Hemtentamen. Andreas Rietz ) Kurs: Ledarskap för ämneslärare, 4PE002 ht 2016

Hemtentamen Andreas Rietz (Andreas.Rietz.0596@student.uu.se ) Kurs: Ledarskap för ämneslärare, 4PE002 ht 2016

UPPDRAG 1; Smekmånaden är över Förutsättningen i denna uppgift är att ordningen i mitt klassrum försämrats en månad in på terminen, bland annat för att eleverna blivit sämre på att följa rutiner. Efter att ha observerat eleverna några dagar efter inrådan så inser jag att det finns saker i undervisningen som behöver förbättras, och jag konstaterar även att jag bör följa upp elevernas lärande eftersom jag är osäker på hur mycket de lär sig. Den orolighet som inträtt efter en månad i terminen kan enligt Thornberg 2013 (sid 50) ses som en naturlig fas i klassens utveckling som grupp. En klass som i första fasen präglats av lugn när eleverna försöker förstå rutiner och normer, kan i en andra fas präglas av konflikt när eleverna testar gränser. Även om klassen inte är ny, så går den igenom dessa faser cykliskt när undervisningssituationen förändras (Thornberg 2013 sid 58). Thornberg 2013 (sid 53-54) nämner ett antal frågor som läraren bör arbeta med i relation till gruppens utveckling, bland annat om eleverna lärt känna varandra, om elevernas och lärarens förväntningar är tydliga, om konflikter synliggörs och om alla elever kan komma till tals. Läraren kan med fördel initiera diskussioner om regler (Thornberg 2013 sid 56). Detta förenkar utvecklingen till en väl fungerande grupp. Frågan är om man ska observera och analysera oönskade beteenden (Alberto & Troutman 2013, sid 210-216) eller exempelvis direkt påminna om ett bättre beteende (Emmer & Evertson 2012, sid 536). Det beror på hur allvarligt man bedömmer att störande beteenden är och på vilken typ av intervention som bedöms nödvändig. Emmer & Evertson 2012 (sid 536) föreslår en direkt tillrättavisning för att undvika att ovanor etablerar sig och ökar i omfattning. Angående frågan om undervisningens resultat så betonar Hattie 2012 (sid 39) att det är viktigt att jag utvärderar vilken effekt jag har på mina elever och förbättrar undervisningen baserat på vad eleverna faktiskt lär sig. Lärarens återkoppling till och från eleverna genom denna utvärdering är viktigare än någon enskild undervisningsmetodik. Hattie 2012 (sid 117) konstaterar vidare att elever som inte lär sig behöver i högre grad något annan undervisning istället för mer av samma. Så om jag tvivlar på resultatet av min undervisning så bör jag vara beredd att byta metodik. Lärare bör vara flexibla experter betonar Hattie 2012 (sid 137) vilket innebär att finna nya vägar vid behov, anpassa sin strategi till situationen, att kunna påverka klassrumsklimatet och se situationen ur elevens ögon. Elevernas bristande motivation kan vara tecken på att de bland annat inte är medvetna om målet med lektionerna. Hattie 2012 (sid 78 & sid 160) betonar vikten av utmanande mål, då målen

förutom själva utmaningen ger självförtroende, engagemang och betonar lärarens höga förväntningar. Med uttalade mål går det att utvärdera lektionerna på ett strukturerat sätt, med tillexempel så kallad snabb formativ bedömning (Hattie 2012 sid 172) eller elevens egen bedömning. Detta gör att framgång och eventuella svårigheter blir visuellt för eleverna och läraren. Återkopplingen kan exempelvis vara ett litet test som eleverna rättar själva och sen lämnar in, eller ett test som går snabbt att rätta för läraren. Utformning beror på ämne och kursmoment, men huvudsaken är att göra lärandet visuellt för lärare och elever. En effekt blir då att eleverna kan ta större ansvar för sitt eget lärande, vilket ger djupinlärning (Hattie 2012 sid 132). Tydliga mål gör även att läraren kan arbeta mer metodiskt med god uppmuntran till eleverna (Alberto & Troutman 2013, sid 272), istället för att ge oriktat beröm.

Uppdrag 2; Grupparbete Jag antar som exempel att jag planerar fysikkurs 1 för en klass på naturvetenskapsprogrammet med inriktning naturvetenskap och samhälle. Jag vill använda grupparbete för att arbeta med ett av kursplanens mål i Fysik 1 (skolverket 2016) som säger att eleverna ska kunna ta ställningstagande i samhällsfrågor baserat på fysikaliska förklaringsmodeller. Jag låter därför några elever studera energianvändning i transporter, bostäder, industri och matproduktion, samtidigt som några andra elever studerar olika möjligheter till energiförsörjning. Slutligen har vi en "vetenskaplig konferens" där alla grupper skriver en kort rapport och så har en vi en kort redovisning med kommentarer och debatt. Målsättningen är bland annat att se om möjlig framtida energiproduktion och energikonsumption går att balansera, och att fundera på vilka bränslen man bör prioritera till vilka samhällsfunktioner. Arbetet utförs i grupper med 4 elever i varje grupp. Eleverna har tidigare i kursen arbetat mycket individuellt under lektioner och i par under laborationer. Alltså blir grupparbetet en möjlighet till variation, vilket kan höja elevernas nyfikenhet och motivation (Woolfolk & Karlberg 2015, sid 28), och en möjlighet för eleverna formulera, kommunicera och vidareutveckla ideer inom ämnet tillsammans vilket ger djupinlärning (Hattie 2012 sid 125-136). Projektet kan utföras tillsammans med matematikundervisningen, så några matematiktimmar ägnas åt att arbeta med hur data inom området kan presenteras grafiskt och i tabeller på ett illustrativt sätt. Ämnesöverskridande arbeten kan också höja motivationen för eleverna (Woolfolk & Karlberg 2015, sid 42). I samband med mitt fördjupningsarbete om energi får eleverna värdera olika kunskapskällor och öva kritiskt tänkande, vilket är del i examensmålen för naturvetenskapsprogrammet enligt Lgr 11 (Gunnarson 2012 sid 215). Lgr 11 säger också att utbildningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleven för aktivt deltagande i samhällslivet. Grupparbetet förbereder alltså även eleven till arbetsformer utanför skolväsendet (Emmer & Evertson 2012, sid 513 & 521-523), genom att träna sociala förmågor, grupparbete, ledarskap och förmåga att undervisa andra. Hattie 2012 (sid 111) konstaterar att det finns stora fördelar med ett samarbetsinriktat lärande, tillexempel grupparbete. Speciellt efter att eleverna tillägnat sig ytkunskap som definitioner och grundläggande begrepp. Alltså passar ett grupparbete bra i slutet av en kurs. Exakta värden bör tolkas varsamt eftersom de är resultat av flera enskilda studier, men Hattie 2012 (sid 111) presenterar en effektfaktor 0.59 för samarbetsinriktat lärande jämfört med individuellt lärande. Orsaken till effekten är bland annat att eleverna kan hjälpa varandra, handleda, erbjuda varandra vänskap och ge varandra återkoppling (Hattie 2012, sid 110). Oavsett kunskapsnivå, så finns risk att elevers återkoppling till varandra ligger på en mycket ytlig nivå (Emmer & Evertson 2012, sid 515 och Hattie 2012, sid 177-180). För att undvika detta så förbereder jag eleverna med frågor för kamratutvärdering, så att de bland annat kan diskutera alternativa strategier för att lösa uppgifterna och att diskutera hur resultat kan presenteras på olika sätt. Hattie 2012 (sid 175-180) ger

flera exempel på sådana återkopplingsfrågor. Emmer & Evertson 2012 (sid 516 ff) anger flera saker som bör beaktas i samband med grupparbetet som behöver beaktas. Ordningsfrågor som ljudnivån i klassrummet är ett exempel, men även hur läraren ska få kontakt med eleverna och hur eleverna kan få kontakt med läraren. Dessutom är det viktigt att betona det individuella ansvaret i samband med grupparbetet och förväntningarna på att eleverna fokuserar på grupparbetet under schemalagd tid (Emmer & Evertson 2012, sid 518). I mitt exempel med grupparbete i fysik så skulle jag låta grupperna dela upp sitt arbete så att eleverna läser in sig på olika delar, och dessutom ska eleverna förtydliga arbetsfördelning när rapporten sammanställs. Detta är ett sätt att både undvika såkallad social lättja, som kan uppträda hos individer med i större grupper (Thornberg 2013, sid 70), samt ett sätt att göra tydligt om elever i samma grupp har olika motivation för arbetet (Woolfolk & Karlberg 2015, sid 2). Dessutom planerar jag återkommande återkoppling (planerad speed-coaching, med snabb formativ bedömning) när grupperna samlas för att hjälpa dem med planering. Där kan vi fylla i ett enkelt planeringsblad. En anledningen till att återkoppling ska ske snabbt är att inte tappa kontakten med övriga klassen (Emmer & Evertson 2012, sid 515) och en annan anledning är att kunna ge återkoppling vid problem när den är som med effektiv (Hattie 2012, sid 172-173). En tredje anledning är att inte eleverna ska fastna i för stora frågeställningar, utan kunna avgränsa arbetet, och för att fokusera på frågeställningar kopplade till ämnet fysik. En fjärde anledning är att förebygga eventuella konflikter som kan uppträda i gruppen, exempelvis genom att man kan låta gruppen betygsätta sina gruppegenskaper under coachingen, som tillexempel lyssnande, hjälpsamhet och uppmuntrande (Emmer & Evertson 2012, sid 526). Grupper större än fyra-fem elever rekommenderas inte, eftersom eleverna kommer att missa överblicken och risken för social lättja ökar (Emmer & Evertson 2012, sid 524; Thornberg 2013 sid 69). Jag väljer att göra gruppindelningen som lärare, där jag eventuellt undviker elever som lätt kommer i konflikt i samma grupp och om det är motiverat så fördelar jag även dem som jag tror har störst engagemang för ämnet så att alla grupperna får initiativ att starta arbetet (Emmer & Evertson 2012, sid 523). Anledningen till att jag gör gruppindelningen är också att så bra som möjligt utveckla elevernas förmåga till grupparbete med olika elever, och även för att undvika mobbning i samband med indelning och tillsist för att göra lektionen mer effektiv. Slutligen, om någon exempelvis blir sjuk så måste det finnas individuella fördjupningsuppgifter som täcker motsvarande område.

UPPDRAG 3; påståenden Förbättras utbildningen i en skola per automatik med mer pengar? Ofta kan man läsa om hur skolor tvingas spara pengar och att det saknas ekonomiska resurser för att köpa in bland annat förbrukningsmaterial (tillexempel Fjellström 2011 sid 43-44). Uppenbarligen så saknas ibland kontroll över hur skolan ska prioritera sina utgifter, och förmågan att budgetera på ett ansvarsfullt sätt. Men studier som har gjorts angående skolans ekonomi visar att effekten av ekonomiska resurser är avsevärt lägre än för många andra åtgärder som kan göras för att förbättra elevernas lärande. Effektfaktorn för skolans ekonomi har beräknats till 0.23, vilket placerar den som 107 i en lista av påverkansfaktorer i Hattie 2012 (bilaga C, sid 312-316). Uppenbarligen är program för formativ bedömning, klassrumsdiskussion, lärarens tydlighet studiemetoder mm betydligt viktigare faktorer för lärandet. Det vill säga lärarens insatser är viktigare. Om statistiken studeras i detalj, så kan man emellertid se många olika effektfaktorer av ökade ekonomiska resurser från olika studier. Effektfaktorn för tillskott av 500 USD till skolans ekonomi har beräknats till mellan 0.14 till 0.7 (Hattie 2012, bilaga A sid 262). Troligen kan man se frågan från olika håll, och bland annat urvalet av skolor och länder kan nog spela stor roll samt hur tillskottet av pengar påverkar. Är läraryrket ett 24-timmarsjobb? Läraryrket har många aspekter. En aspekt är att i många situationer ha ett omfattande ansvar som socialt stöd till elever. Arbetstidens slut är inte slutet för relationen till eleverna eller uppdraget att vara förebild. Fjellström 2011 (sid 170) diskuterar avsaknaden av riktlinjer för detta. Det skulle vara önskvärt att ha sådana riktlinjer för att undvika överdrivna krav från föräldrar, skolledning, kollegor mm. En annan aspekt av läraryrket är själva undervisningen, och här betonar bland annat Gunnarson 2012 (sid 35) att ideer och uppslag gärna dyker upp som tankar under fritiden. Detta fenomen ser jag bara som en sidoeffekt av ett stimulerande yrke. Införandet av mer IT i skolan ökar tillgängligheten av lärarna, då de blir mer tillgängliga under fritiden. Detta är inte unikt för läraryrket, utan ett generellt fenomen i dagens samhälle. Men bland annat stressen kan öka med omfattande IT-undervisning (Grönlund Å. mfl 2014 sid 3-4).

Värdera påståendet att läraren ska vara professionell och inte personlig! Lärandet ska vara i centrum! Relationen mellan elever och lärare är viktig vad gäller lärande. Thornberg 2013 (sid 104-105) betonar positiva relationer som präglas av närhet, tillit och stöd, inte bara för att skapa effektivt lärande utan också för att skapa ett gott klassrumsklimat och för att främja att elevernas prosociala beteende. Lärarens tilltro till och förväntningar på eleverna är dessutom viktiga för elevernas effektiva lärande (Thornberg 2013, sid 104 alt ). Jag vill därför hävda att positiva relationer är mer än fråga om professionalitet än personlighet hos läraren. Med professionalitet i det sammanhanget menar jag att läraren bland annat ska ha självdistans och möjlighet att analysera sina relationer på ett kompetent sätt. Det ska samtidigt understrykas att gränsen mot det privata måste vara tydlig (Fjellström 2011 sid 95). Hattie 2012 (sid 54) studerar specifikt effektivt lärande, och även han framhåller att det viktiga för en lärare är att veta sin påverkan på elevernas inlärning, mer än lärarens personliga egenskaper och personlighet. Har metoder från psykologin, som tillexempel beteendemodifikation, något i skolan att göra? Psykologin behandlar ju människans beteende och människans samspel med andra människor, vilket motiverar att skolan är en relevant område för tillämpning. Det rör bland annat elevernas motivering, inlärning, det sociala livet i skolan och hur lärare kan hantera störande uppförande. Psykologer kan bland annat studera hur situationen, förutsättningarna och hur omgivningens beteende påverkar eleven. Tillexempel hur lärarens beteende påverkar eleven. För det andra så kan man fundera på om behavioristiska metoder för beteendemodifikation är relevanta i skolan. Alberto & Troutman 2013 (sid 153-157) motiverar att behaviorism är den bästa metoden att arbeta med vad gäller bland annat störande uppförande, då metoden är enkel, observerbar och ger tillfredställande förutsägelser. Däremot undviker behaviorister att arbeta med icke observerbara fenomen, vilket gör att teorin är inte är avsedd för att arbeta med tillexempel övertygelser och kreativitet. Behaviorism är alltså en begränsad förklaringsmodell för vissa förmågor och kunskap. Men mycket generell kunskap från behaviorismen kan tillämpas om hur läraren kan uppmuntra alternativa beteenden och arbeta med att ingorera störande beteenden (Alberto & Troutman 2013 sid 297), och för att reflektera över sitt eget beteende och handlande.

UPPDRAG 4; värdegrund och likabehandling Värdegrund och likabehandlingsplan ska revideras på skolan. Kränkningsproblematik är förnärvarande vanligt förekommande, speciellt via internet. Uppgiften är att diskutera och redovisa ett upplägg för effektivt arbete med värdegrund och likabehandlingsfrågor, dels på kort sikt (1 år) och dels på längre sikt (5 år). Med skolans värdegrund avses de värden i samhället som skolan ska arbeta med enligt läroplanerna, som exempelvis likvärdig utbildning, människovärdets okränkbarhet, individens frihet, människors lika värde, respekt för vår gemensamma miljö, jämställdhet och solidaritet. Fjellström 2011 (sid 23) benämner värdegrunden som 'vårt samhälles grundläggande värden'. Med likabehandlingsplan så avses istället den plan som varje år ska upprättas enligt diskrimineringslagen och skollagen för att främja lika rättigheter och möjligheter (skolverket 2014, sid 39). Förutom dessa handlingsplaner har ofta verksamheter någon form av kärnvärden eller värdeprinciper som de vill arbeta efter och visualisera, som tillexempel att betona trygghet, omsorg eller att möta individen. Min första insats i en arbetsgrupp skulle vara att föreslå att skilja på värdegrund, likabehandlingsplan och kärnvärden, och arbeta med dessa i separata handlingsplaner. Anledningen skulle vara bland annat att förenkla senare översyn och att skapa enklare handlingsplaner. Dessa kan även enklare kunna följas upp, bland annat då det går att särskilja målsättningar och lagkrav. Att kränkningsproblematik förekommer för närvarande är inte acceptabelt, och strider mot skollagen (skolverket 2014, sid 13). Hanteringen av detta är också väl reglerad i lag, förarbeten och domar. Exempelvis så jämställs kränkningar via internet i detta fallet med kränkningar på skolgården (skolverket 2014, sid 33) och måste behandlas på samma sätt. Skolan är alltså skyldig att vidta åtgärder enligt skollagen 6 kap (skolverket 2014 sid 36), och tillvägagångssättet är att en anmälan först görs till rektorn (skolverket 2014, sid 26). Denna anmälan sker utan att någon värdering av händelsen eller misstanken görs (skolverket 2014, sid 29). Därefter är rektorn eller skolans huvudman skyldig att se till att en utredning görs, och den utredningen ska leda till ett beslut om nödvändiga åtgärder (skolverket 2014, sid 33). Slutligen ska dokumentation ske, om vad som inträffat, vilka åtgärder som vidtagits och om eventuell uppföljning (skolverket 2014, sid 34). Även det förebyggande arbetet är reglerat i exempelvis läroplanen, som kräver att kränkningar ska förebyggas och motverkas (skolverket 2014, sid 13). Det är ett krav att regelbundet kartlägga och analysera verksamheten, och utifrån analysen utföra åtgärder. En kartläggning på kort sikt (1 år) kan tillexempel vara en enkel enkät till eleverna (Thornberg 2013 sid 305) och diskussioner med

lärarna (skolverket 2014, sid 24). För att få en mer konstruktiv dialog tror jag att det är bäst att man är så konkret som möjligt, och talar om tillexempel trygghet i skolan eller samtalsklimat eller gruppdynamik. Ämnet bör variera vid varje tillfälle och efter områden man ser problem med. Beroende på analys så kan man sedan utföra åtgärder som exempelvis rastvakter, korridorsvakter, bättre kontakt med skolledningen, trivselaktiviteter, översyn av kursmaterial, bättre överblick i skolmiljön, revision av ordningsregler tillsammans med eleverna eller scenariobaserad träning (skolverket 2014, sid 12). Jag tror att det är viktigt att också att synliggöra information om bestämmelser och hur anmälan utförs, på tillexempel skolans hemsida. En enkel lathund för hur anmälan utförs kan tas fram. Thornberg 2013 (sid 306) föreslår att man kan ha en kontakttelefon i förebyggande arbetet mot mobbning och kränkningar. På längre sikt (5 år) kan man även utbilda personalen mer och utveckla samarbetet med föräldrarna. Om man fokuserar på olika fokusområden varje år, så bör målet vara att behandla hela skolans verksamhet på sikt (inom 5 år). Eleverna ska även delta i det främjande arbetet (skolverket 2014, sid 21). Det främjande arbetet i likabehandlingsplanen ska vara endel i skolans arbete med värdegrund (skolverket 2014, sid 18). Men värdegrunden omfattar fler områden. Skolan ska förmedla dessa värden, i vad som kallas lärarens värdepedagogik. Dels den explicita värdepedagogiken som kan vara att lyfta värderingsfrågor i undervisningen eller samtala exempelvis om vad en bra kompis är (Thornberg 2013, sid 85). Dels den implicita värdepedagogiken som handlar om hur läraren och verksamheten är en förebild (Thornberg 2013, sid 85-87). Lärarlagen kan arbeta med värdegrunden genom tillexempel scenariobaserade övningar (Fjellström 2011 sid 213), eller i diskussioner i lärarlaget kan som exempelvis kan behandla skillnaden mellan kränkning och tillrättavisning eller hotfulla situationer (skolverket 2014, sid 15). Speciella övningar och kurspaket för att behandla kränkande särbehandling och värdegrund har inte visat sig meningsfulla, utan det är bäst att integrera och anpassa frågeställningen till skolans övriga verksamhet (skolverket 2014, sid 20). För att förankra målen, är det viktigt att skola och föräldrar samarbetar, så eleverna inte upplever olika värdegrunder i skolan och i hemmet. Skolledningen bör tillsammans med personalen identifiera de värden som de ser som viktigast och identifiera dem som kärnvärden, vilka exempelvis kan visualiseras (Thornberg 2013, sid 56). Motståndet mot arbetet med värdegrund och kränkande särbehandling har jag främst upplevt att det handlar om att deltagarna upplever att arbetet inte leder någonstans. Alltså är det viktigt att ha mål som är möjliga att utvärdera, tillexempel kännedom om kränkande särbehandling (skolverket 2014, sid 18). Ett annat motstånd kan vara att för stor exponering av information om kränkningar ger skolan dåligt rykte, detta ser jag emellertid inte som ett godtagbart argument.

UPPDRAG 5; Ronja De övriga eleverna vill inte samarbeta med Ronja, bland annat i samband med grupparbeten. I huvudsak beror det på hennes bestämda åsikter och pågrund av att hon är dålig på att lyssna på andra. Ronja uppger själv att hon upplever sig mobbad, och överväger att anmäla skolan för att hon är utsatt för kränkning. Kränkningar är naturligtvis inte acceptabelt i skolan, och detta fastslås i skollagen kap 6 (skolverket 2014 sid 13). Ronja bör naturligtvis anmäla om hon upplever sig kränkt på ett oacceptabelt sätt, och skolan måste ta detta på allvar, utreda och upprätta en åtgärdsplan. Någon värdering av händelsens allvarlighet ska inte göras vid anmälan, utan det görs efter utredning (skolverket sid 29). Det viktigaste för att stödja en sådan utredning som lärare är att göra faktiska observationer och dokumentera (skolverket 2014, sid 32-33), bland annat hur den konkreta händelsen utspelar sig samt om någon blir måltavla på ett omotiverat sätt. Skolans rektor är sedan huvudansvarig för utredningen, och att utforma verksamheten för att undvika att Ronja blir blir kränkt i fortsättningen. Som lärare bör jag samtala med de inblandade på ett öppet sätt (Gunnarson 2012, sid 229). Generellt kommer konflikter att inträffa i undervisningen, och dessa händelser är även tillfälle till lärande för eleverna (Thornberg 2013, sid 222). När eleverna inte har möjlighet att hantera konflikten måste läraren ingripa, och då är det bäst att ta det mellan fyra ögon för att undvika bland annat grupptryck (Thornberg 2013, sid 255). Det kan även vara bra att ta elever avsides för att minska aggressioner och för att känslor ska lugnar sig. Emmer & Evertson 2012 (sid 513-528) framhåller vikten av rutiner, återkoppling och att presentera lämpliga arbetsformer för grupparbete, bland annat att lyssna på alla (sid 522) eller att arbeta med olika roller i grupparbetet (sid 523). Läraren måste alltså föreslå och undervisa arbetsformer som behövs för grupparbetet (Emmer & Evertson 2012, sid 514), och inte förutsätta att dessa är inlärda. I detta fall verkar det vara aktuellt att påminna Ronja om dessa regler. Min egen erfarenhet är att elever även kan missuppfatta syftet med arbeten, och tro att de ska komma till en slutsats eller lösa ett problem när syftet kan vara att problematisera och belysa problemet i ett grupparbete. En för stor förväntan på projektet skapar ytterliggare påfrestning och stress, vilket kan ge dåliga relationer. Thornberg 2013 (sid 232) framhåller bland annat att jag som elevstöd bör understryka att det är viktigt att undvika förhastade slutsatser och att samtidigt reflektera över sociala mål när eleverna är i konflikt.

UPPDRAG 6; Caroline Caroline har problem i sin undervisning i en gymnasieklass. Elevernas beteenden och störning gör att mycket undervisningstid går förlorad. Carolines roll som auktoritet och hennes ledarskap är ifrågasatt av elever, föräldrar och andra lärare. För att arbeta vidare med sitt ledarskap så bör Caroline reflektera över vilken sorts ledare och auktoritet hon vill vara. Lärarens auktoritet kan bygga på olika grunder, och Thornberg 2013 (sid 80-81) nämner traditionell auktoritet, karismatisk auktoritet, rationell-legal auktoritet och professionell auktoritet. Så mycket som möjligt bör lärare verka som karismatiska eller professionella auktoriteter, vilket bygger på lärarens förmåga att inspirera respektive lärarens kunskap. Hattie 2012 (sid 45) konstaterar att det inte är den direkta ämneskunskapen utan mer kunskapen om att presentera ämnet som är viktigt och dessutom förmågan att kunna koppla det till elevernas förkunskaper. Traditionell auktoritet och rationell-legal auktoritet sanktioneras av traditioner respektive normer. Olika former av tvångsmakt kan leda till negativa känslor för ämnet och skolan, vilket bland annat är risken med den auktoritära ledarstil som Carolines kollega föreslår. Dessutom så strider en sådan ledarstil mot skolans demokratiska värdegrund och antyder även att eleverna blint ska acceptera auktoriteter (Thornberg 2013, sid 103 & 117). Relationen mellan lärare och elev bör istället präglas av närhet, tillit och stöd (Thornberg 2013 sid 104). Läraren ska skapa struktur och samtidigt vara lyhörd och stödjande för att göra lärandet effektivt (Thornberg 2013, sid 107). Det som präglar en sådan så kallad auktoritativ ledarstil är att ha rättvisa regler, höga förväntningar, positiva relationer och att eleverna ska kunna agera självständigt. Jag föreslår alltså att sträva efter ett auktoritativt ledarskap som i högsta grad bygger på lärarens karismatiska och professionella egenskaper. Ett ingripandet av Carolines kollega verkar inte ha varit beviljat av Caroline, och är därför inte uttryck för god kollegialitet. Detta ingripande strider alltså mot lärarens yrkesetik (Fjellström 2011 sid 227), och borde eventuellt ha förberetts bättre om det alls skulle ha utförts. Carolines kommunikativa förmåga prövas i samtal med elever, kollegor och föräldrar. Läraren bör bland annat formulera problemet med rutinerna tydligt så att eleverna förstår (Emmer & Evertson 2012, sid 552). Om en påminnelse om ett bättre beteende är tillräckligt, så är det den bästa formen av tillrättavisning (Alberto & Troutman 2013, sid 297). Föräldrars oro bör tas emot med förståelse, och även här behövs en bra beskrivning av situationen ske, som bygger på tydliga beskrivningar av beteenden snarare än generella beskrivningar av situationen (Emmer & Evertson 2012, sid 562). I

alla samtal är det viktigt att använda empatiskt lyssnande, för att förstå bakgrunden till elevernas beteende och föräldrarnas oro. Elevernas sena ankomst kan ju också bero på långa avstånd i skolan, eller att lektionen ligger efter idrott och hälsa, det vill säga sen ankomst behöver inte bara vara ett sätt att visa makt eller ett sätt att undvika undervisning. Om beteendet är avsiktligt så är det viktigt att förstå funktionen innan man gör en större intervention annat än att påminnelse av bättre beteenden (Alberto & Troutman 2013, sid 287-290). För att arbeta med goda relationer i klassrummet kan läraren initiera diskussioner med frågor som handlar om vilka regler som är viktiga i relationen till varandra och hur eleverna skulle vilja ha det för att trivas bättre (Thornberg 2013, sid 56). Diskussionen kan ju ta utgångspunkt i bland annat villkor för ett positivt skolklimat (Thornberg 2013, sid 43), vilket bland annat är omtänksamma relationer, rättvisa regler och en trygg skola. Allmänt kan konstateras att motivationen hos Carolines elever verkar vara låg. Det kan tillexempel bero på att målsättningen med undervisningen inte är utmanande, eller att eleverna inte känner till de mål som undervisningen har. Det vill säga, eleverna kanske arbetar med för enkla uppgifter på en alltför basal nivå, eller för svåra så att de bara skriver av facit. För att förstå detta behövs någon form av återkoppling, tillexempel så kallad snabb formativ återkoppling (Hattie 2012, kap 7). Utmanande mål skulle även kommunicera höga förväntningar på eleverna, och skapa engagemant. Slutsatsen är alltså att återkoppling från elevernas lärande bör avgöra om undervisningens mål och metodik bör revideras. Rutinerna i lektionsupplägget kan även behöva ses över, så att inte onödig oordning skapas, lektionen tappar flyt eller att lärarens uppmärksamhet distraheras i onödan, på grund av tillexempel onödiga närvarorutiner eller komplicerad utrustning, jämför Emmer & Evertson 2012 sid 502-505 och Kounins beskrivning av effektiva övergångar i undervisningen (Woolfolk & Karlberg 2015, sid 27).

Uppdrag 7; Plåtgymnasiet Viggo är en lärarstudent med liten undervisningserfarenhet, och jag ska ge honom återkoppling efter hans första lektion. Denna lektion präglades dels av att Viggo inte lyckades att föra fram sina budskap pågrund av att han gav ett otydligt framförande och dels av att han inte väkte någon större entusiasm. Ett återkopplingssamtal bör präglas av öppenhet och ärlighet. Jag skulle även lyssna på hur Viggo uppfattade lektionen och skapa välvilja och undvika försvarspositioner. Min struktur för samtalet skulle vara bohov-plan-praktik för att ge samtalet en tydlig disposition (Gunnarson 2012 sid 236). Två stora behov finns, dels att skapa retorisk färdighet för att bli tydligare och dels att motivera eleverna bättre. Efter samtalet skulle jag se till att ett tydligt protokoll upprättas, och en plan för hur vi följer upp till nästa möte (Gunnarson 2012 sid 225 & sid 239). Röst och kroppsspråk är viktiga för att föra fram sitt budskap (Gunnarson 2012, sid 170). Rösten kan utvecklas, och det är en fördel att då utgå från någon form av inspelning. Då kan Viggo bli medveten om sina svagheter, och sedan arbeta vidare med volym och betoning genom tillexempel röstläge, ton, tempo och pausering. Gunnarson 2012 (sid 173) nämner också att en svag röst kan kompenseras med att man talar tydligt och artikulerar bättre. En plan bör alltså upprättas för att spela in Viggo på film under hans VFU. I mina reflektioner konstaterar jag att jag även skulle vilja att Viggo fokuserade innehållet i lektionen bättre och var tydligare med lektionens syfte och huvudtankar (Gunnarson 2012, sid 84). Speciellt inledningen med anslaget kan förbättras, och läraren måste vara tydlig med att betona vad lektionen ska ge för eleverna för att skapa motivation (Gunnarson 2012, sid 89). Tillexempel att genom att knyta an till elevernas tidigare erfarenheter eller genom att väcka elevernas nyfikenhet genom att betona frågeställningarna (Woolfolk & Karlberg 2015, sid 48). Under denna lektion, och speciellt senare där eleverna kan vara mindre motiverade, så bör man planera någon slags variation i undervisningen under lektionerna för att väcka elevernas nyfikenhet och motivation (Woolfolk & Karlberg 2015, sid 28). Nyfikenheten kan också skapas genom att betona paradoxer och frågeställningar i ämnet. Viggo söker återkoppling genom att fråga eleverna vad de tyckte om hans undervisning, men får ingen respons. Detta sätt att återkoppla rekommenderas inte av Hattie 2012, utan lärarens återkoppling ska basera sig på vad eleverna faktiskt lärt sig (Hattie 2012, sid 47). Det hade alltså varit bättre att fråga vad eleverna lärt sig. Eller ge kontrollfrågor.

Här näst ska Viggo undervisa i en byggetta och en omvårdnadstvåa. Min reflektion är att han kan behöva arbeta endel med språket, eftersom endel akademiska uttryck kan behöva förklaras för speciellt svagare elever.

Uppdrag 8; Beteendeanalys Jens har tre elever i sin klass som bland annat är dåliga på att följa rutiner. Beteendeanalys kan användas för att förstå dessa elevers beteende. Generellt så konstaterar Alberto & Troutman 2013 (sid 287-290) att mycket av oordningen i klassrum beror på negativ förstärkning. Detta betyder att störningen från eleverna kan orsakas av att de bland annat vill undvika moment i undervisningen. Cipani (Alberto & Troutman 2013, sid 290) ställer upp kriterier för att avgöra om elevens syfte är att störa undervisningen med sina störande aktiviteter. I detta fall blir verkligen undervisningen störd, men inte i större omfattning. Jens har tidigare visat uppskattning för elevernas störande beteende genom att värdesätta deras lustigheter. Lärarens uppmärksamhet är en kraftfull social förstärkning, och läraren bör reflektera över det eftersom risken är att dåliga vanor och rutiner kan förstärkas (Alberto & Troutman 2013, sid 271). Även om elevernas tidigare avsikt eventuellt var att undvika undervisning (beteendets funktion), så kan det nu förstärkts till att vara bundet till situationen. Efter råd från kollegor så försökte Jens minska uppmärksamheten på det störande beteendet, och alltså minska störningen med det som kallaa utsläckning (Alberto & Troutman 2013 sid 307). Utsläckning kan ta längre tid, och det är ofta risk att beteendet ökar i omfattning innan det avtar, så kallad "burst of the behavior" eller "extinction burst" (Alberto & Troutman 2013 sid 309). En annan risk är aggression från eleverna i samband med utsläckning. I Jens exempel så ökar störningen när han försöker utsläcka störningen, det vill säga "extinction burst" uppträder. Jens har haft mest problem med Fabian, eftersom han gått längst i sitt störande överskottsbeteende. Jens har givit Fabian tillrättavisningar, men utan effekt. Tillrättavisningar räknas som betingade aversiva stimuli, och kan ofta leda till att eleven blir mer tillbakadragen och elevens relation till läraren kan påverkas av bland annat elevens rädsla (Alberto & Troutman 2013, sid 324). Relationen mellan Fabian och Jens har också blivit sämre enligt exemplet, även om det går att förstå att störningen från Fabian delvis avtog. Det finns många risker med sådana aversiva stimuli, bland annat risk att konflikten eskalerar och därmed risk för fysiskt våld samt risk för att eleven bara fokuserar på att inte bli upptäkt med sitt ofog istället för att avsluta det. Hanna uppträder allmänt okoncentrerat med prat, sen ankomst och slöseri med tid. Speciellt hennes sena ankomster stör undervisningen. Jens har haft samtal med Hanna, men utan resultat. Samtalet förefaller inte ha resulterat i någon tydlig målsättning för acceptabelt beteende (jämför Alberto & Troutman 2013 sid 194) vilket gör att det inte går att följa upp. Jens bör tillsammans med

Hanna formulerat ett mål som tillexempel att vara vid sin bänk vid exakt utsatt tid (enligt fröken ur) vid alla lektioner under närmaste månaden. Allmänt borde Jens försöka förstå Hannas beteende bättre, och försöka avgöra beteendets funktion eller orsak (Alberto & Troutman 2013, sid 210). Exempelvis kanske hon uppfattar ämnet för lätt, för svårt, för oorganiserat eller omotiverat. Eller så kan hon ha för många andra aktiviteter som lätt distraherar. Eller så räcker det med tips om bra studieteknik och sätt att övervaka sin egen inlärning och koncentration. Mahmoud har blivit mindre flitig, men får ändå uppmuntran från Jens. Uppmuntran och beröm är sociala belöningar ("social reinforcer"), som måste uppfylla tre villkor för att vara effektiva (Alberto & Troutman 2013, sid 272). Dessa villkor är för det första att beröm måste följa ett beteende som ska bli förstärkt, för det andra att läraren måste vara tydlig med vilket beteende berömmet avser och för det tredje så måste det vara uppriktigt beröm. När dessa villkor inte är uppfyllda och beröm inte längre kopplas till beteende eller prestation, så avtar kopplingen. Alltså är allmänt och oriktat beröm en möjlig orsak till att Mahmoud blivit mindre flitig. Om beröm används mycket som belöning så finns det ju även risk för mättnad, om inte eleven är mycket självupptagen (Alberto & Troutman 2013 sid 258). Mahmoud har blivit desto mer aktiv att kritisera undervisning och lärarkåren. Detta har delvis uppmuntrats av Jens med såkallat cred, vilket gjort att kritiken ökat i omfattning. Detta kan ses som positiv förstärkning (Alberto & Troutman 2013 sid 251-252). Detta visar iallafall att cred från Jens fortfarande är en attraktiv belöning för Mahmoud (Alberto & Troutman 2013, sid 252). Men det bör understrykas att godtagande av allmän kritik av lärarkollegor utan att problematisera eller nyansera är inte exempel på bra kollegialitet, och därför i strid med lärarnas yrkesetik (Fjellström 2011, sid 297). Även om Jens inte tolkar situationen som akut, så bör han reflektera över sitt ledarskap och hur han hanterar dåliga rutiner. Bland annat så bör han tillägna sig försiktighetsprincipen och att använda så lite inskränkande interventioner som möjligt (Alberto & Troutman 2013 sid 297). Allra bäst är att uppmuntra alternativa beteenden istället för de oönskade. Dessutom är det viktigt att läraren förstår funktionen med elevernas beteende vid ingripande (Alberto & Troutman 2013 sid 210-218).

Referenser Alberto, P., & Troutman, A. (2013). Applied Behavior Analysis for Teachers. I Ledarskap: Ämneslärare (2015), M. Karlberg.,London: Pearson. Emmer, E.T., & Evertson, C.M. (2012). Classroom Management for Middle and High School Teachers. I Ledarskap: Ämneslärare (2015), M. Karlberg, London: Pearson. Fjellström, R. (2011). Lärares yrkesetik, Studentlitteratur, Lund Gunnarson, Hans, (2012). Lärarens Retorik om tal och samtal i läraryrket. Stockholm, Liber. Grönlund, Åke, Andersson, Annika & Wiklund, Matilda. (2014). Unos uno årsrapport 2013. Örebro universitet Hattie, John, (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm, Natur & Kultur. Skolverket (2014). Arbete mot diskriminering och kränkande behandling, 2:nd ed Skolverket (2016). Fysik-ämnesplan, http://www.skolverket.se/ Thornberg, Robert, (2013). Det sociala livet i skolan Socialpsykologi för lärare. Stockholm, Liber. Woolfolk, A., & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk Psykologi. I Ledarskap: Ämneslärare (2015), M. Karlberg,