete med elevers självkänsla och självförtroende. Vi har valt att inkludera även det som kan kopplas till begreppet självförtroende eftersom begreppen självkänsla och självförtroende inte tydligt åtskiljs i dokumenten. Se även tidigare avsnitt 3.1, begreppsdefinitioner. Att gymnasieskolan har en viktig roll när det gäller att stärka sina elevers självkänsla och även självförtroende framkommer tydligt i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. I avsnittet [kunskaps] Mål att sträva mot fastslås att Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan / / tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas (Lpf 94, s.11). Vidare står det under [kunskaps] Riktlinjer att Läraren skall stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära (Lpf 94, s.12) och under Mål [för elevernas ansvar och inflytande] att Skolan skall sträva mot att varje elev stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor (Lpf 94, s.13). Under rubriken Kunskaper och lärande finner vi även Varje elev ska möta respekt för sin person samt Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva (Lpf 94, s. 9). Slutligen kan man läsa i avsnittet Riktlinjer [för elevernas ansvar och inflytande] att läraren skall uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det (Lpf 94, s.14). Vi tolkar således läroplanen som att ett av gymnasieskolans uppdrag är att stärka elevers självkänsla och därför är något som gymnasielärare bör arbeta med. I gymnasieskolan ska arbetet med värdegrundsfrågor lyfta fram alla elevers lika värde och grundläggande rättigheter: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Lpf 94, s. 7) Att alla människor har lika värde innebär ju då att alla elever har lika stor rätt till att ha en god självkänsla i skolan. I Lpf 94 fastslås att gymnasieskolan har ett ansvar för jäm- 10

ställdhetsarbetet i skolan: Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt. (Lpf 94, s. 8). Vi tolkar detta som att arbetet med jämställdhetsfrågor ska öka kunskapen om genus och könsroller och förhoppningsvis resultera i mer välmående och jämställda elever. Sammanfattningsvis tolkar vi alltså att ett av gymnasieskolan uppdrag enligt 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna är att stärka elevers självkänsla. Skolans arbete med värdegrundsfrågor ska dessutom innebära att alla elever har lika stor rätt till att ha en god självkänsla i skolan. Kunskapen om genus och könsroller bör ökas och resultera i mer jämställda elever. Eftersom det nu har framkommit att tjejers självkänsla är lägre än killars i senare tonåren anser vi att gymnasielärarelärare bör fundera på vilka pedagogiska metoder de kan använda för att arbeta med denna problematik. I följande avsnitt kommer vi att redovisa vad det finns för tidigare forskning inom detta område. 3.3 Tidigare forskning Vi har huvudsakligen använt oss av den svenska forskning som vi funnit angående vilka pedagogiska metoder lärare kan använda för att höja tjejers självkänsla i skolan. Att vi företrädesvis har studerat den svenska forskningsarenan är ett medvetet val. Detta beror på att vi anser att denna forskning är mest relevant för vår undersökning eftersom den berör det svenska skolsystemet. Varje skolsystem i världen hör ju hemma i olika samhällssystem, där varje lands historia har frambringat sin egen skolkultur, sina regelsystem, lagar och förhållningssätt till skolan. När det gäller forskning om skillnader i självkänsla mellan tjejer och killar (avsnitt 3.5) samt kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer (avsnitt 3.6) har vi dock inte funnit något omfattande svenskt forskningsmaterial. Därför har vi valt att även inkludera utländsk forskning för att kunna belysa bilden av tonårstjejer och deras självkänsla. I det svenska forskningsmaterial vi har tagit del av kan man bland annat finna olika förslag på metoder lärare kan använda sig av för att stärka självkänslan hos elever i skolan. Forskningen och förslagen gäller dock, med ett undantag, elever av båda kön. Vi har alltså inte funnit någon forskning där man enbart har ägnat sig åt tonårsflickornas självkänsla. Författarna inom området är Karin Taube, lektor vid Institutionen för internationell pedagogik på Stockholms universitet, Ulrika Auno och Kerstin Brandelius-Johansson, grundskollärare respektive specialpedagog, samt Annika Strandell, skolsköterska. Auno och Brandelius-Johansson är de författare som i ett kortare stycke av 11

sitt material lyfter fram vissa pedagogiska metoder som lämpliga för att enbart användas i arbetet med tjejer. Detta är dock inget som verkar göras av den anledningen att tjejer skulle behöva det mer än killar, då det även finns ett kortare stycke om hur lärare kan arbeta med enbart killars självkänsla. Ovan nämnda svenska författare diskuterar i sitt material hur självkänsla hos elever och inlärning i skolan hänger samman. Vad de olika författarna anser om detta framkommer i följande avsnitt. 3.4 Hur självkänsla påverkar elevers inlärning i skolan Att elevers självkänsla är något som påverkar deras kunskapsinlärning och prestationsförmåga är något som kunniga inom ämnet är överens om. Enligt Taube (1997) påverkar värderingar från betydelsefulla andra personer som lärare, klasskamrater och föräldrar samt vilka dagliga erfarenheter individen har av sina skolprestationer barn och ungdomars självbild i skolan. Självbilden i sin tur påverkar hur elevens metakognitiva och strategiska förmåga fungerar i förhållande till inlärningen. Författaren menar alltså att elevens självbild och prestationsförmåga ständigt interagerar och därför påverkar varandra ömsesidigt. Även Auno och Brandelius-Johansson (2002) anser att det är viktigt att elever har en god självbild och ett gott självförtroende för att på bästa sätt kunna tillgodogöra sig kunskap. Strandell (1997) menar till och med att skolans viktigaste roll är att stärka elevernas självkänsla och självförtroende då elever med hög grad av självtillit lär lättare. Att elevers grad av självkänsla inverkar på deras skolprestationer är alltså något som den svenska forskning vi tagit del av verkar helt överens om. Men vad är det då för någon skillnad mellan tjejer och killars självkänsla? I följande avsnitt redovisas vad forskningen säger om detta. 3.5 Skillnader i självkänsla mellan tjejer och killar Tidigare undersökningar har visat att just flickor har svagare självkänsla än pojkar (Chubb & Fertman, 1997; Emler, 2001). Kling et al. (refererad i Emler 2001) menar att kvinnor saknar god självkänsla i större utsträckning än män. Vidare poängterar Kling et al. att skillnaderna i självkänsla mellan det manliga och det kvinnliga könet är som störst i senare tonåren. Tiden innan och därefter innefattar mindre skillnader mellan könen. Att flickor i allmänhet redovisar lägre självförtroende än pojkar är något som även Tallberg (2002) påpekar. 12

När det gäller hur flickors och pojkars självkänsla förändrar sig i takt med åldern ger forskningen lite olika svar. Medan Taube (1997) menar att både flickors och pojkars självkänsla förändras i negativ riktning i samband med att de blir äldre, menar Ganetz och Löfgren (1991) att flickornas självvärdering, den värdering en individ gör av sin förmåga och sina egenskaper i olika bestämda eller specifika avseenden (Ahlgren, 1991) försämras under skolåren medan pojkarnas förbättras. Oberoende vilken av ovanstående forskning man väljer att ansluta sig till, framgår det med tydlighet att gymnasietjejers självkänsla generellt inte är så hög. Men hur ser man då som lärare att elever har dålig självbild? Ja, det kommer vi att redogöra för närmare i nästa avsnitt. 3.6 Kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer Lärare upptäcker oftast elever med dålig självbild genom egna observationer. Därför bör lärare vara uppmärksam på elevers kommentarer angående prestationer i skolan, kamrater, utseende och instruktioner samt hur eleverna reagerar vid diskussioner i klassen och vid motgångar och besvikelser (Taube, 1997). Lawrence (1996, refererad i Miller & Moran, 2005) skiljer mellan extroverta och introverta personligheter och menar att låg självkänsla hos en elev som har en introvert personlighet kan visa sig som blyghet eller tillbakadragande. Elever som däremot har en extrovert personlighet i kombination med låg självkänsla tenderar att dra uppmärksamhet till sig och verkar ha en överdimensionerad bild av sina förmågor och sitt värde. Även Strandell (1997) menar att elever med låg självkänsla uttrycker det på olika sätt. Medan en del elever uttrycker det genom att vara högljudda och störande i klassrummet, är andra likgiltiga, omotiverade, osäkra eller så tysta att de knappast märks. Miller & Moran (2005) utvecklar detta resonemang. I en studie intervjuade författarna olika lärare angående vilka faktorer de anser att de försöker observera hos sina elever för att kunna bedöma om de har lägre självkänsla. Studien visade att lärarna iakttar om eleven är blyg, tyst, tillbakadragen i klassrummet och vilket kroppsspråk denne uppvisar. Lärarna observerar även elevens allmänna uppträdande och då särskilt om dessa gav ett negativt intryck. Andra faktorer som lärarna angav att de tittar på är elevens brist på motivation, svårigheter att kommunicera med vuxna samt tendens att skryta eller råka i dispyter. Ytterligare faktorer som lärarna i studien angav att de ger akt på har med elevens känslor samt med elevens vänskapsförhållanden att göra. Lärarna menade att de försöker vara uppmärksamma på om elever verkar ensamma eller i 13

stort behov av uppskattning från sina kamrater. Emellertid menar Miller & Moran att lärare har svårt att bedöma graden av självkänsla. En annan undersökning som även genomfördes av dessa författare gav som resultat att lärare som bedömer elever med låg självkänsla har bedömt rätt i enbart en tredjedel av fallen. Resultatet visade också att av tjugo elever som själva hade skattat sin självkänsla som låg med hjälp av ett självskattningsformulär blev endast fem elever identifierade som elever med låg självkänsla av läraren. Enligt denna forskning finns alltså en mängd olika tecken som lärare bör vara observanta på för att upptäcka elever med dålig självkänsla. Dessa tecken kan dock ibland vara svåra för läraren att se. När de sedan har konstaterat vilka elever det är som behöver hjälp, finns det i den svenska forskningen en mängd olika förslag på pedagogiska metoder lärare kan använda sig av i arbetet med elevers självkänsla. Dessa pedagogiska metoder redovisas i följande avsnitt. 3.7 Pedagogiska metoder som kan användas för att stärka självkänslan hos elever Strandell (1997) diskuterar vad lärare och skolhälsovård kan göra för att stärka självkänslan hos skolbarn, från de yngsta skolbarnen till gymnasieelever i olika åldrar. Vi har valt ut de metoder vi tycker är mest relevanta för lärare att använda på gymnasiet. Strandell (1997) menar att arbetet med att bygga upp en elevs låga självkänsla är en mödosam och tidskrävande uppgift. Därför räcker det inte bara med förståelse, tålamod och vilja att hjälpa, utan det behövs även bra och välstrukturerade pedagogiska metoder. Även skolans anda med kompetent skolledning och trygga, kunniga lärare är av stor betydelse för elevernas självkänsla och kunskapsinhämtande. De vuxna i skolan har alltså enligt Strandell ett stort ansvar och ska verka som goda förebilder som ser eleven för det hon eller han är, då att bli sedd är viktigt om man är svältfödd på bra vuxenkontakt. De elever som redan har låg självkänsla behöver också kraftfulla och upprepade bevis på sitt värde och sin förmåga. Enligt Strandell (1997) ska läraren respektera och visa tilltro till elevens egna resurser att utveckla sina positiva sidor. Här kommer Det problembaserade lärandet in i diskussionen som en viktig pedagogisk metod för att höja elevers låga självkänsla. Med denna inlärningsmetod får eleverna ett ökat inflytande över sitt lärande samt ett större ansvar, vilket enligt Strandell kan stärka elevernas självtillit och leda till ökad motivation. Det problembaserade lärandet går enligt författaren att använda på alla skolstadier, inom alla ämnen och även ämnesövergripande. Genom att ta tillvara det eleverna redan 14

kan, får man dem att känna ökad tilltro till den egna förmågan och att ta egna initiativ. När det problembaserade lärandet genomförs som grupparbete, lär eleverna sig dessutom hur andra människor fungerar och upptäcker likheter eller olikheter hos varandra. I gruppen kan man även uppleva trygghet och en vi-känsla som kan stödja och utveckla både individerna och gruppen. Ytterligare en metod som Strandell lyfter fram är Värderingsövningar i olika former. Meningen med dessa övningar är att alla elever ska tänka efter vad de tycker, motivera varför och uttrycka det i ord. På så sätt får elever enligt Strandell en ökad medvetenhet om egna tankar och känslor och i förlängningen en chans att jämföra sina egna värderingar och attityder med sitt agerande. Taube (1997) har undersökt hur låg- och mellanstadieelevers skriv- och läsinlärning och självbild står i relation till varandra. Författaren menar dock att De mekanismer som finns rörande relationerna mellan självbild och inlärning är dock så allmängiltiga att det är min förhoppning att även lärare som undervisar på högre stadier / / skall ha möjlighet att finna användbara tankar (Taube 1997). Vi, som senare ska undervisa på högre stadier, anser dessutom att de pedagogiska metoder Taube föreslår verkar vara användbara i arbetet med att stärka elever med låg självkänsla, oberoende om eleverna har läs- och skrivproblem eller inte. Taube (1997) delar upp sina förslag på pedagogiska metoder för att stärka elevers självbild i två avdelningar: Förebyggande metoder samt Metoder för att stärka elever med dålig självbild. Som den viktigaste förebyggande metoden framhålls vikten av att läraren skapar ett varmt och positivt klassrumsklimat där eleverna känner att de är accepterade och att det finns en förståelse för deras olika behov. Enligt Taube bör läraren därför helst varje dag ge sig tid för att i någon form uppmärksamma så många som möjligt av eleverna individuellt. Att se och bekräfta eleverna är alltså en viktig förebyggande metod. För att detta ska lyckas, krävs att läraren själv har en god självbild och har utvecklat egenskaper som förståelse, empati och värme. Enligt Taube måste läraren acceptera elevernas goda och dåliga sidor och tycka om och respektera dem för dem de är. Eftersom det är viktigt med tydlighet, ska läraren sätta upp klara gränser för vad som gäller i klassrummet. Inom dessa gränser råder det sedan frihet. Eleverna ska uppmuntras till att ge uttryck för sina egna känslor och värderingar och att visa respekt för andras åsikter såväl som acceptera varandras svagheter. Läraren ska även leta efter vad eleverna gör rätt i stället för vad de gör fel och hellre komma med beröm än kritik. När kritik måste användas ska det kopplas till själva situationen och inte till eleven som helhet. När det gäller att kunna stärka elever som redan har dålig självbild menar Taube 15

att ett sätt kan vara stödjande samtal. Den som ska prata med eleven måste dock vara en person som verkligen tycker om eleven och intresserar sig för honom (s. 188, Taube, 1997). För att det ska bli ett givande samtal är det förstås också viktigt att även eleven tycker om läraren och har förtroende för henne. De pedagogiska metoder Auno och Brandelius-Johansson (2002) ger förslag på för att stärka elevers självbild är mycket handfasta och detaljerade, men riktas främst mot skolelever i åk 6-9. Vissa av metoderna kan dock med fördel användas även för andra åldersgrupper. Därför har vi här valt ut de pedagogiska metoder vi anser kan användas även på gymnasiet. Det som Auno och Brandelius-Johansson (2002) lyfter fram som allra viktigast i lärarens roll för att stärka elevers självbild är att bekräfta eleverna positivt bara för att de finns och få dem att känna sig sedda. Det enklaste sättet att göra detta på är enligt författarna att säga något till var och en i klassrummet eller hälsa på och tilltala eleverna när man möter dem i korridorerna. Även läraren som person lyfts fram som viktig, då författarna anser att läraren ska bjuda på sig själv, våga vara personlig och berätta om sina egna erfarenheter, både positiva och negativa. Att visa att man har starka och svaga sidor precis som eleverna kan forma en avspänd och tillåtande atmosfär i klassrummet. Det är också betydelsefullt att alla vuxna i skolan ser sig själva som goda exempel och visar varandra respekt och att det inte är acceptabelt när elever säger nedlåtande eller kränkande saker om varandra eller till lärare eller andra vuxna. Arbetet med självkänsla och självförtroende ska enligt Auno och Brandelius- Johansson (2002) genomsyra hela verksamheten och måste därför synas i allt som görs i skolan. I klassrummet ska läraren ge beröm vid både små och stora framsteg och visa att man ser att eleven försöker då elever med dålig självbild behöver hjälp att själva se sina framsteg. Att hela tiden lyfta fram elevens positiva sidor är viktigt då de redan är mycket väl medvetna om sina dåliga sidor. För att stärka de svaga eleverna och få de som är dåliga på att samarbeta att göra det, ska läraren se till att eleverna får tillfälle att jobba i olika gruppkonstellationer som läraren bestämmer. Ett omväxlande arbete med parövningar, eller i mindre grupper med frågor och svar, läxförhör eller textläsning gör att eleverna får använda sin röst många gånger under lektionen och att osäkerheten sakta men säkert kan försvinna. Att tränas i att tänka efter vem man är, säga att man är bra på olika saker, lyssna på andras åsikter och tankar och att själv få möjlighet att fundera över vad man tycker, ger en mer positiv självbild och ett bättre självförtroende. För att tränas i detta finns det en mängd olika och handfasta metoder, till exempel olika Värde- 16

ringsövningar. Med värderingsövningar får eleverna öva sig på att ta ställning och stå för sina åsikter samt träna diskussions- och argumentationsteknik. Eleverna kan även tränas i att tänka positivt om sig själva genom olika skrivövningar där eleverna själva får lyfta fram sina positiva sidor. Ytterligare pedagogiska metoder som Auno och Brandelius-Johansson förespråkar går ut på att eleverna ska bli medvetna om sitt kroppsspråk och träna sina röster. Auno och Brandelius-Johansson (2002) menar att det finns en fördel med att ibland dela upp klassen i en tjej- respektive killgrupp och inom varje grupp arbeta med olika teman och övningar som är riktade mot respektive kön för att stärka individerna så att de blir mer trygga i sig själva och jämställda. I tjejgruppen föreslås det att man kan arbeta med argumentationsteknik för att få tjejerna att stå upp för sina åsikter och säga ifrån om de känner sig kränkta. Tjejerna kan även få öva sig på att prata i större grupper och diskutera självkänsla och självförtroende. Teman som Auno och Brandelius- Johansson också anser kan vara är lämpliga i en tjejgrupp är till exempel självbild och kroppsuppfattning. En övning anknuten till detta kan vara att analysera idealbilden av kvinnan som den presenteras i media. Sammanfattningsvis kan man säga att det i den svenska forskning vi tagit del av finns en mängd olika pedagogiska metoder lärare kan använda sig av för att stärka elevers självkänsla och självbild. Dessa metoder kan användas i arbetet med en hel skolklass, delar av en klass eller med en enskild elev. Hur många elever läraren väljer att arbeta med beror naturligtvis hur behovet ser ut och vilken pedagogisk metod som väljs. Miller & Parker (2006) påpekar dock att elevens självkänsla kan vara så låg att denne i själva verket behöver mer hjälp än vad en lärare kan bidra med. I dessa fall bör specialpedagoger, psykologer eller andra professionella träda in. 17

4 Teori De flickor som växer upp i Sverige idag går genom sin första tid i livet som flickor för att senare bli tjejer och så småningom kvinnor. Under uppväxtåren och tonårstiden skapas flickornas identitet. För flickor och tjejer innebär identitetsutvecklingen att de får en alltmer tydlig uppfattning om vem de är och vad de står för. De lär känna sig själva. Självkänsla eller självbild handlar om att en person har en bild av sig själv och att hon eller han känner ett visst värde som människa. I princip menar vi alltså att en identitet består av sådant som självkänsla, självförtroende och självuppfattning och att den utvecklas under uppväxtåren. En människas identitet och självkänsla skapas i en ständigt pågående process som till stor del sker i interaktion med människor omkring henne. Tonårstjejer skapar sin identitet och formar det kvinnliga könet under de många år de befinner sig i skolans värld. Samtidigt är skolan inte en isolerad värld utan en del av samhället och dess strukturer. Vi menar att identitetsskapandet äger rum i ett genussystem vilket kan påverka hur tjejer uppfattar sig själva. Därtill kan genussystemteori och andra feministiska teorier ge förklaringar till lärares förhållningssätt och agerande i skolan som till exempel vilka pedagogiska metoder de använder för att höja självkänsla. Av denna anledning finner vi det angeläget att här redogöra för de feministiska teoribildningar som ligger till grund för uppsatsens resonemang och tankegångar. I detta kapitel inleder vi med en redogörelse för, och begränsar oss till, begreppen genus, genussystem, genuskontrakt och genusgränser eftersom vi anser att dessa begrepp inom feministisk teori är av mest relevans för uppsatsens inriktning. Det finns emellertid ett flertal olika feministiska teorier med olika innebörd, perspektiv och tolkningsmöjligheter att redogöra för. Dock har vi som sagt valt att begränsa oss och redogör därför endast för de delar och begrepp som är mest relevanta. I den andra delen av detta kapitel redogör vi för de pedagogiska inriktningar som kan ligga till grund för lärares agerande och förhållningssätt med avseende på jämställdhet i skolan. Med detta avsnitt avser vi att beskriva hur lärares olika pedagogiska metoder för förhöjd självkänsla hos tjejer, kan ha låtit sig inspireras av eller ha sin grund i olika feministiska teorier. De olika pedagogiska inriktningarna med feministiska teoretiska utgångspunkter som beskrivs är olika typer av jämställdhetspedagogik. Vi anser att vissa av de pedagogiska metoderna för förhöjd självkänsla så som tjejgrupper skulle kunna ha sina utgångspunkter i dessa pedagogiska inriktningar. De pedagogiska inriktningar som redovisas i detta kapitel har sina utgångspunkter i de feministiska teorierna liberalfeminismen, radikalfeminismen och poststrukturalismen. 18

4.1 Genussystemteori Genus slog igenom som begrepp i Sverige under 1980-talet och syftar numera främst till att beteckna kön som kulturellt och socialt betingat (Ambjörnsson, 2003). Detta uttryckte den franska författaren och filosofen Simone de Beauvoir redan 1949 på ett slående sätt när hon sade att en kvinna är något man görs till och inte något man föds till (ibid.). Andra viktiga poänger vid tiden för genusbegreppets genombrott var att begreppet genus även skulle innefatta tankegångarna om att relationen mellan könen utgör en social ordning samt att visa föränderligheten i den kulturella skapelsen (Ambjörnsson 2003, s 11). Den sociala ordningen innebär att människor, i det här fallet de båda könen, är inordnade i ett strukturellt mönster beroende på vilken ställning i samhället de anses ha. Att formas till tjej med alla olika egenskaper, beteenden, förehavanden etcetera som tjejer har, kan alltså inte längre förklaras med biologiska utgångspunkter, de är snarare konstruerade av sociala och kulturella faktorer (Tallberg Broman, 2001). Genus skapas ständigt men det betyder inte att det kan se ut hur som helst, det måste ses i förhållande till vad som är normalt eller normerande (Ambjörnsson, 2003; Tallberg Broman, 2001). Först då blir det tydligt vad som är acceptabelt och inte, när det gäller olika beteenden och egenskaper. Denna sociala och kulturella könsordning kallas för genussystem och det finns ett flertal feministiska teoretiska inriktningar inom vilka begreppet genussystem används (Holmberg & Lindholm, 1995). Dessa olika inriktningar fokuserar på och handlar om frågor som rör arbete och sexualitet samt relationer och beroendeförhållanden mellan könen. En av dem som definierar genussystem som begrepp är Yvonne Hirdman (1988) historiker och professor i kvinnohistoria vid Göteborgs universitet. Hirdmans utgångspunkter och resonemang är centrala och relevanta för uppsatsens inriktning varför vi ansluter oss till hennes teori. Emellertid koncentrerar vi oss på de delar av hennes teori som är mest intressanta för uppsatsen. Hirdman fokuserar på att förklara hur genussystemet och dess kvinnoförtryck reproduceras istället för att inrikta sig på hur dessa ursprungligen uppkom. För att ytterligare förtydliga Hirdmans teori inkluderar vi även vissa inlägg av Tallberg Broman (2001) samt Forsberg (2002). Hirdman (1988) poängterar vikten av att hitta ett analysredskap för den process där kvinnors sociala underordning reproduceras. Hon menar att det handlar om att identifiera de mekanismer som ligger till grund för att genussystemet kan upprätthållas trots att 19

alla i samhället formellt sett strävar efter jämställdhet och har lika rättigheter. Dessa mekanismer som bär upp genussystemet består enligt Hirdman huvudsakligen av två principer eller logiker nämligen dikotomin och hierarkin. Den första logiken är dikotomin d v s isärhållandets tabu: att manligt och kvinnligt inte ska blandas. Den andra logiken är hierarkin: mannen är norm, norm för vad som är normalt och allmängiltigt i samhället. Hirdman (1988) menar att det finns genuskontrakt som reglerar förhållanden mellan könen. Genuskontrakten anger i sin osynlighet vad som förväntas av kvinnor och män på olika nivåer i samhället. Genuskontrakten är alltså inte ett kontrakt i bokstavlig mening utan omfattar olika föreställningar om hur män och kvinnor ska vara. De finns på olika nivåer, t ex i arbetet (vilka redskap hör till vem), i kärleken (vem ska förföra vem), i gestalten eller den yttre formen (vilka kläder är tillåtna, hur långt ska håret vara) och i språket (hur mannen och kvinnan ska prata, vilka ord de får använda). Genusgränserna, vilka i princip är de gränser som finns runt det som anses acceptabelt enligt genuskontrakten, är viktiga att bevara i vissa sammanhang för den enskilde människan skriver Tallberg Broman (2001). Om genusgränserna överträds, när någon till exempel ägnar sig åt fel yrke, fel ämne, fel saker, kan det innebära att manligheten eller kvinnligheten förloras eller hotas. Forsberg (2002) visar på en undersökning där det framkommer gränsöverskridande val bland ungdomar och där det då visade sig att flickor i högre utsträckning än pojkar är de som står för gränsöverskridningarna. Tallberg Broman (2001) poängterar också att det finns många historiska exempel på förnedringar, bestraffningar, förlöjligande etc. till följd av gränsöverskridningar, vilka visar de allvarliga konsekvenserna av ett sådant gränsöverskridande beteende. Vidare skriver Tallberg Broman (2001) att könsuppfattningar varierar stort över tid och i olika klass-, kultur- och etnicitetsrelaterade grupper. De traditionella mönstren har luckrats upp i dagens samhälle som i stället består av nya eller förändrade klasser, kulturer, etniciteter och levnadssätt. Detta kan innebära att till exempel hemmet, släkten, vännerna eller lärarna lägger motsägelsefulla förväntningar på en enskild person. För ungdomar innebär alla dessa föreställningar om hur de ska vara som tjej eller kille stora påfrestningar samtidigt som de söker och prövar den egna identiteten. Sammanfattningsvis menar vi att tjejer som utvecklar sin identitet påverkas i sin tillvaro och uppfattning av sig själva av det genussystem, de genuskontrakt och genusgränser som genomsyrar deras vardag i skolan. Hur lärare sedan förhåller sig till dem och vad de gör för att förhöja tjejernas självkänsla kan också ha sin förklaringsgrund i 20

feministisk teori. Kanske är det också så att lärare använder eller anpassar sina pedagogiska metoder för just tjejers självkänsla beroende på hur de upplever tjejernas tillvaro. Metoderna kan grunda sig i någon eller några av de olika pedagogiska inriktningar vilka har sin grund i en feministisk teori som vi kommer att redogöra för nedan. 4.2 Jämställdhetspedagogik som bygger på feministiska teorier Olika feministiska teorier ligger till grund för den jämställdhetspedagogik som bedrivs i svenska skolor. Forsberg (1998) redogör för hur ett flertal forskare och feministiska pedagoger har varit verksamma inom området pedagogik för att inom utbildningssystemet förändra maktstrukturer och ojämlikhet mellan könen. Weiner (refererad i Forsberg, 1998) pekar ut tre pedagogiska huvudinriktningar, vilka grundar sig på tankegångar och idéer från liberalfeminismen, radikalfeminismen och poststrukturalismen. Enligt Forsberg (1998) ger tankarna om jämställdhet i de svenska läroplanernas jämställdhetspolicy och i Utbildningsverkets respektive Skolverkets skrifter utrymme för lärare att anamma en pedagogik som bygger på någon av dessa feministiska inriktningar. 4.2.1 Liberalfeminismen Den första pedagogiska inriktningen, liberalfeminismen, framhåller likheterna mellan könen och har därför inget könsmaktsperspektiv i det pedagogiska arbetet. Det handlar i stället om att nå jämställdhet genom att skapa lika förutsättningar för de båda könsgrupperna. I skolan ska man genomföra förändringar genom demokratiska reformer och tillrättaläggande av missförhållanden. Det pedagogiska arbetet går ut på att man ska förändra ojämlika yttre förhållanden genom att utveckla tjejer och killars alla sidor genom att bemöta dem lika och skapa lika villkor för dem. Till exempel kan skolan omarbeta kursplaner, granska litteratur och pedagogiskt material ur ett könsperspektiv. Man kan även motverka andra könsstereotypa utbildningsval genom att till exempel uppmuntra tjejer att välja naturvetenskapliga ämnen. Läraren ska stimulera både tjejers och killars identitet och starka sidor genom att konsekvent ge dem positiv förstärkning. Det är även lärarens uppgift att stärka elevers svaga sidor genom att träna förmågor som behöver utvecklas. Detta kan gälla till exempel ledarträning för tjejer och konfliktlösning med ord för killar (Forsberg, 1998). Inom denna pedagogiska inriktning ses alltså tjejerna inte som en speciell grupp vilken ska särbehandlas. Inget av könen ses som mer betydande än det andra. 21

4.2.2 Radikalfeminismen Den radikalfeministiska traditionen utgår från att jämlikhetsproblemen måste angripas på ett djupare plan. Radikalfeministerna menar att man ska granska både samhällets och skolans manliga maktstruktur. Inom denna inriktning anser man att skolan måste vara mindre hierarkisk, mer samarbetsinriktad och skapa mer solidaritet. De strategier som man tror på går ut på att göra skolan mer inriktad mot tjejerna. Exempelvis vill de lyfta fram tjejers och kvinnors erfarenheter, intressen och historia samt skapa en naturvetenskap som ska passa tjejer. Dessutom vill de att skolan ska stimulera tjejers och killars hela personlighetsregister, stödja tjejers självförtroende och solidaritet med varandra, motarbeta alla former av trakasserier på grund av kön och införa mer grupparbeten istället för konkurrens. Inom inriktningen är man inte främmande för att särgruppera de olika könen (Forsberg, 1998). Liksom inom den liberalfeministiska inriktningen menar radikalfeministerna alltså att skolan ska utveckla både tjejer och killars personliga egenskaper. Till skillnad mot liberalfeministerna vill man dock inom denna inriktning förändra skolans hierarkiska struktur. Det handlar om radikala förändringar av maktrelationer och att göra skolan tjejcentrerad. 4.2.3 Poststrukturalismen Inom den poststrukturalistiska feministiska inriktningen anser man att det inte finns några generella övergripande lösningar på jämställdhetsproblemen. Istället måste man hitta individuella lösningar för varje situation. Grunden för tankegångarna inom inriktningen är uppfattningen om att det som anses kvinnligt och manligt skiftar mellan olika kulturer, klasser, åldrar och tider. Människors beteenden och relationer ses som oändligt varierande med stora olikheter, vilket gör det omöjligt att på ett övergripande, sätt beskriva, tolka och generalisera. Tjejer kan alltså inte ses som en enhetlig, undertryckt grupp. De maktrelationer som finns inom olika grupper eller institutioner i skolan kan ändra karaktär beroende på vilka situationer som uppstår. Makten kan alltså vara ojämnt fördelad mellan könen eller inom en könsgrupp. Det som är viktigt för poststrukturalister är att utbilda och skola elever till kritiskt medvetenhet i syfte att visa de maktförhållanden som råder. Detta anser de ska hjälpa den enskilda människan att ta tillvara tillfällen till förändring som blir till i vardagen (Forsberg, 1998). Inriktningen menar alltså att man inte generellt kan anta att tjejer som grupp är undertryckta. Man menar dock att tjejer kan vara det beroende på vilka sociala parametrar som råder i det 22

samhälle eller den grupp som studeras. Därför är det lärarens uppgift att se varje klass som unik och tillämpa sin jämställdhetspedagogik därefter. 5 Tillvägagångssätt För att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar har vi studerat litteratur och teori som berör området. Utöver dessa studier genomfördes en empirisk undersökning. Undersökningen genomfördes i form av intervjuer enligt följande: 3 elever, gruppintervju på skola A 2 elever, individuella intervjuer på skola A 1 lärare, individuell intervju på skola B 5 lärare, individuella intervjuer på skola C Varför vi valde att genomföra intervjuerna på detta sätt beskrivs och diskuteras i avsnitten Val av metod och Urval. I detta kapitel kommer vi även att beskriva hur vi har gått tillväga med undersökningen i avsnitten Datainsamlingsmetoder och Genomförande. Därtill beskriver vi hur insamlad data har bearbetats och diskuterar undersökningens tillförlitlighet i avsnitten Databearbetning samt Tillförlitlighet. Slutligen finns i detta kapitel ett avsnitt som berör undersökningens etiska överväganden. Inledningsvis beskrivs vilken metod undersökningen bygger på och våra överväganden när det gäller val av metod. 5.1 Val av metod Den föreliggande undersökningen har sin utgångspunkt i ett problemområde som berör tonårstjejers självkänsla i skolan. Framförallt handlar det om att se hur lärare och elever resonerar kring de pedagogiska metoder som lärare kan använda för att höja tjejers självkänsla. Med anledning av undersökningens syfte och frågeställningar söks svaren i empirin genom att använda intervjuer för att samla in data. Vid denna typ av datainsamling får respondenterna uttrycka sin mening kring centrala teman (Holme & Krohn, 1997, s 80). Holme & Krohn (1997) beskriver att den kvalitativa intervjun avser att söka djupare förståelse för hur människor upplever sin tillvaro och hur de förhåller sig till sitt eget liv. Genom intervjun anser författarna att intervjuaren kan få rika redo- 23

görelser av olika aspekter av den intervjuades upplevelse av sig själv eller av dennes tillvaro. De menar att kvalitativa data har sin styrka i att de visar en helhetsbild av ett fenomen. Emellertid kan inte intervjun med dess insamling av kvalitativa data på något sätt göra anspråk på representativitet eller det gemensamma och genomsnittliga på samma sätt som kvantitativa data (Kvale, 1997; Holme & Krohn, 1997). Vi ville få respondenterna att resonera kring tonårstjejers självkänsla och lärarens pedagogiska metoder i skolan vilka för uppsatsen är relevanta teman. Frågan är ju hur tjejer och lärare upplever lärarens olika sätt för att höja tjejers självkänsla, d.v.s. vilka metoder de använder, och vilka övergripande svårigheter de upplever att läraren eventuellt har. Därmed är intervju till sin form ett tillfredställande sätt att samla in data på. En gruppintervju samt åtta individuella intervjuer har genomförts med föresatsen att besvara frågeställningarna. I början av undersökningen hade vi intentionen att genomföra gruppintervjuer med samtliga tjejer. Emellertid kunde inte en av respondenterna medverka vid en gruppintervju på grund av sjukdom vilket påverkade beslutet att övergå till individuella intervjuer. Avsikten med att använda gruppintervjuer var att under intervjun kunna skapa ett samtal där spontana uttalanden (Kvale, 1997) skulle kunna komma till stånd om inom det aktuella ämnesområdet. Annorlunda uttryckt kan man säga att respondenterna under gruppintervjun kunde inspireras till nya tankegångar och utvikningar vilket de inte på samma sätt hade kunnat vid en individuell intervju. Respondenterna i gruppintervjun bestod av tre kamrater vilket också kan ha sina fördelar och nackdelar. Holme & Krohn (1997) poängterar att gruppens beteende och dess processer regleras av social styrning. Den sociala styrningen kan leda till att det framkommer synpunkter som ingen i gruppen egentligen sympatiserar med (Trost, 2005). Vad god vänskap mellan gruppmedlemmarna i det här fallet kan leda till kan vi endast spekulera i. Antingen fick det respondenterna att tala mer öppet och förtroendefullt eller så hade det en direkt motsatt effekt. Kvale (2005) menar också att intervjuaren kan få minskad kontroll över intervjun om samspelet mellan respondenterna blir känslosamt och spontant samtidigt som datainsamlingen och analysen också kan försvåras. Trost (2005) menar att det kan vara lämpligt att vara två intervjuare under intervjun i det avseendet att det ger en större informationsmängd och förståelse än när endast en person intervjuar. Som vi ser det kan de nackdelar som en gruppintervju eventuellt medför vägas upp av den intervjuteknik och de personligheter som de intervjuande har. Till exempel har de första frågorna stor betydelse för intervjun likaså förmågan att på 24

ett ödmjukt, smidigt sätt tysta ner de mest språksamma, vilket ligger i personligheten hos intervjuaren, och på så sätt styra intervjun så att de tystare respondenterna kan komma till tals i de olika frågorna (Trost, 2005). När det gäller de individuella intervjuerna kan däremot den intervjuade uppleva intervjusituationen som att han eller hon är i ett underläge när det är två intervjuare enligt Trost (2005). Att kunna undvika känslor av underläge hos respondenterna genom att genomföra gruppintervjuer med två intervjuare var också en tanke bakom och en fördel med gruppintervjun. De nackdelar som gruppintervjuer kan medföra ansåg vi kunna vägas upp något av det faktum att vi var två intervjuare. Även vid de individuella intervjuerna tog vi ställning till fördelar och nackdelar och vid tiden för undersökningen ansåg vi att två intervjuare var bättre än en. Ett komplement till intervjun hade kunnat vara observation vilken med fördel används när man vill studera människors beteende och se hur de interagerar med sin omgivning (Kvale, 1997). Samspelet mellan lärarna och tjejerna i klassrumsituationer hade till viss del kunnat studeras i avsikt att se vilka pedagogiska metoder lärare använder för att höja självkänslan hos tjejerna. Emellertid är det oklart hur mycket av lärarnas pedagogiska metoder som blivit synbara för observatören. Även om de pedagogiska metoderna hade varit synbara så ligger svårigheten i att veta hur elever och lärare resonerar kring möjligheter, svårigheter etcetera när det gäller de pedagogiska metoderna. Observation eller fältstudier i sig hade följaktligen inte erbjudit en tydlig bild av det fenomen som undersöktes. Andra aspekter som bör diskuteras när det gäller samtliga intervjuer är de som handlar om platsens inverkan och intervjuarens kvalifikationer (Kvale, 1997; Trost, 2005). Intervjuarnas kvalifikationer när det gäller intervjuteknik var begränsade till en början vilket kan ha påverkat intervjuernas substans samtidigt som tekniken under undersökningens gång förbättrades. Vi blev alltså bättre intervjuare genom att intervjua (Kvale, 1997). Vidare genomfördes intervjuerna i ett grupprum eller klassrum i de respektive skolorna med undantag för en intervju med en lärare där intervjun genomfördes i ett grupprum på Malmö högskola. Platsen bör vara avskild och ostörd samt inge trygghet (Trost 2005). Vi ansåg att platsen för intervjuerna i respondenternas respektive skolmiljö kunde erbjuda detta vilket är en fördel för utgången av intervjuerna. När det gäller intervjuerna med lärarna kan det faktum att respondenterna och intervjuarna var bekanta med varandra diskuteras. Några av lärarna var mer bekanta för intervjuarna än andra. Bekantskapen kan påverka det innehåll som kommer fram under 25