Förskollärare, språkutveckling och nyanlända barn

BARN UNGA SAMHÄLLE Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Förskollärare, språkutveckling och nyanlända barn Preschool teacher, language development and newly arrived children Elena Peric Förskollärarexamen, 210hp Datum för slutseminarium (2018-05-29) Examinator: Robin Ekelund Handledare: Joakim Glaser

Sammanfattning Denna empiriska studie handlar om hur förskollärare resonerar kring arbetet med språkutveckling hos nyanlända barn. För barn med ett annat modersmål än svenska är förskolan en bra början för de nyanlända barnen att lära sig det svenska språket. Med ovanstående som grund blev syftet att undersöka hur pedagoger resonerar kring arbetet med nyanlända barns språkutveckling och frågeställningarna blev: 1. I vilka situationer och på vilka sätt sker nyanlända barns språkutveckling? 2. Vilka redskap och resurser har pedagogerna till sitt förfogande för att stödja nyanlända barns språkutveckling? För att kunna besvara frågeställningarna gjordes semi-strukturerade intervjuer på fem olika mångkulturella förskolor där jag intervjuade sex förskollärare. Det insamlade materialet analyserades med hjälp av tre teoretiska begrepp: artefakter, verbal- och icke-verbal kommunikation. Resultatet visade bland annat att språkutvecklingen sker överallt och hela tiden. Pedagogerna för diskussioner, samtalar och benämner allt för det nyanlända barnet för att de ska utvecklas i språket. Resultatet visade även att pedagogerna använder sig av olika fysiska och psykologiska redskap för att göra sig förstådda för de nyanlända barnen. Pedagogerna använde sig bland annat av TAKK, bildkort och olika resurser som exempelvis andra barn eller föräldrar för att kunna kommunicera med de nyanlända barnen. Nyckelord: Kommunikation, Modersmål, Pedagog, Samspel, Språkutveckling 2

Innehållsförteckning 1. Inledning... 5 1.1 Syfte... 6 1.1.1 Frågeställningar... 6 2. Tidigare forskning... 7 2.1 Förskolans och pedagogernas roll... 7 2.2 Föräldrar och pedagoger... 8 2.3 Sammanfattning... 9 3. Teori... 11 3.1 Fysiska redskap... 11 3.2 Psykologiska redskap... 11 3.3 Relevans... 12 4. Metod... 13 4.1 Kvalitativ metod... 13 4.2 Urval... 14 4.3 Etiska övervägande... 15 4.4 Genomförande... 15 5. Resultat och analys... 17 5.1 Språkliga platser... 17 5.1.1 Måltiden... 17 5.1.2 Samlingen... 20 5.1.3 Fria leken... 23 5.2 Underlättning för språkutveckling... 24 5.2.1 Redskap... 24 5.2.2 Resurser... 27 5.2.3 Trygghet... 28 5.3 Sammanfattning... 29 6. Diskussion... 32 6.1 Resultatdiskussion... 32 6.2 Yrkesrelevans... 35 6.3 Metoddiskussion... 36 3

6.4 Vidare forskning... 36 7. Referenslista... 37 7.1 Intervjuer... 37 7.2 Litteratur... 37 Bilagor... 42 Bilaga 1... 42 4

1. Inledning Flera miljoner barn i världen lever i ett annat land än deras födelseland. Detta beror bland annat på krig och konflikter, men även naturkatastrofer som till exempel jordbävningar och översvämningar. De har fått lämna sina hem för att de vill komma till säkerhet eller för att de inte har något hem kvar. Andra anledningar till att man lämnar sitt hem kan exempelvis bero på arbetslöshet och fattigdom, man lämnar sitt hem i hopp om att det finns en ljusare framtid någon annanstans (UNICEF, 2016). Sverige godkände Barnkonventionen 1990 och de förpliktade sig då att följa konventionen. I Barnkonventionen står det bland annat att alla barn har rätt till utveckling och skola (Barnkonventionen, 2009). Precis som alla andra barn som bor i Sverige så har även asylsökande barn rätt till att gå i skola och förskola på samma villkor (Migrationsverket, 2013). Enligt Skollagen (SFS 2010:800) skall alla barn som är bosatta i Sverige erbjudas förskola. Under 2012 var det nästan 25 300 barn som invandrat till Sverige. Det var en stor del av dessa barn som var i förskoleåldrarna mellan ett och fem år (Raneke, 2013). Skolverket (2014) hävdar att språket är vårt främsta redskap för lärande, detta baserat på flera forskningar. Genom språket kan vi exempelvis kommunicera med andra samt förmedla vår kunskap (ibid.). Wikström (2011) skriver i en debattartikel att barn har en betydligt bättre taluppfattning och språkutveckling om de har gått i förskolan i mer än tre år. Vidare menar Skolverket (2013) att förskolepersonalen kommer i kontakt med allt fler barn som inte har svenska som modersmål. Forskning tyder på att barn som har annat modersmål än svenska inte har det svårare att lära sig svenska än de barn som har svenska som modersmål (ibid.). Många barn med annat första språk än svenska möter oftast svenskan för första gången i förskolan. Förskolan har en viktig roll i barns språkutveckling hävdar Svensson (2012). Människans stora kapacitet gör det möjligt att parallellt lära sig flera olika språk (Ladberg, 2000). Desto tidigare ett barn får möjlighet till att utveckla flera språk desto större chans är det att barnet kan språket fullständigt vid vuxen ålder (Lindö, 2009). Barn vars föräldrar talar ett annat förstaspråk än svenska har möjlighet att utveckla tvåspråkighet utan några större problem. Detta genom att låta barnen bada i de båda språken, modersmålet hemma och 5

svenskan i förskolan (ibid.). Barnet är i behov av närhet för att kunna lära sig flera språk, de behöver komma i kontakt med det för att det ska sätta sig på minnet (Ladberg, 2003). I en debattartikel skriven av Jaara Åstrand, Jansson och Kaya (2016) skriver de att det i förskolan är närmare 25 % barn som inte har svenska som modersmål. Vidare skriver de att det är viktigt att nyanlända barn får tillgång till det svenska språket samt deras modersmål. De lyfter att alla lärare borde få möjligheter till kompetenser och metoder för att arbeta språkutvecklande, detta för att alla lärare förr eller senare kommer att träffa barn med annat modersmål än svenska i sitt yrke (ibid.). På min VFU var jag på en mångkulturell förskola där nästan alla barnen hade ett annat modersmål än svenska. Förskolan var för majoriteten av barnen den plats där de mötte det svenska språket för första gången. Jag kunde under vissa VFU-perioder inte kommunicera verbalt med flera av barnen då de inte kunde svenska. När jag efter flera månader kom ut på VFU igen så hade det skett en förändring, jag kunde föra kortare samtal med barnen eftersom att de hade utvecklat det svenska språket. Kommunikationen mellan pedagog och barn brister när det gemensamma språket inte finns, därför blir det intressant att undersöka hur pedagoger angriper detta problem och hur de arbetar för att utveckla barns språk. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger resonerar kring arbetet med språkutveckling hos nyanlända barn i Sverige som inte har några kunskaper i svenska språket. 1.1.1 Frågeställningar I vilka situationer och på vilka sätt sker nyanlända barns språkutveckling? Vilka redskap och resurser har pedagogerna till sitt förfogande för att stödja nyanlända barns språkutveckling? 6

2. Tidigare forskning I detta kapitel kommer jag att lyfta tidigare forskning som berör språkutveckling för nyanlända barn, först i relation till hur förskolan och pedagogerna kan arbeta med detta och därefter vilken roll föräldrar har till barnets språkutveckling. 2.1 Förskolans och pedagogernas roll Lunneblad (2017) har gjort en studie som handlar om integrationen av flyktingbarn och deras familj i svensk förskola. Syftet med Lunneblads (2017) studie var att undersöka de mål och normer som styr pedagogernas strategier vid mottagande av flyktingbarn och deras familjer. Resultaten som framkom organiserades i tre kategorier, sårbara barn, främja föräldrarna och sista kategorin flexibla rutiner. Under kategorin sårbara barn fick Lunneblad (2017) fram ett resultat som visar att pedagogernas mål är att stödja dessa barn i den utsträckning som det går, samt att även ha en nära och tillförlitlig relation med barnen. I Lunneblads (2017) undersökning menade en förskollärare att man måste vara förstående och tänka mycket när man jobbar med flyktingbarn eftersom att dessa barn kan vara sårbara och traumatiserade av tidigare upplevelser. I en studie gjord av Skans (2011) undersöks bland annat hur pedagoger arbetar samt hur de vill arbeta på en flerspråkig förskola. Studien inriktas på de didaktiska frågorna vad och hur. I undersökningen framkom det att alla pedagoger anser att barnens trygghet i förskolan är viktig och att deras grundläggande uppgift är att lära barn språk. Trots att Lunneblads (2017) studie hade ett annat syfte än Skans (2011) kan man se hur pedagogerna i de båda studierna lyfter upp samma punkt, nämligen barnens trygghet som är av stor vikt för deras utveckling. I Skans (2011) studie poängteras ännu en punkt för barns utveckling, specifikt språkutveckling, vilket är att de behöver utmanas för att utvecklas. I förskolan kan barnens språk och kunskaper utvecklas genom att pedagogerna varierar i innehållet. Görs inte detta är det en risk att barnen får samma språk som de hör hemma. De kan variera innehållet genom att göra gemensamma saker på förskolan med barnen, exempelvis utflykter. På detta sätt kan man prata och reflektera med barnen om något som de alla varit med om. Pedagogernas roll 7

i förskolan är betydelsefull då det oftast är de som styr samtalen med barnen (ibid.). Enligt Skans (2011) studie väljer pedagogerna oftast att föra ett samtal utifrån det som pedagogen vet, till exempel om vad de har gjort på förskolan, om barnet och deras familj. På detta sätt kan pedagogerna lättare föra ett samtal med barnen då de har en viss kännedom. Svensson (2012) har i en studie lyft fram och diskuterat hur förskollärare kan stödja flerspråkiga barns utveckling av sitt ordförråd. Till skillnad från Skans (2011) studie som fokuserar på hur pedagoger vill arbeta och arbetar med språkutvecklingen undersöker Svenssons (2012) studie hur pedagoger borde arbeta med språkutvecklingen. I studien av Svensson (2012) framkom det att förskolan har en viktig roll i barns språkutveckling eftersom att det är på denna plats där flera barn möter det svenska språket för första gången. Pedagogerna kan genom att de exempelvis skapar olika miljöer samt situationer bidra till att barnen utvecklar sin språkförmåga. Pedagogerna skall stödja och uppmuntra barnen för att de ska få utvecklas i språket (Svensson, 2012). 2.2 Föräldrar och pedagoger Lunneblad (2013) gjorde en studie med syftet att analysera hur bland annat nyanlända barns föräldrar bemöts i förskolan. Han framför hur de förskolor han studerat försöker göra föräldrarna delaktiga i den svenska förskolan. Pedagogerna ger föräldrarna möjlighet till att göra saker på förskolan som de kanske inte gjort tidigare i sitt liv. De erbjuder föräldrarna kunskaper och erfarenheter av hur det är att vara i den svenska förskolan (ibid.). Skans (2011) studie går i linje med Lunneblads då de båda poängterar föräldrars delaktighet. I Skans (2011) undersökning hur pedagogerna arbetar samt hur de vill arbeta framkom det av arbetsledningen och pedagogerna att föräldrarnas förtroende är viktigt, de ville ha föräldrarna delaktiga i verksamheten. Pedagogerna menade att barn påverkas av föräldrarnas inställning. Är föräldrarna positiva till förskolan och pedagogerna ger det en möjlighet till en god relation mellan pedagog och barn som möjliggör att barnets språk kan utvecklas (ibid.). Van Laere och Vandenbroeck (2017) utförde en studie i en liten stad i Belgien med fokus på pedagogers och invandrade föräldrars synsätt på bland annat barns språkinlärning i förskolan. I deras studie framkom det att flera pedagoger ansåg att det är svårt att arbeta med barns 8

inlärning då de bland annat har brist på förståelse för det språk som talas i förskolan. Flera pedagoger tyckte att föräldrarna borde göra sina barn redo för inlärning innan de börjar i förskolan (ibid.). I Lunneblads (2013) och Skans (2011) studie framstår pedagogerna positivt inställda till föräldrarnas delaktighet i barnens språkutveckling. Denna inställning framkommer inte i Van Laere och Vandenbroecks (2017) studie då pedagogerna inte tog upp föräldrarnas delaktighet i förskolan som viktig. Det framkom även att föräldrarnas rädsla över att deras barn har begränsade språkkunskaper kan leda till exkludering i förskolan. Flera föräldrar ansåg att om barnet kan språket kommer de inte att exkluderas i skolan. En del av föräldrarna uttryckte att de ville att barnen skulle lära sig det nederländska språket innan de började på förskolan just för att detta inte skulle ske. Vidare ansåg flera föräldrar att det är förskolans och pedagogernas uppgift att lära barnen det språk som talas i förskolan (ibid.). Under kategorin främja föräldrarna i Lunneblads (2017) studie framkom det av pedagogerna att de är väldigt finkänsliga mot föräldrarna, de ser sig själva som lite oklara och osäkra när de samtalar med flyktingföräldrar. I Van Laere och Vandenbroecks (2017) studie framfördes det av en förälder att pedagogerna kunde säga saker som att de borde hitta sig en annan förskola. Van Laere och Vandenbroecks studie skiljer sig från Lunneblads (2013; 2017) och Skans (2011) studie då de hade med föräldrarnas åsikter, som inte framkom som allt för positiva. Det framkom irritation hos pedagogerna då de tyckte att de inte kunde utföra arbetet på samma sätt som de lärt sig på utbildningen, samt ansåg de att det är svårt att lära barnen något då de inte förstår språket. Barnen kan känna av föräldrarnas oro vilken kan medföra att barnet inte känner trygghet i förskolan, detta kan resultera i att barnet inte utvecklas framförallt i språket. Föräldrarna kan användas som en resurs för både barnet och pedagogerna, bland annat genom att föräldrarna har en kontinuerlig kontakt med förskolan angående barnets språkutveckling. På så vis leds barnet fram i utvecklingen och minskar risken för exkludering (Van Laere och Vandenbroecks, 2017). 2.3 Sammanfattning I samtliga forskningsartiklar kunde fyra centrala punkter utläsas. Genomgående framställdes vikten av barnens trygghet, föräldrarnas åsikt, kontakten mellan pedagog och förälder samt pedagogernas roll i relation med barnens språkutveckling. För att barn ska utvecklas är det 9

viktigt att de känner trygghet i förskolan samt med pedagogerna. Därför är barnens trygghet en viktig utgångspunkt för pedagogerna i deras arbete med språkutvecklingen. I denna aspekt spelar föräldrarna även en viktig roll då barnen påverkas av deras åsikter. När föräldrarna är trygga med förskolan och pedagogerna är det stor chans att även barnen blir det. Genom att göra föräldrarna delaktiga i förskolan på olika vis skapas och utvecklas tryggheten och kontakten mellan pedagog och förälder. Eftersom att förskolan oftast är den platsen där barnen möter det svenska språket för första gången spelar pedagogerna en viktig roll för deras språkutveckling. Samtliga punkter som utlästs genomsyras av att barnen ska känna trygghet i förskolan. Nyanlända barns trygghet går hand i hand med språkutvecklingen eftersom att det inte går att utveckla deras språk om barnen inte känner trygghet i förskolan. Dessa forskningsartiklar blir av relevans till denna undersökning då de berör hur pedagoger arbetar eller bör arbeta med barns språkutveckling. 10

3. Teori I följande kapitel presenteras de centrala begreppen för denna studie med utgångspunkt i Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv vilket innebär bland annat att människan lär i samspel med andra (Säljö, 2014). Det är utifrån detta perspektiv som jag betraktar min empiri och undersökning då barnens språk utvecklas i samspel med pedagoger. För att kunna analysera utifrån detta perspektiv har tre centrala begrepp valts ut: artefakter, verbal- och icke-verbal kommunikation. Inom det sociokulturella perspektivet finns det två olika redskap, de fysiska och de psykologiska redskapen (Säljö, 2011). 3.1 Fysiska redskap Det första redskapet är det fysiska redskapet som även kallas för artefakter, dessa är de föremål som människan tillverkat med egenskaper som ska kunna hjälpa oss i olika situationer i vardagen. Exempel på några artefakter som människan skapat är papper, penna och datorer (Säljö, 2011; 2013). Säljö (2014) menar att med hjälp av dessa artefakter kan vi lösa och behärska problem. Med hjälp av papper och penna kan vi exempelvis föra anteckningar (ibid.). Artefakter kommer att användas som ett begrepp i analysen. I intervjun med pedagogerna framförde de att olika redskap används för att stödja nyanlända barns språkutveckling. Med hjälp av exempelvis bildkort som är en artefakt kan pedagogen och nyanlända barnen kommunicera när det verbala språket brister. De olika artefakternas relevans och betydelse kommer att diskuteras i analysen. Begreppet artefakt kommer att användas i studien där verbal och icke-verbal kommunikation inte fungerar. 3.2 Psykologiska redskap Det andra redskapet som kommer användas i studien är de psykologiska redskapen. För att kommunikation ska ske krävs en sändare och en mottagare som tar emot sändarens budskap (Arnqvist, 1993). Människans språk utgör det verbala språket (Wedin, 2017). Den verbala kommunikationen innebär att man använder ord i interaktion med andra (Dimbleyby och Burton, 1997). Det verbala språket gör det möjligt för oss människor att exempelvis berätta 11

våra tankar, fantasier och vad vi har varit med om (Ladberg, 2003). Detta utgör det psykologiska redskap som är länken mellan det yttre (kommunikation) och det inre (tanken) (Säljö, 2014). De verbala redskapen används framförallt vid samtal mellan pedagog och barn för att dels utveckla språket men även för att barnets kunskaper ska visas. Artefakter och den icke-verbala kommunikationen används som ett komplement om språket inte räcker till, detta diskuteras i analysen. Ytterligare ett redskap som kommer att användas i analysen är den icke-verbala kommunikationen. Människan kan även samspela med andra utan ord, de kan samspela genom icke-verbal kommunikation (Nilsson och Waldemarson, 2016). Den icke-verbala kommunikationen innebär att kommunikation sker genom bland annat med kroppsspråk, ansiktsuttryck och gester för att kommunicera med omvärlden (Dimbleyby och Burton, 1997; Nilsson och Waldemarson, 2016). Nilsson och Waldemarson (2016) menar att den ickeverbala kommunikationen kan vara svårtolkad då vi exempelvis kan använda samma ickeverbala uttryck men mena helt olika saker. Den icke-verbala kommunikationen kan vara ett bra sätt att samspela med andra om språket inte räcker till (ibid.). 3.3 Relevans För att konkretisera det sociokulturella perspektivet som genomsyrar denna empiriska studie används de ovannämnda begreppen som verktyg i analysen. Genom att applicera dessa begrepp på de resultat som framkommer i denna studie kan pedagogernas arbetssätt identifieras och urskiljas. Tematiseringar skapades för att underlätta identifieringen genom att applicera begreppen på de olika arbetssätten som framkom och därefter kunde de olika arbetssätten urskiljas. 12

4. Metod I detta kapitel redovisar jag mitt metodval, urval och etiska övervägande som jag har utgått ifrån samt hur jag genomförde samtliga intervjuer, transkribering och sortering av material. 4.1 Kvalitativ metod Jag har i min studie valt att använda mig av kvalitativa metoder. Kvalitativa metoder innebär att fokus oftast ligger på ord och meningar, dessa metoder är väldigt tolkande och kan vara väldigt beskrivande med flera detaljer (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Kvantitativa metoder innebär i stort sätt att man samlar in data som är mätbar (Denscombe, 2000; Larsen, 2009). Jag har inte valt kvantitativa metoder eftersom att jag inte var ute efter siffror utan mer djupgående svar. Bryman (2011) menar att det finns flera olika kvalitativa metoder som till exempel observationer eller intervjuer. I min studie valde jag att utgå ifrån kvalitativa intervjuer för att få en djupare insikt i pedagogernas arbetssätt med nyanlända barn utifrån deras perspektiv vilket möjliggör att syftet och frågeställningarna besvaras. Kvalitativa intervjuer innebär bland annat att man som forskare vill ha fylligare och mer detaljerade svar på sina frågor, vidare finns det ostrukturerade och strukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Vid insamling av empiri använde jag mig av semi-strukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer innebär bland annat att man har öppna frågor till den som man intervjuar samt att man är flexibel med sina frågor (Alvehus, 2013; Bryman, 2011; Denscombe, 2000). Frågorna man ställer kan vara allmänna och man kan vidare ställa följdfrågor (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Den som intervjuas har i semi-strukturerade intervjuer möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter (Denscombe, 2000). Semistrukturerade intervjuer var för mig den lämpligaste metoden för att jag skulle få djupgående svar till min studie och ge mig möjlighet att ställa följdfrågor. Nackdelen med kvalitativa intervjuer är att de medverkande inte alltid talar sanning, eftersom det är lättare att vara ärlig när man exempelvis fyller i en anonym enkät (Larsen, 2009). 13

4.2 Urval Då studien handlar om hur pedagoger arbetar med barns språkutveckling som inte har svenska som modersmål var det lämpligast att utgå ifrån förskolor som hade barn med annat modersmål än svenska. Alvehus (2013) nämner strategiskt urval som bland annat innebär att man vill få tag på personer med specifika erfarenheter eller personer som kan besvara undersökningsfrågorna. Mitt urval var strategiskt, mångkulturella förskolor valdes för att de var lämpligast för att jag skulle kunna finna svar på mina frågor. Urval av pedagoger skedde genom ett snöbollsurval. Snöbollsurval innebär att de medverkande personerna i studien har kunnat tipsa vidare om andra personer som eventuellt hade kunnat vara lämpliga (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). En möjlig nackdel med denna sorts urval är att man kan fastna i samma krets av personer, vilket kan leda till att man får samma eller liknade svar på frågorna (Alvehus, 2013). De pedagoger jag redan varit i kontakt med kunde tipsa mig vidare till andra pedagoger som hade kunnat vara lämpliga för min studie. Pedagogerna som medverkade i min intervju jobbar på olika mångkulturella förskolor i staden där studien gjordes och två av pedagogerna jobbar på samma förskola, dock på olika avdelningar. Sex pedagoger intervjuades för min studie. Kvale och Brinkmann (2014) menar att man kan intervjua hur många personer man vill. Nackdelarna med att intervjua för få är att materialet kanske inte räcker, intervjuar man för många är det svårt att göra djupgående tolkningar på materialet (ibid.) De personerna som intervjuats är anonyma och alla namn som finns med i studien är fingerade. Alla pedagoger är utbildade förskollärare. Pedagogerna Jelena cirka 45 år gammal. Tidigare jobbat som lågstadielärare i 11 år. I förskolan har hon jobbat i 10 år. Jelena talar ryska, ukrainska, svenska och engelska. Camilla cirkla 50 år gammal. Har jobbat som förskollärare i 31 år. Avdelningen hon är på nu har hon varit på i nio månader. Camilla talar svenska och engelska. Petra cirka 42 år gammal. Har jobbat på samma förskola sedan hon examinerades till förskollärare för 18 år sedan. Petra talar svenska och engelska. 14

Emma cirka 30 år gammal. Har jobbat som förskollärare i 6 år. Emma talar svenska och engelska. Anki cirka 55 år gammal. Har jobbat som förskollärare i 33 år. Anki talar svenska och engelska. Natasa cirka 30 år gammal. Har jobbat som förskollärare i 7 år. Natasa talar serbokroatiska, svenska och engelska. Emma och Anki jobbar på samma förskola men på två olika avdelningar. 4.3 Etiska övervägande Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav som jag har utgått ifrån. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de personer som medverkar i studien blir informerade om studiens syfte. Samtyckeskravet går ut på att de medverkande personerna har rätt till att själva bestämma över sin medverkan. Utifrån konfidentialitetskravet anonymiseras alla medverkande och all data skyddas från att obehöriga. Alla namn som uppkommer är påhittade för att stärka konfidentialiteten. Nyttjandekravet innebär att den insamlade datan enbart används till denna studien (Vetenskapsrådet, 2002). Alla som medverkad i min studie blev informerade om bland annat studiens syfte, anonymiteten, allt insamlat material är enbart tillgängligt för mig och mina öron och att allt skulle raderas när studien är avslutad. 4.4 Genomförande Jag kontaktade fem mångkulturella förskolor i en mellanstor stad i södra Sverige via telefon för att höra med dem ifall de var intresserade att medverka i min studie. Alla de kontaktade förskolorna var positiva till att medverka. De medverkande personerna blev muntligt informerade om de etiska övervägande, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekraven via telefon samt innan intervjun påbörjades. Pedagogerna som medverkande blev underrättade om att allt insamlat material bara är för mig och att ingen annan kommer ha åtkomst till det. 15

Jag arbetade fram intervjufrågor (se bilaga 1) till mina semi-strukturerade intervjuer. Intervjuerna ägde rum på de olika förskolorna och samtalen spelades in via mobiltelefon. Samtalen varade mellan 30 och 60 minuter. Inspelning av intervjuer gör det möjligt för forskaren att lyssna på samtalen obegränsat (Kvale och Brinkmann, 2014). Nackdelen med att spela in kan exempelvis vara att ljudet blir dåligt eller att utrustningen för inspelningen slutar fungera (Bryman, 2011). Under samtalets gång valde jag även att föra anteckningar på det som pedagogerna svarade, detta för att jag inte ville mista viktig information. Jag kunde även anteckna mina följdfrågor som jag kom på under intervjuns gång för att inte glömma att ställa dem senare. Bryman (2011) menar att anteckningar kan skrivas på olika sätt, de kan exempelvis vara utförliga eller bara några enstaka ord. Vidare nämner Bryman (2011) att det finns preliminära anteckningar vilket innebär att man skriver korta noteringar för man ska få en minnesbild. De inspelade intervjuerna transkriberades och sorterades utifrån mina frågor i frågeställningen. Genom att transkribera intervjuer får man en lättare överblick av det insamlade materialet (Kvale och Brinkmann, 2014). Hela meningar och uttryck behålls när man transkriberar (Bryman, 2011). Materialet sorterades efter att jag lyssnat och läst intervjusvaren flera gånger. Det insamlade materialet sorterades i två samlingar utifrån mina frågeställningar. I varje samling gjorde jag olika kategoriseringar. Utifrån min frågeställning om var och hur språkutvecklingen sker i förskolan sorterade jag materialet utifrån vilka situationer som nämndes av de intervjuade pedagogerna. Måltiden, samlingen och fria leken var de situationer som nämndes av alla pedagoger och blev därför aktuella för min analys. Den andra samlingen kategoriserades i tre högar, en hög för vilka redskap som användes, en annan för vilka resurser som pedagogerna hade tillgång till och i sista högen, tryggheten. 16

5. Resultat och analys I detta kapitel redovisar jag resultatet av mina intervjuer. Kapitlet är uppdelat i två delar, varje del representerar en frågeställning. I varje del redovisas resultatet enligt de teman jag redovisar i metodkapitlet. Därefter följer en analys om hur pedagoger arbetar med nyanlända barns språkutveckling. 5.1 Språkliga platser Anki berättar i intervjun att språkutveckling sker överallt, vilket samtliga pedagoger uttryckte. För att kunna avgränsa fynden kommer det vidare i detta delavsnitt presenteras tre centrala situationer där språkutveckling sker. Genom denna avgränsning identifierades de olika arbetssätten som pedagogerna använde sig av för att underlätta för de nyanlända barnen på förskolan. 5.1.1 Måltiden Samtliga pedagoger berättade i intervjun att det samtalas väldigt mycket med barnen vid middagen i förskolan. Flera pedagoger uttryckte att anledningen till att det samtalas mycket vid matbordet är förmodligen för att de har umgåtts med barnen hela förmiddagen, men även för att de nyanlända barnen ska få höra så mycket som möjligt på det svenska språket och lära sig det. Pedagogerna menade att de har gjort mycket tillsammans under dagen och har skapat gemensamma erfarenheter. Gemensamma erfarenheter ger pedagogerna möjlighet att veta vad de kan samtala om samt vilka frågor som de ska ställa till barnen som inte kan svenska under middagen. Natasa uttryckte i intervjun att: jag kan fråga barnen vad vi har gjort idag, sedan låter jag dem berätta och sedan kan jag ställa följdfrågor till dem (Natasa). Flera pedagoger anförde att middagen är ett tillfälle som man ska ta vara på och samtala med barnen, detta för att de sitter i mindre grupper vid matbordet och de kan ge alla barnen talutrymme. Jag bad Camilla att beskriva lite mer specifikt hur språkutvecklingen sker vid middagen vid hennes bord och hon svarade: 17

Jag försöker involvera alla barnen i samtalen vid middagen, jag försöker fördela talutrymmet, ge alla talutrymme, det är inte alltid lätt för barnen att själva ta talutrymme. Om vi till exempel varit på teater kan jag fråga var och en vad dem tyckte om det och så. Eftersom att jag vet vad de gjort kan jag lättare stötta dem i att exempelvis fylla på med ord som de inte kommer på eller kan (Camilla). Pedagogerna som intervjuades berättade att det finns skillnad i samtalen beroende på barngruppens ålder. Barnen som är ungefär tre år och uppåt kan man föra diskussioner med när de börjat utveckla det svenska språket. De uppgav att detta inte går med de yngre barnen som är nyanlända eftersom att de inte säger meningar utan enbart några enstaka ord på deras modersmål. När de nyanlända barnen som är yngre utvecklar det svenska språket kan de växla mellan de olika språken när de talar. Samtliga pedagoger berättade att oavsett om barnen inte kan svara tillbaka så pratar de med barnen för att de ska få möjlighet till att lära sig språket genom att lyssna. Flera pedagoger uppgav att de pratar med de yngre barnen på en lägre nivå och ställer lättare frågor till dem som de kan svara på, det brukar oftast vara frågor som barnen kan svara ja eller nej på. Petra som arbetar med de yngre barnen berättade hur språkutvecklingen sker mer specifikt med de yngre på hennes avdelning: Vi har hängt upp olika bilder på väggarna runt oss, och just nu har vi bilder på bestick, tallrikar och så. Barnen kunde inte dess föremål innan på svenska, men nu kan nästan alla namnen på dem. Flera av barnen kunde säga föremålen på sitt modersmål innan, tror jag, de sa i alla fall något som inte var på svenska. Vi byter bilder med jämna mellanrum. När vi tycker att barnen fått ett grepp om vad det är för föremål på bilderna så hänger vi upp nya (Petra). Petra berättade att detta sätt med bilder på väggarna har gjort att det pratas mer vid matborden. Barnen har lärt sig att säga föremålen på svenska, tidigare kunde de bara på sitt modersmål eller så visade de med en rörelse. Barnen kunde tidigare exempelvis föra handen upp och ner mot munnen för att visa att de ville ha bestick eller att de ville äta eller något liknande. Att hänga upp bilder på väggarna runt matbordet är något som Petra och hennes avdelning börjat med för cirka ett år sedan eftersom att de har många barn som är nyanlända och behöver lära sig ett nytt språk. Alla pedagogerna betonade i intervjun att de namnger allt vid matbordet, de undviker att säga den och det till saker. Om en pedagog till exempel vill att ett barn ska räcka mjölken så säger 18

de: kan jag få mjölken och inte kan jag få den. Flera pedagoger uppgav att de alltid försöker sätta namn på allt och samtidigt visa föremålet eller peka på det. Natasa berättade i intervjun att hon ibland leker med barnen vid middagsbordet istället för att prata om dagen eftersom att det emellanåt kommer dagar då barnen är extra trötta och inte orkar föra dialoger. Leken går ut på att hon pekar på olika föremål och barnen får säga vad det är. Samtliga pedagoger gav till uttryck att det samtalas väldigt mycket med barnen vid måltiderna. Anledningen till detta menar vissa av pedagogerna är för att de har umgåtts och gjort saker tillsammans med barnen under hela förmiddagen. Med hjälp av både den verbala och icke-verbala kommunikationen kunde pedagogerna stötta barnen i språkutvecklingen. Den verbala kommunikationen skedde bland annat genom att pedagogerna pratade med barnen, de ställde frågor och gav föremål benämningar som barnen inte kunde. Av pedagogerna framstod det som att det är mer barnen som använder den icke-verbala kommunikationen vid matbordet. Barnen visar med olika rörelser vad de vill och pedagogerna namnger det för barnen. Flera pedagoger uppgav att de brukar visa eller peka på föremålet för att det ska bli tydligt för barnen vad det är de säger. Samtliga pedagoger kombinerade den verbala och icke-verbala kommunikationen med barnen, de säger exempelvis mjölk och pekar därefter på det. Natasa var den enda pedagogen som belyste att hon ibland kombinerar den verbala och ickeverbala kommunikationen vid matbordet genom en pek-lek. Hon pekar på olika föremål och barnen får säga vad det är, om de inte kan det så säger hon vad det är. Genom att Natasa pekar på föremål som barnen ska benämna så kommer även artefakter in. Hon pekar på olika redskap som finns i rummet där de äter. Även de andra pedagogerna använde artefakter som ett stöd i de nyanlända barns språkutveckling vid måltiden. Petras exempel med bilder på väggarna med olika föremål utvecklade de nyanlända barnens ordförråd på svenska. En kombination av artefakterna på väggarna och den verbala kommunikationen av pedagogen möjliggjorde att barnen lättare skulle lära sig det nya språket. Samtliga pedagoger använder sig av artefakter vid middagen, alla föremål som pedagogen eller barnen pekar på ger alla barn men framförallt nyanlända barn möjlighet till att utveckla språket genom verbalt stöd av pedagogen som kan uttrycka föremålet i ord. 19

5.1.2 Samlingen Samlingen i förskolorna omfattar fruktstund och antingen sagostund eller sångstund, eller båda bekräftade samtliga pedagoger. Somliga pedagoger betonade att fruktstunderna ger mer språk än vad man tror. De ansåg att fruktstunderna är ett ypperligt tillfälle för barnen att utveckla språket och därmed lära sig olika matematiska begrepp som exempelvis färg, form, storlek och antal. Anki förklarade att det räknas mycket på deras fruktstunder, vi räknar alla barnen, frukterna och närvarande pedagoger. Flera av pedagogerna nämnde under intervjun att sångstunderna är väldigt språkutvecklande. Sångstunderna ansågs bidra till att barnen utökar ordförrådet och lär sig längre meningar. Vissa pedagoger uttryckte att de sjunger samma sånger under en viss period för att barnen ska hinna lära sig texterna och att förstå innebörden i sångerna. Några pedagoger nämnde att de använde konkret material till sångerna för att ge barnen en totalbild av det som de sjunger om. Jag bad Emma berätta lite mer om vad det är för konkret material de använder under sångstunderna och hon förklarade att de oftast sjunger sånger med djur, och att de ställer djuret som sången handlar om i mitten på golvet. Somliga pedagoger använde sig av TAKK 1 som ett kompletterande hjälpmedel till sångerna, anledningen till att vissa pedagoger inte gjorde det var för att de inte hade kunskaper om det än. Samtliga pedagoger var överens om att TAKK är väldigt givande för språkutvecklingen eftersom att man kopplar orden till ett tecken. Anki och Emma som inte använder TAKK håller med ovanstående då de sett andra pedagogers arbete och positiva resultat av TAKK-användning. Emma berättade i intervjun att vi har alla på avdelningen en önskan om att lära oss det. Pedagogerna som använde TAKK som ett komplement till sångerna berättade i intervjun att TAKK förstärker barnens språk och de lär sig en massa nya ord. Flera pedagoger uttryckte att barn som inte talar det svenska språket använder TAKK för att exempelvis ge uttryck åt vilken sång de vill sjunga. Camilla förklarade sångstunderna såhär: Att sjunga tillsammans med barnen är en av de bästa stunderna. De lär sig så mycket vid sångstunderna, jättemånga ord, de lär sig ord och meningar. Vi använder TAKK till typ alla sånger som vi sjunger, så barnen lär sig inte bara ord och meningar, de lär sig även att koppla dessa tecken till orden (Camilla). 1 TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. 20

Samtliga pedagoger berättade i intervjun att sagostunderna ger de nyanlända barnen mer än bara språket, det ger förståelse och lyssnande. Genom lyssnandet tar barnen in det som de hör, de lär sig att förstå det de hör genom att se tillhörande bilder. Alla pedagoger uppgav att de arbetar väldigt mycket med just flanosagor 2. Anledningen till att flanosagor är mer intressant enligt flera pedagoger är för att barnen hela tiden kan se bilderna på flanotavlan. De uppmärksammade att läsningen ur en bok är mer omfattande. Petras reaktion på detta var: läser man ur en bok så måste jag kolla på texten, sedan vända boken till barnen så att de kan se, och sedan vända tillbaka så att jag kan fortsätta läsa. Flera pedagoger berättade att flanosagor gör det möjligt för barnen att kolla på bilderna i deras takt, de behöver inte bli stressade av att pedagogerna ska vända bort bilden innan de faktiskt hunnit se. De intervjuade pedagogerna berättade att de även använder konkret material, kroppsspråk och ansiktsuttryck när de har sagostund. Det konkreta materialet ger barnen tillfälle att se det de hör i tre dimensionell vinkel. Kroppsspråket och ansiktsuttryck ger mer effekt på det som pedagogerna läser, de kompletterar sagan. Jag bad Anki beskriva mer specifikt hur de använder kroppsspråket och ansiktsuttrycket till sagorna och hon svarade: läser vi att en hund är ledsen och fryser så visar jag ett ledset ansiktsuttryck samtidigt som jag kramar om mig själv för att visa det. Samtliga pedagoger betonade även att läsningen bidrar till diskussioner med barnen, de kan diskutera vad det har hört, vad som hänt i sagan och vilka aktörer som varit med i sagan. Jelena och Natasa som är de enda pedagogerna i min intervju som bemästrade flera språk än svenska och engelska berättade att de brukar läsa för barnen på de språk som de kan. I Jelenas fall läser hon på ryska och ukrainska, Natasa läser på serbo-kroatiska alternativt på de språk som talas nu i det forna Jugoslavien. Jelena berättade i intervjun att de är flera kollegor som är flerspråkiga på förskolan där hon arbetar. Hon talade om för mig att de brukar ha lässtunder tre gånger i veckan på barnens modersmål med någon pedagog som kan deras språk. Barnen delas upp i grupper utifrån vilket språk de talar hemma, därefter läser pedagogerna böcker som finns på både svenska och modersmålet. Jelena förklarade hur läsningen på ett annat språk går till: 2 Flanosaga en form av en saga där pedagogen sätter fast bilder på en tavla samtidigt som de berättar sagan. 21

Vi läser böcker som finns på båda språk så att barnen sedan när vi läser på svenska kan förstå vad det vi läser, att det är samma saga. Efter vi läst sagan ett par gånger på hemspråket så läser vi samma bok på svenska. Barnen kopplar ihop ord till sitt språk när jag läser på svenska (Jelena). Exempel på vad Jelena menade med att barnen kopplar ihop ord till sitt språk är att hon exempelvis läser katt på svenska och barnen kan då säga kot som betyder katt på ryska, barnen bekräftar på detta sätt att de förstår det som de hör. Natasa berättade att läsning på barnens modersmål inte sker planerat på deras förskola, det händer lite spontant. Den större delen av pedagogerna använde eller hade viljan att använda TAKK till sångstunderna i samband med samlingen. Genom att de både sjunger och gör TAKK till så använder de sig av både den verbala och icke-verbala kommunikationen. Den verbala kommunikationen sker genom att de pratar med barn, till exempel när barnen får välja sång eller när de ber barnen komma fram och ta ett djur i lådan. Om ett barn inte kan eller inte vill säga vilken sång de vill sjunga använder de sig av TAKK för att förmedla vilken sång de vill sjunga. Genom att pedagogerna använder TAKK sker en icke-verbal kommunikation. Pedagogerna lär barnen andra sätt att kommunicera på utan att använda ord, det vill säga genom TAKK som en icke-verbal kommunikation. Användningen av TAKK med nyanlända barn ger barnen möjlighet att visa vad de vill utan att behöva använda språket som de håller på att lära sig. De flerspråkiga pedagogerna Jelena och Natasa talade om att de läser för barnen på deras modersmål om de kan. Skillnaden mellan Jelenas uttalande och Natasas var att de på Jelenas förskola hade avsatt tid till läsning för barnen på de olika språken av de pedagoger som kunde språket. Genom den verbala kommunikationen kan både pedagoger och barn prata om böckerna. Barnen får möjlighet att höra samma bok på både svenska och modersmålet. Samtliga pedagoger framförde att de arbetar mer med flanosagor och konkret material till sagorna än att enbart läsa ur en bok. De menade på att barnets språk utvecklas mer när de även ser ett konkret material till sagorna än att de bara lyssnar. Pedagogerna använder olika artefakter, verbal och icke-verbal kommunikation under sagostunderna för att stimulera barnens språkutveckling. Artefakterna kommer in när de till exempel arbetar med olika föremål för att stödja sagorna. Om sagan exempelvis handlar om att en buss kör runt olika 22

djur så har de en leksaksbuss som de kör med på golvet och fyller bussen med de leksaksdjur som åker med i bussen. Kroppsspråk och ansiktsuttryck är också en del av sagorna, pedagogerna visar med kroppen och ansiktet de känslor som uppstår i sagan. Om det i sagan finns en katt som fryser och är ledsen visar pedagogerna detta genom att krama om sig själva och gör ett ledset ansiktsuttryck, här använder de sig av den icke-verbala kommunikationen till läsningen för att visa barnen tydligt vad det är som de läser. De vill göra sagan lätt att uppfatta för barnen. Samtliga pedagoger lyfte samtalen efter läsningen, den verbala kommunikationen gör det möjligt för dem att diskutera sagan, det dem sett och hört. 5.1.3 Fria leken Pedagogerna som intervjuades förklarade att den fria leken innebär att barnen i princip kan göra vad de vill, de kan exempelvis leka fritt med leksakerna, pyssla eller rita. Samtliga pedagoger berättade att det är viktigt med närvarande pedagoger under den fria leken, det kan lätt hända att man som pedagog försöker göra andra sysslor under tiden som barnen leker fritt. En närvarande pedagog kan stötta barns språkutveckling väldigt mycket. Pedagogerna uttryckte att vara närvarande hela tiden gör att de exempelvis kan sätt ord på allt som barnet gör. Barnen kan visa, peka och använda kroppen och pedagogerna sätter ord på det. Jag bad Natasa att beskriva en situation från den fria leken där hon förklarade hur språkutvecklingen sker: Vi säger att ett barn sitter på golvet och leker med bilarna, barnet leker med flera olika bilar i flera olika färger och storlekar. Barnet kör med bilarna på bilmattan och på bilbanan. Som närvarande pedagog i denna situation kan jag påpeka allt som barnet gör, jag kan exempelvis säga: så snabbt du kör med den gula bilen. Eller: nu har du två bilar, en liten röd bil och en blå bil. Jag försöker prata så mycket som det går just för att barnet ska få höra på mycket språk. Jag kan även ställa frågor som exempelvis: Kan du parkera den röda bilen? (Natasa). Alla pedagoger var överens om att det är viktigt att benämna allt i den mån som det går och undvika att säga den och det till saker i arbetet med nyanlända barn. Pekar barnet exempelvis på kritorna ska man undvika att säga vill du göra det, utan de menar att man ska säga vill du rita med kritorna. Flera pedagoger uttrycket att det är bättre att prata för mycket med barnen än för lite, hör barnen inte språket kommer de inte heller kunna lära sig det. 23

Samtliga pedagoger berättade i intervjun att miljön i förskolan spelar en stor roll för barnens språkutveckling, en rik miljö ger ett rikt språk. De uttryckte att det är viktigt att barnen får tillgång till olika lärmiljöer, material och valmöjligheter för att stimulera barnens språkutveckling. Jag frågade Petra vad som händer om miljön inte är rik och hon svarade att: en torftig miljö ger ett torftigt språk. Samtliga pedagoger uttryckte att leksaker får barnen att fantisera vilket leder till att barnen börjar prata mer för att kunna berätta vad de gör eller har gjort i leken. I den fria leken framkom det att det främst är barnen som använder den icke-verbala kommunikationen i denna situation. Pedagogerna uttryckte att de sätter ord på det som barnen säger på sitt modersmål eller det som de uttrycker på ett icke-verbalt sätt, det vill säga genom att de exempelvis pekar. Samtliga pedagoger framförde att de med hjälp av den verbala kommunikationen stöttar barnens språkutveckling. Den närvarande verbala pedagogen ger barnen språk ständigt, deras berättande om vad barnen gör eller frågor ger möjlighet till utveckling av barns språk. Om ett barn har ett ägg i en kastrull på spisplattan och pedagogen frågar: Kokar du ägg i en kastrull på spisen? så benämner de vad barnet gör och ger därmed barnet möjlighet att lära sig dessa ord för framtida användning. Olika artefakter gör det möjligt för pedagogen att veta vad de ska säga till det nyanlända barnet, som exemplet ovan med kokning av ägg. I den fria leken framkommer det att det är de olika artefakterna som barnen leker med som gör det möjligt för pedagogen att veta vad hon ska säga. Utan redskap i barnens lek hade det varit svårt för pedagogen att benämna vad det är som barnet gör, de hade fått tolka och gissa vad de skulle kunna säga till barnen om de inte haft redskap i leken och barnen inte kan språket för att själv berätta vad hon gör. 5.2 Underlättning för språkutveckling 5.2.1 Redskap Samtliga pedagoger berättade i intervjun för mig att de använder olika slags redskap som hjälpmedel för nyanlända barns språkutveckling. Redskap som nämndes var bland annat bildkort, TAKK, surfplattan, Språklust och kroppen. Bildkort använde samtliga pedagoger som komplement för språket, användningen av bildkorten på de olika förskolorna skedde på 24

olika sätt. Några pedagoger berättade att de alltid har en nyckelknippa med massa miniatyrbilder. De använder dessa miniatyrbilder för att stödja det de säger till barnen och när barn inte kan säga vad de vill med ord. Jelena förklarade hur nyckelknippan kommer till användning i hennes arbete så här: Jag har alltid med mig nyckelknippan i fickan. Jag kan använda den när jag ska berätta för barnen att vi exempelvis ska ta på oss mössa och vantar, jag letar upp bilden med mössan och vantarna och visar barnen samtidigt som jag säger det. Något barn kan ibland ta knippan och till exempel visa bild på skor, då får vi tolka vad det är som barnet försöker säga, det kan kanske vara att barnet inte hittar sina skor (Jelena). Även de pedagoger som inte använde nyckelknippa utan enbart större bildkort uttryckte sig likt Jelena. Skillnaden mellan bildernas användning är att miniatyrerna är lättare att ha med överallt, även när man är ute. Somliga pedagoger uttryckte att de större bildkorten användes i samband med någon aktivitet, de visade med dessa kort vad de skulle göra därefter. Surfplattan nämnde somliga pedagoger, de berättade att surfplattan användes på flera olika sätt för att stödja språket. Dels användes den för att barnen skulle få utveckla det svenska språket genom diverse appar, dels för att stödja deras modersmål genom att sätta igång sångklipp på Youtube. Främst användes den för att utveckla det svenska språket. Flera pedagoger uppgav att användning av surfplattan har gett barnen mycket språk. Barnen upprepar det som sägs i appen, men de får även uppgifter som de ska göra i apparna. Ett exempel på en uppgift kan vara att de i appen säger dra den blåa cirkeln till rätt plats, barnen måste då veta vad en blå cirkel är eller så lär de sig det. Emma och Anki var de enda pedagogerna som berättade att de använde Språklust. Språklust är ett tioveckorsprogram som ska stimulera språket. De förklarade att alla avdelningar arbetade med detta program på deras förskola för språkstimulans. Språklust innehåller bland annat olika övningar, lekar och ramsor som ska stimulera barnens språkutveckling. Både Emma och Anki berättade att de nyligen har börjat med detta program och att de än så länge har positiva tankar om det. Samtliga pedagoger berättade i intervjun att kroppen och ansiktsuttryck är deras främsta redskap. De uttryckte att de alltid har kroppen och ansiktsuttryck tillgängligt, det är mycket 25

man kan visa med kroppen och med olika miner. Emma förklarade användningen av kroppen på detta sätt: Vi kan använda våra kroppar och miner för att stärka språket. Ska vi gå ut i hallen och ta på oss ytterkläder kan vi säga det samtidigt som vi visar det med kroppen. Vi kan typ visa med händerna att vi ska ta på stövlarna genom att dra händerna över fötterna eller dra händerna över huvudet för att visa att vi ska ta på mössan (Emma). Kroppen och minerna är inga saker de behöver ta fram som exempelvis bildkorten, utan de kan alltid använda sin kropp för att förmedla något om inte andra redskap finns tillgängliga. Pedagogerna använder sig av olika hjälpmedel för att stötta barns språkutveckling. Bildkorten, surfplattan och Språklust är några av de artefakter som pedagogerna använder i sitt arbete för att stimulera språkutvecklingen. Vid användning av surfplattan uttryckte några pedagoger att de inte alltid är närvarande, de låter barnen spela eller lyssna på något själva. Pedagogerna berättade att de efter att barnet avslutat aktiviteten med surfplattan brukar reflektera med barnet om vad de gjort på surfplattan. Här används då den verbala kommunikationen i samtalet med barnet. Barnen som inte behärskar det svenska språket brukar visa på surfplattan vilken app de använt och vad det gjort. Det är främst barnen som använder den icke-verbala kommunikationen i denna situation när de bland annat visar med hjälp av händerna vad de har gjort. Bildkort används som stöd till den verbala kommunikationen. Artefakter, i detta fall bildkort, kompletterar det som pedagogerna säger, pedagogen säger något som hon sedan förtydligar genom att visa en bild på det. Bildkorten är en artefakt som hjälper pedagogerna och barnen att förstå varandra. Somliga pedagoger använde alltid denna artefakt under hela dagen medan några gjorde det vid enstaka tillfällen under dagen. Icke-verbala kommunikationen är ett hjälpmedel som pedagogerna alltid har tillgång till. De uttryckte att de alltid kan använda sin kropp och ansiktsuttrycken för att stärka det som de säger. Det är inte alltid de har någon artefakt till hands, både den verbala och icke-verbala kommunikationen är alltid ett stöd som pedagogerna kan använda i samspel med barnen. Användningen av TAKK är ett exempel på hur pedagogerna kombinerar både den verbala och icke-verbala kommunikationen. 26