Vol. 1, nr. 1, en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan

Transkript

1 Vol. 1, nr. 1, en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan

2 2 N. et al Innehåll ledare En ny vetenskaplig tidskrift om och för högre utbildning Anders Sonesson, Ann-Sofie Henriksson 1-2 artiklar Reell kompetens som resurs i högre utbildning? Per Andersson, Mattias Danielsson 3-14 Komplexitet för kvalitet i lärande och undervisning: bedömning av komplexa problem och studenters resonemang Sofia Kjellström, Kristian Stålne Webbaserad pedagogisk meritportfölj - från idé till verklighet Jakob Johansson, Karin Apelgren, Gunnar Birgegård, Martin Grydén, Louise Rügheimer Digital competence in the Norwegian teacher education and schools Rune Johan Krumsvik goda exempel Introduktion till universitetsstudier - ett sätt att behålla fler studenter Jannika Andersson Chronholm, Staffan Andersson Arbeta med rangordningsövningar Johan Larsson, Jannika Andersson-Chronholm, Maja Elmgren, Staffan Andersson Inspirera och inspireras, och du får tusenfalt igen Ebba S.I. Ossiannilsson debatt Examinerar vi närvaro eller kunskap det är frågan? Henrik Hegender 73-74

3 Ledare Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1, Juni 2011, 1-2 En ny vetenskaplig tidskrift om och för högre utbildning Anders Sonesson och Ann-Sofie Henriksson Äntligen! Den 21 juni 2011 tryckte redaktionen för Högre utbildning på publiceringsknappen och därigenom har nu det första numret av tidskriften sett dagens ljus. Idén till en tidskrift föddes för lite mer än tre år sedan i samband med diskussioner inom en grupp av pedagogiska utvecklare. Det fanns då, liksom nu, ett stort behov av arenor för en kvalificerad diskussion kring utbildning, undervisning och lärande i högskolan. En arena som lyste särskilt starkt med sin frånvaro i Sverige var den kollegialt granskade tidskriften. För vetenskapliga artiklar om lärande och undervisning i högre utbildning var man i huvudsak hänvisad till internationella tidskrifter, i vilka andra utbildningssammanhang än det svenska och nordiska dominerar. En tidskrift för en svensk/nordisk läsekrets där vårt högskolesammanhang tilläts ta plats och författarna kunde skriva på sitt modersmål var därför en tilltalande tanke. Vi grep tag i denna tanke under våren 2008 och bildade en arbetsgrupp inom Swednet, svenskt nätverk för pedagogisk utveckling av högre utbildning. Vi ville ta fram en tidskrift om och för högre utbildning för lärare och handledare, för pedagogiska utvecklare och ledare, för forskare med inriktning mot lärande i högskolan, för bibliotekarier samt för studenter och doktorander. Tidskriften döptes till Högre utbildning efter att först ha gått under arbetsnamnet Högre utbildning i Norden och sedan Högre utbildning i Sverige. Det första arbetsnamnet övergavs därför att en nordisk tidskrift framstod som ett betydligt större projekt att sätta samman och hålla ihop, samt att man i Danmark relativt nyligen startat tidskriften, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift. Det andra arbetsnamnet övergavs för att inte utesluta bidrag från andra länder. I dagsläget tillåter redaktionen bidrag förutom på svenska även på danska, norska (bokmål) och engelska. Till vår stora glädje har vi redan i vårt första nummer ett bidrag från Norge. Fri tillgänglighet, Open Access, blev snabbt ett ledord i utvecklingsarbetet. Dels för att vi tycker det är en viktig princip och dels för att tidskriften annars sannolikt skulle bli svårtillgänglig för många i vår breda målgrupp. För att möjliggöra fri tillgänglighet föll valet på en elektronisk tidskrift och publiceringsverktyget Open Journal Systems, OJS, som är ett webbaserat verktyg byggt med öppen källkod, s.k. open source. En parallell webbplats, tidskriftens framsida, upprättades också: Denna webbplats har ett betydligt modernare gränssnitt än OJS och innehåller en rad sociala funktioner såsom forum och andra kommunikationsverktyg, samt möjligheter för registrerade användare att skapa egna sidor och grupper. Vår förhoppning är att denna webbplats ska fungera som en dynamisk plattform för kommunikation och erfarenhetsutbyte och därigenom utgöra ett komplement till tidskriften. Antalet registrerade på är i skrivande stund glädjande nog 192. Under 2010 tillsattes den första redaktionen och arbetet med att rekrytera granskare påbörjades. Sedan starten har Högre utbildning knutit till sig 28 granskare. Tidskriften sjösattes officiellt den 14 oktober 2010, vid den nationella pedagogiska utvecklingskonferensen NU2010, men till vår stora glädje inkom det första bidraget redan veckan innan. Sedan dess och till dags datum har tidskriften fått in 36 bidrag, varav 8 återfinns i detta vårt första nummer. Flera bidrag är issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

4 2 A. Sonesson och A-S Henriksson under granskning och redaktionen hoppas på ett andra nummer till hösten. Nu med ett första nummer publicerat kommer vi att börja marknadsföra tidskriften i högre grad än tidigare och hoppas självfallet på fortsatt god tillströmning av bidrag. Nummer ett av Högre utbildning inleds med fyra artiklar: Per Andersson och Mattias Danielsson diskuterar studenters reella kompetens, hur den kan användas för tillgodoräknanden men också hur den kan nyttjas och byggas vidare på i undervisningen. Sofia Kjellström och Kristian Stålne presenterar teorin Model of Hierarchical Complexity (Commons m.fl.) och argumenterar för dess relevans inom högskolepedagogiken. Johansson, Apelgren, Birgegård, Grydén och Rügheimer beskriver konceptet och arbetsprocessen för den webbaserade pedagogisk meritportfölj man tagit fram vid Uppsala universitet. Rune Krumsvik skriver om digital kompetens i skolan och lärarutbildningen, hur begreppet kommit att definieras i norsk policy samt de utmaningar man nu står inför. Därefter följer tre bidrag som sorterar under rubriken Goda exempel: Jannika Andersson Chronholm och Staffan Andersson skriver om en introduktionskurs som införts för att få fler studenter att stanna kvar på utbildningen. Larsson, Andersson Chronholm, Elmgren och Andersson presenterar undervisningsformen rangordningsövningar och de erfarenheter man gjort av metoden inom ämnena biologi, fysik, geovetenskap och kemi. Ebba Ossiannilsson skriver om s.k. öppna digitala lärresurser. Som avslutning debatterar Henrik Hegender obligatorisk närvaro och ställer frågan huruvida vi examinerar närvaro eller kunskap. Avslutningsvis vill vi här i samband med utgivningen av vårt allra första nummer tacka flera organisationer och personer som varit särskilt viktiga för tidskriftens tillblivande: Swednet och alla dess medlemmar för ekonomiskt stöd, under utvecklingsfasen och framgent, för den viktiga roll som styrelsen och medlemmarna har spelat under utvecklingsfasen och i den nu, i högsta grad, pågående redaktionella verksamheten som granskare, redaktörer, layoutredaktörer, språkgranskare och korrekturläsare. De pedagogiska utvecklingsenheterna vid Lunds, Uppsala, och Stockholms universitet samt Karolinska institutet för all uppmuntran och mycken värdefull arbetstid. U6 de pedagogiska utvecklingsenheterna vid Göteborgs, Linköpings, Lunds, Stockholms, Umeå och Uppsala universitet för stöd för tidskriften framgent. Maria Hedberg, Lunds universitet, för all hjälp med formgivningen av tidskriften, webbplatserna, logotypen samt formatmallarna för de olika bidragstyperna. Terese Stenfors-Hayes, Karolinska institutet och avgående redaktionsmedlem, för gott redaktörskap. Lars Bourelius, Blekinge tekniska högskola, och Thomas Fritz, Umeå universitet, för att genom sitt arbete med varit med och sått tankfröet till denna tidskrift. Anders Sonesson och Ann-Sofie Henriksson, för Högre utbildnings redaktion.

5 Artikel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1, Juni 2011, 3-14 Reell kompetens som resurs i högre utbildning? Per Andersson a,b, * och Mattias Danielsson b a Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet; b Centrum för lärande och undervisning, Högskolan i Borås Studenters reella kompetens kan ligga till grund för tillgodoräknanden i högre utbildning, men har även betydelse för den pedagogiska processen i en utbildning. Här diskuteras hur den reella kompetensen kan ses som en resurs i dessa båda avseenden. Begreppen reell kompetens och lärande behandlas, liksom relationen mellan erfarenheter, lärande och erkännande av den reella kompetens som tidigare lärande lett till. Erkännandet kan ske genom validering och formella tillgodoräknanden, men också genom att den reella kompetensen tas tillvara och underlättar studentens lärprocess under utbildningens gång. Students real or actual competence can be the basis for credits and exemptions in higher education, but is also important in relation to the educational process. Here, real/actual competence as a resource is discussed in both these aspects. The concepts real/actual competence and learning are discussed, as well as the relation between experiences, learning and recognition of competence based on prior learning. Recognition could take place through formal validation where credits are assigned, but also when it is taken account of and makes the learning process in a course/programme easier. Nyckelord: Reell kompetens, validering, tillgodoräknande, lärande inledning Denna artikel syftar till att diskutera vad reell kompetens kan innebära som resurs och utmaning i högre utbildning. I propositionen Den öppna högskolan (Utbildningsdepartementet, 2001) fördes möjligheterna att bedöma en individs reella kompetens fram, såväl i samband med ansökan till högskolan som för att förkorta utbildningstiden genom tillgodoräknande. Vi fokuserar här på vad möjligheten till bedömning/validering av reell kompetens för tillgodoräknanden innebär. Dessutom tar vi upp vad validering och erkännande av reell kompetens kan innebära ur ett pedagogiskt perspektiv. Med det sistnämnda avses när utgångspunkten är att se validering som en del av en lärprocess både ur individperspektiv och ur ett vidare utbildningsperspektiv. Detta innebär ett förhållningssätt som både ger erkännande åt individens kunnande och ger möjlighet att bygga vidare på detta kunnande. Synsättet påverkar samtidigt hur utbildningar organiseras. Med andra ord ligger tanken om validering nära de pedagogiska ideal och teorier som talar om att utbildning ska utgå från och ta vara på de erfarenheter och kunskaper som deltagarna har med sig in i (ut)bildningssammanhanget. Teoretiska resonemang som anknyter till detta är exempelvis de andragogiska (se t.ex. Knowles, 1989) och teorin om transformativt lärande (Mezirow, 1991), men även sådana tankegångar som lyfter upp erfarenheten som utgångspunkt för lärande och som kommer att tas upp mer utförligt i denna artikel med utgångspunkt hos John Dewey (1929) och David Kolb (1984). Artikeln tar alltså upp en uppgift som svensk högre utbildning står inför: att bedöma, tillgodoräkna och ta vara på studenters reella kompetens. Den som är student, det vill säga är * Författarkontakt: per.andersson@liu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

6 4 P. Andersson och M. Danielsson antagen till och bedriver högskolestudier, kan ansöka om tillgodoräknande baserat på såväl formella meriter som reell kompetens. Av Högskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 2010, 6 kap., 6 7 ) framgår att lärosätena skall bedöma om tidigare studier eller kunskaper och färdigheter från yrkesverksamhet kan tillgodoräknas. En departementsskrivelse om Validering m.m. (Utbildningsdepartementet, 2003) framhåller att det är en självklarhet att det i varje pedagogisk verksamhet genomförs validering för att anpassa innehåll och nivå efter individernas kunskapsnivå. Även i propositionen Den öppna högskolan nämns validering som en möjlighet att anpassa utbildningens takt, innehåll och uppläggning utifrån studentens kunskaper och erfarenheter. Den övergripande frågeställningen som diskuteras i denna artikel är: Hur kan studenters reella kompetens ses som en resurs i högre utbildning? Den bedömning av reell kompetens som kan ligga till grund för tillgodoräknanden inom utbildningen väcker några mer specifika frågor som är avgörande för hur vi ser på och tar oss an uppgiften. Vad är egentligen reell kompetens? Hur kan den reella kompetensen relateras till våra lärandemål? Hur stor variation i kunskaper är möjlig inom ramen för de krav ett lärandemål ställer i termer av vad studenten ska kunna göra? Vi vill dessutom diskutera vilken roll studentens tidigare erfarenheter och reella kompetens har och kan ha som en resurs i högre utbildning mer generellt. reell kompetens 1 En första fråga fokuserar på ett nyckelbegrepp i sammanhanget. Vad är reell kompetens? Den reella kompetensen är en generell beteckning för allt en individ kan. I princip innebär detta att all examination i högskolan är bedömning av reell kompetens. Universitetslärarna förväntas bedöma om studenterna uppfyller målen, vilka är formulerade i termer av viss kompetens som studenterna förväntas besitta. Var denna kompetens har utvecklats kan man inte veta med säkerhet, även om vi som lärare ofta utgår från att den utvecklats inom ramen för en viss kurs. Men studenten kan även ha haft kunskaperna innan kursen påbörjades, eller ha utvecklat kunskaper parallellt med studierna, kunskaper vilka är en del av hennes/hans reella kompetens vid examinationstillfället. Det som i första hand avses när begreppet reell kompetens lyfts fram är dock den kompetens som har utvecklats i andra sammanhang än inom utbildningen, vilken kan ligga till grund för behörighet och/eller tillgodoräknanden, men som alltså också är en del av den kunskap som bedöms vid examinationer. Reell kompetens ses ibland som en motpol till formell kompetens, men det handlar snarare om två överlappande aspekter av kompetensen. Den formella dokumentationen av kompetensen bygger på en bedömning, till exempel en examination inom högskolan, som gjorts av vissa delar av individens faktiska kompetens vid ett visst tillfälle. Med största sannolikhet är det dock stora delar av den reella kompetensen som inte har bedömts. Vi måste snarare ta som utgångspunkt att det är omöjligt att genom olika slags bedömning ge en sann bild av en persons alla kunskaper eller kompetenser, utan strävan är att ge en så bra bild som möjligt av vissa aspekter av kunskapen/kompetensen. Vid bedömning av reell kompetens är en strävan att reell och formell kompetens ska närma sig varandra, eller med andra ord att de i större utsträckning ska överlappa varandra (se Figur 1). 1 För en mer utförlig diskussion kring begreppen kompetens, kunskap och lärande i relation till validering, se Andersson och Fejes (2010).

7 Högre utbildning 5 Reell kompetens Formell kompetens Figur 1. Reell och formell kompetens som olika aspekter av kompetensen, där ambitionen med validering och bedömning av reell kompetens är att de båda aspekterna ska närma sig varandra och överlappningen mellan dem öka. Det livslånga lärandet innebär dessutom att individens kompetens kommer att förändras över tid, viss kompetens kommer att utvecklas med tiden, till exempel genom övning och genom ökad förtrogenhetskunskap. Annan kompetens kommer att försämras eller försvinna, bland annat på grund av glömska eller att kompetensen inte tillämpas. Detta medför att den formella kompetensen efter en tid inte längre överensstämmer med den reella kompetensen. Det faktum att den reella kompetensen utgörs av resultatet av allt en individ lärt, såväl inom som utom det aktuella högskolesammanhanget, innebär också att begreppet bedömning av reell kompetens kanske inte är optimalt när det gäller att beskriva den företeelse som avses, och som i andra sammanhang, utanför högskolan, ofta betecknas validering. I engelskspråkiga sammanhang används ett antal olika begrepp främst accreditation, recognition, assessment och validation alla dessutom med tillägget of prior learning, av tidigare lärande. När vi använder begreppet validering är syftningen på (resultatet av) tidigare lärande, oftast från andra sammanhang, implicit. Kanske ska man överväga att även på svenska använda begrepp som mer tydligt gör avgränsningen av vad det är man syftar till att bedöma? Detta skulle öka medvetenheten om vad som är tanken med att föra in diskussionen kring bedömning av reell kompetens, även om det som diskuteras i andra delar av artikeln sällan är självklart var och hur gränsen ska dras mellan tidigare lärande från andra sammanhang och det aktuella lärandet från det (utbildnings)sammanhang man befinner sig i. ett brett perspektiv på validering Validering är ett begrepp som ges varierande innebörd i olika sammanhang, inte minst i olika länder, och som kan förstås utifrån olika teoretiska perspektiv (se t.ex. Andersson, 2010; Andersson & Harris, 2006). Dessutom används varierande beteckningar i olika språk och länder för det som kan inrymmas i begreppet. När vi diskuterar validering utgår vi inte från någon officiell definition av begreppet, utan från en mer principiell definition relaterad till innebörden i de begrepp som används. Denna definition bygger på att vi ser validering i relation till det engelska

8 6 P. Andersson och M. Danielsson begreppet recognition of prior learning (RPL), erkännande av tidigare lärande, eller erkännande av reell kompetens. Validering handlar därmed om processer som ger erkännande åt det människor har lärt tidigare och ofta i andra sammanhang, och åt det de faktiskt kan oberoende av vilka betyg eller andra formella meriter de har. Inom detta perspektiv på validering innefattas även processer som handlar om vad som på engelska betecknas prior learning assessment och accreditation of prior (experiential) learning. En annan infallsvinkel på begreppets innebörd är att validering kommer från det latinska ordet validus, som betyder stark eller mäktig. Validering kan utifrån denna innebörd sägas handla om att hitta en persons kunskapsmässiga styrkor, vilket vi kan jämföra med ordet invalid som för tankarna till svagheter. Även om vi utgår från den mer principiella innebörden är denna diskussion givetvis färgad av att det skrivits utifrån ett svenskt sammanhang och exempel från detta sammanhang. I Sverige har begreppet validering använts sedan 1996 för att beteckna processer som handlar om att på olika sätt bekräfta kunskapers värde. Men det finns också en lång förhistoria med aktiviteter, till exempel skråväsendet med gesäll- och mästarprov, och husförhören, där tidigare lärande och erfarenheter getts erkännande, och som kan inrymmas i den principiella definitionen även om dessa inte benämnts just validering (se t.ex. Andersson & Fejes, 2005, 2010). erfarenhet lärande erkännande Erfarenhet är ett begrepp som ofta lyfts upp i relation till reell kompetens och validering validering sägs då handla om att ge erkännande åt tidigare erfarenheter. Frågan är vad som avses med erfarenheter i det sammanhanget. Förmodligen har betoningen av erfarenhet att göra med att tanken om experiential learning eller erfarenhetsbaserat lärande (se nedan) har fått stort utrymme i utvecklingen av olika former av validering. Tanken med validering är emellertid att ge erkännande åt kunskaper eller kompetenser som en människa har utvecklat. Med andra ord lärande har skett i ett visst sammanhang, kunskap/kompetens har utvecklats, och detta ges erkännande. Men är då erfarenheter, i betydelsen att ha varit med i ett visst sammanhang, nödvändigtvis något som resulterar i lärande och kunskap/kompetens? Nej, det beror snarare på hur deltagandet har gestaltat sig. Här beror det förstås också på hur man ser på erfarenhet. John Dewey är en av de pedagogiska förgrundsfigurer som utvecklat och teoretiserat innebörden i begreppet erfarenhet ( experience ) (se t.ex. Dewey, 1929). Man kan med Dewey tala om primära och sekundära erfarenheter. De direkta, primära, erfarenheterna innebär då inte nödvändigtvis något lärande i sig, medan de sekundära, reflektiva, erfarenheterna, som innefattar en dimension av bearbetning, sannolikt betyder att någon form av lärande äger eller har ägt rum. Vad som blir viktigt i valideringssammanhanget är att vara klar över vad man menar med erfarenheter, och hur man synliggör resultatet av det lärande som olika erfarenheter kan ha lett fram till. Erfarenheter i vardaglig mening betyder inte nödvändigtvis att det utvecklats kunskaper som kan valideras. Men sekundära erfarenheter i Deweys mening kan sägas innefatta ett lärande, vars resultat kan valideras och ges erkännande. Dessutom är det viktigt att problematisera vad vi menar med erkännande i detta sammanhang. Det man i första hand tänker på är förmodligen det formella erkännande som ligger i att en person får formella meriter i form av poäng, betyg, examina etc. och där tillgodoräknanden baserade på en bedömning av reell kompetens kan vara en större eller mindre del i underlaget. Men erkännandet kan även vara av mer informell karaktär. Inte minst kan detta vara fallet i sammanhang där begreppet validering inte används, men där tidigare lärande ändå ges erkän-

9 Högre utbildning 7 nande vad man kan kalla för implicit validering till skillnad från explicit validering. Inte minst är sådana processer där kunskap och kompetens värderas och ges erkännande på olika sätt vanliga i arbetslivet (Berglund, 2010). perspektiv på lärande Begreppen erfarenhet, lärande och erkännande är alltså inte oproblematiska att använda i valideringssammanhanget, utan innebörden behöver lyftas upp och diskuteras. Vi kommer nu att gå in närmare på och diskutera några olika perspektiv på lärande, och vad dessa synsätt innebär i relation till erfarenhet och till vad erkännande av lärande/kunskaper/reell kompetens kan betyda. Erfarenhetsbaserat lärande Just begreppet erfarenhet står i fokus i ett perspektiv på lärande som fått stort utrymme i utvecklingen av validering internationellt sett teorin om det erfarenhetsbaserade lärandet (Kolb, 1984). David Kolb, som har Deweys tänkande som en viktig utgångspunkt och inspirationskälla, beskriver lärande som en process där erfarenheter bearbetas och omvandlas till kunskap, i vad Kolb kallar för en lärcykel. I lärcykeln ligger de konkreta erfarenheterna till grund för observationer och reflektion, som i sin tur leder till abstraherande och generalisering (mer generella lärdomar lyfts fram). De mer generella lärdomarna kan sedan prövas genom aktivt experimenterande, vilket ger nya konkreta erfarenheter som grund för nya observationer och reflektioner och cirkeln eller cykeln är sluten. Fokus ligger på den individuella lärprocessen, även om Kolb sätter in lärandet i sitt sociala sammanhang. Metoder där man använder portfolio för validering bygger ofta på Kolbs teori. Det handlar då om ett i huvudsak individuellt perspektiv. Individen har eller gör erfarenheter, som ligger till grund för reflektion, dokumentation etc. Erfarenheter kan samlas in ute i verkligheten, och dessa omvandlas sedan till kunskap i en lärprocess. Med andra ord får man med detta synsätt först erfarenheter, som därefter omvandlas till kunskaper. Den dokumentation av utvecklad kunskap som samlats i portfolion är sedan underlag för en bedömning, en validering som kan innebära att det erfarenhetsbaserade lärandet ges erkännande. En kritik som riktats mot detta perspektiv och dess tillämpning i valideringssammanhang berör just fokusen på individens lärprocess. Metoder för att synliggöra lärande som är inriktade på individuella erfarenheter och det lärande dessa har lett till riskerar att inte ge erkännande åt kunskaper som utvecklats kollektivt, i ett socialt sammanhang (se t.ex. Michelson, 1996, 1997). Lärandets och kunskapens koppling till sitt sammanhang är något som däremot betonas i nästa perspektiv som ska diskuteras här. Situerat lärande Att se lärande och kunskaper som situerade är ett perspektiv som sätter fokus just på hur kunskaper är knutna till sitt sammanhang, till kontexten där man lär sig (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Med detta perspektiv är lärande inte en individuell process utan något som sker i utbytet mellan människor, i ett kollektivt sammanhang. Begreppen legitimt perifert deltagande, praktikgemenskap, lärandebana och identitet kan användas för att närma sig en förståelse av synsättet. Vi blir del av och deltar i vissa sammanhang, praktikgemenskaper på utbildning, arbete, fritid etc. Inledningsvis är deltagandet mer perifert, men även om vi befinner oss i kanten av sammanhanget är vår medverkan ändå legitim. Allteftersom deltagandet utvecklas sker samtidigt lärande individen följer en lärandebana i sammanhanget och deltagandet blir mindre perifert utan i stället mer och mer centralt eller fullt. Det förändrade

10 8 P. Andersson och M. Danielsson deltagandet och lärandet innebär också att individen skapar och utvecklar sin identitet i den aktuella praktikgemenskapen. Man kan säga att lärande innebär ett förändrat deltagande och en förändrad identitet i sammanhanget. Ur detta perspektiv kan erfarenhet diskuteras i termer av deltagande erfarenhet innebär att man har deltagit i en praktikgemenskap och är därmed nära relaterat till lärande. I det sammanhanget kan man också lyfta fram begreppen learning curriculum och teaching curriculum (Lave & Wenger, 1991). Teaching curriculum beskriver den läroplan som formuleras för att instruera och utbilda, medan learning curriculum refererar till det lärande som sker genom deltagande i en praktikgemenskap, från deltagarnas perspektiv. Validering handlar i stor utsträckning om att ge erkännande åt resultatet av det lärande som skett inom olika learning curricula. Men, även lärande i formell utbildning kan ligga till grund för validering, till exempel när någon lärt i ett annat utbildningssammanhang och saknar de formella meriter som räknas i det nuvarande sammanhanget. Tanken att lärandet är situerat kan hjälpa oss att förstå en del av de problem som ibland förknippas med validering. Validering handlar ofta om att ge erkännande åt tidigare lärande och därmed kunskaper från ett annat sammanhang än det en person befinner sig i när valideringen ska göras. Detta ligger i idén med validering människor har kunskaper som ännu inte getts erkännande i det sammanhang de befinner sig, vilket ofta beror på att lärandet skett i andra sammanhang. Några exempel på detta är kunskap som immigranter har förvärvat i sitt hemland som ska bedömas i det nya landet, kunskap som ska bedömas i samband med tillträdesbedömning eller tillgodoräknanden som kan ha förvärvats i arbetslivet eller på fritiden, eller den kunskap som värderas inför en ny anställning, som kan ha förvärvats på en annan arbetsplats. Om vi accepterar tanken att lärande och kunskaper i större eller mindre utsträckning är situerade innebär det en begränsning i möjligheten att validera i ett nytt sammanhang där kunskapen inte har utvecklats. Vill vi då ändå utveckla möjligheten med validering måste vi ta hänsyn till detta och hitta metoder för att identifiera de kunskaper som trots allt har värde i olika sammanhang och framför allt i det (för individen) nya sammanhang som valideringen relateras till. Hur denna problematik hanteras är avgörande för i vilken utsträckning den reella kompetensen blir en resurs eller kanske ett problem i högre utbildning. Atomistiska synsätt på lärande Finns det ytterligare andra lärandeteorier som skulle kunna föras in i diskussionen kring bedömning av reell kompetens? Ett perspektiv som ligger nära till hands i bedömningssammanhang är det behavioristiska, som sätter fokus på vilket beteende som utvecklats hos individen (se t.ex. Skinner, 1969). Med noggrant utformade kriterier för vilket beteende som är det rätta kan man bedöma med hög tillförlitlighet med utgångspunkten att det är just detta som man avser att mäta/bedöma. Men speciellt i ett sammanhang som högre utbildning är det knappast detaljerade atomistiska beskrivningar av önskvärt beteende som i första hand ska användas för att definiera vilken kunskap som är värdefullt även om ett system med lärandemål skulle kunna utvecklas i en sådan riktning. Holistiska synsätt på lärande Snarare är det mer holistiska utgångspunkter som borde prägla definitionerna av vad det innebär att ha uppnått lärandemålen i högre utbildning. Här skulle lärandeteorier som den fenomenografiskt grundade variationsteorin kunna vara fruktbara utgångspunkter i en utveckling av bedömningen av reell kompetens (se t.ex. Marton & Booth, 1997). Den fenomenografiska forskningen har inom olika

11 Högre utbildning 9 kunskapsområden definierat variationen i sätt att uppfatta eller erfara vissa fenomen, en variation som beskrivs genom kvalitativt skilda kategorier. I många fall har sådana utfallsrum av kategorier kunnat formuleras som hierarkiska, med uppfattningar som (i relation till nu gällande paradigm) är mer eller mindre riktiga. Om man inom ett kunskapsområde kan identifiera de uppfattningar som bör ha utvecklats för att uppfylla lärandemålen, så borde detta kunna ligga till grund för en bedömning av reell kompetens som är relativt oberoende av deltagande i specifika kurser med ett mer i detalj specificerat innehåll (jämför diskussionen nedan om variation i kunskaper). Forskning på det fenomenografiska området visade tidigt att det inte finns något självklart samband mellan genomgångna studier och mer utvecklade sätt att uppfatta centrala fenomen (se t.ex. Dahlgren, 1986). Detta är relaterat till den skillnad i sätt att ta sig an studier och lärande som har beskrivits som ytinriktade respektive djupinriktade (se t.ex. Marton & Säljö, 1986). Det är inte orimligt att lärande baserat på ett faktiskt kunskapsbehov i ett informellt lärandesammanhang blir djupinriktat, medan studier i formell utbildning riskerar att bli ytinriktade på grund av de yttre ramarna för lärandet (examination, begränsad tid, fastställd kurslitteratur etc.). Det informella lärandet kan bland annat därför mycket väl resultera i en väl så utvecklad förståelse som formella studier, även om denna förståelse inte alltid är så väl formulerad i ord. Den generella utmaningen är att utforma bedömningsformer som kommer åt förståelsen på djupet, såväl när det gäller bedömning av reell kompetens som i ordinarie examination och i utbildningen är också utmaningen att genom utbildningsdesignen bidra till att studenternas lärande blir djupinriktat. Medvetenhet om och öppenhet för olika perspektiv på lärande ökar möjligheterna att bedöma reell kompetens på konstruktiva sätt. Olika ämnesområden, professioner och discipliner bygger på delvis olika slags kunskaper, och präglas också av olika slags lärande, vilket ställer krav på bedömningsmetoderna. Modeller för bedömning av reell kompetens som utvecklats genom tidigare lärande behöver därför vara utformade så att man inom ramen för dessa kan variera sig med avseende på hur bedömningen görs. variation i kunskaper Detta för vidare till nästa fråga, som handlar om vilken frihet eller öppenhet för variation som finns i ett sammanhang med vissa ramar. Kan mål uppnås med varierande kunskaper som grund? Frågan är relaterad till vilka perspektiv på lärande som är dominerande, och som därmed kan vara utgångspunkt för bedömningar av reell kompetens. Efter Bolognaprocessen ska mål formuleras i termer av aktiva verb, vad studenten ska kunna göra (inkluderat även intellektuella färdigheter). Med denna typ av mål som utgångspunkt bör innehållet i studentens kunskaper kunna variera i viss utsträckning, självklart inom ramen för kursens innehåll. Detta torde vara en förutsättning för att bedömning av reell kompetens utvecklad utanför undervisningen i den aktuella kursen ska bli verkligt meningsfull. De studenter som ansöker om tillgodoräknande baserat på reell kompetens har sannolikt varierande erfarenheter bakom sig, vilka har lett till att de utvecklat en viss variation av kunskaper inom ämnesområdet. Frågan vid bedömningen blir huruvida de genom dessa kunskaper uppfyller alla eller delar av de aktuella kursmålen och svaret påverkas av bedömarens kunskapssyn och föreställning om förhållandet mellan kunskap/kompetens och lärandemål. pedagogiskt perspektiv på validering Vi går nu vidare och tar upp vad vi vill benämna ett pedagogiskt perspektiv på validering. Validering är också en erfarenhet, ett sammanhang som man kan delta i. Konsekvensen av detta är att det inte enbart är något som handlar om det tidigare lärandet eller den befintliga reella

12 10 P. Andersson och M. Danielsson kompetensen. Validering i sig måste också anses vara ett sammanhang där nytt lärande kan äga rum. Det är den ena huvudaspekten av ett pedagogiskt perspektiv på validering. Genom att delta i validering kan man förvänta sig att lära sig något, men frågan är vad man lär sig. Det mest uppenbara området för lärande torde vara det som är relaterat till själva syftet med och innehållet som fokuseras i bedömningen/valideringen man lär sig mer om det man redan kan något om. Även om fokus ligger på valideringen av den reella, befintliga kompetensen, innebär deltagande i ett sammanhang där ett visst yrke eller ämne är i fokus att man också har möjlighet att lära något inom det området. Den kunskap som synliggörs genom en validering kan dessutom mycket väl vara sådan kunskap som personen inte tidigare har varit medveten om att han eller hon besatt. En sådan valideringsprocess kan givetvis också innebära att man lär sig något om vad man inte kan. Valideringen kanske inte gav det förväntade resultatet, och en systematisk bedömning av en individs kunskaper kan visa att kunskaperna är mindre omfattande, eller annorlunda, än vad man trodde själv. En annan infallsvinkel på detta är att man lär sig att formulera och uttrycka sina kunskaper. Kolbs idéer om erfarenhetsbaserat lärande har lett till just sådana processer där man reflekterar och formulerar sitt kunnande. Men det är inte självklart att valideringsprocessen fullt ut innebär att man lär sig att uttrycka sitt kunnande. Ett resultat som visar att man inte kan behöver därför inte vara sant det kan även betyda att man kanske har kunskaperna, men inte har lärt sig att uttrycka dem på det sätt som räknas. Den andra huvudaspekten av det pedagogiska perspektivet på validering är det omvända att sammanhang som i första hand syftar till nytt lärande också kan innebära att deltagarnas tidigare lärande tas tillvara och ges erkännande. I själva verket är detta med största sannolikhet fallet i många pedagogiska sammanhang. För det första är det svårt eller rentav omöjligt för en lärare att i sin bedömning av deltagarnas kunskaper avgöra om lärandet skett inom ramen för utbildningen eller kursen, eller om det ägt rum tidigare och/eller utanför kursens ram. Och i ett system med lärandemål, learning outcomes, finns det heller ingen anledning att göra skillnad på kunskap utvecklad inom och utanför en viss kurs. För det andra är det mer eller mindre uttalat i de flesta pedagogiska sammanhang att läraren/pedagogen bör ta vara på och utgå från deltagarnas befintliga kunskaper. Inte minst är detta som nämnts en dominerande tanke i olika vuxenpedagogiska idériktningar, och validering är något som i första hand diskuteras och implementeras i sammanhang för vuxnas lärande. Detta innebär i sin tur att man i sammanhang eller verksamheter som syftar till att validera, att ge erkännande åt tidigare lärande/reell kompetens, och/eller syftar till att utbilda, att utveckla nytt lärande, kan vinna på att se de möjligheter som ligger i validering ur pedagogiskt perspektiv. Aktiviteter som primärt handlar om validering kan innebära lärande, aktiviteter som primärt handlar om utbildning/lärande kan vara validerande och båda aspekterna kan integreras i en lärprocess där tidigare lärande medvetet tas tillvara. validering med litet v Vad vi här kommer in på är vad man kan kalla validering med litet v till skillnad från Validering med stort V, eller vad Mignonne Breier har betecknat som rpl till skillnad från RPL (Breier, 2005). Med rpl avses just att validering i betydelsen att ge erkännande åt tidigare lärande och reell kompetens kan vara en del av en pedagogisk process validering med litet v blir en del av utbildnings- eller lärprocessen, där den reella kompetensen synliggörs och tas tillvara. Detta då till skillnad från RPL (Validering) som en separat företeelse och aktivitet för att bedöma reell kompetens, vilken är mer eller mindre frikopplad från det fortsatta läran-

13 Högre utbildning 11 det. Något som är särskilt värt att lyfta fram här är att det i längden blir svårt att se validering som en helt separat aktivitet skild från lärande. Valideringen kan förvisso vara skild från den (kommande) utbildningen, men samtidigt är lärande en aspekt av valideringsprocessen. Man lär sig som diskuterats ovan med största sannolikhet något av att delta i en validering, likaväl som man lär sig av att delta i andra praktiker utifrån en synsätt på lärande som situerat och kopplat till deltagande. Lärandebanor i lärarutbildning Med denna utgångspunkt vill vi lyfta fram ett konkret exempel på vad man kan kalla validering med litet v. Detta tas upp i ett sammanhang av lärandebanor, som en viktig tankefigur i ett situerat lärande-perspektiv. Utifrån ett konkret exempel diskuteras hur lärandebanor i vissa sammanhang kan förstås som processer där erkännande av tidigare lärande flätas samman med nytt lärande. Vi har sett i olika exempel hur insatser för kompetensutveckling eller utbildning mer eller mindre uttalat samtidigt innehåller en aspekt av validering. De personer som deltar i verksamheten kan sägas följa vissa lärandebanor, och dessa banor innebär inte enbart att man lär nytt, eller validerar det man redan kunde genom Validering med stort V, utan också att det tidigare lärandet ges erkännande på ett sätt som är sammanflätat med den nya lärprocessen. Ett tydligt exempel finns i en studie av en lärarutbildning, där yrkesverksamma barnskötare studerar på deltid för att få en lärarexamen för förskolan (Andersson & Hellberg, 2009). Barnskötarna, med lång erfarenhet av att arbeta på förskolan, skulle inledningsvis få sina befintliga kunskaper validerade, varefter utbildningen skulle påbörjas. Den inledande Valideringen (med stort V) gav emellertid begränsad utdelning för de blivande lärarstudenterna. De utbildningsmoment som kunde tillgodoräknas, utifrån deras tidigare studier och befintliga kunskaper, var lätt räknade. Däremot visade det sig att dessa studenters lärandebanor inom utbildningen påverkades i positiv riktning genom att de på olika sätt fick erkännande baserat på sin bakgrund från förskolan. Deras erfarenheter innebar att de hade kunskaper, om än inte teoretiserade och ibland också tysta, om det som var utbildningens innehåll, vilket underlättade studierna och gjorde att de blev framgångsrika. Dessutom innebar erfarenheten från förskolan att de hade kompetens när det gäller att arbeta i grupp med andra vuxna, något som man förväntades göra i utbildningen. På detta område var dessa studenter steget före många av de studenter som gick den reguljära utbildningen, vilket innebar att de klarade studierna lättare också en form av erkännande av det de hade med sig in i universitetsutbildningen. Slutligen innebar deras val att utbilda sig inom ett område de kände väl, och med stöd från arbetsgivaren, att de hade såväl inre som yttre motivation att genomföra studierna. Till skillnad från många andra studenter som kunde ha valt en lärarutbildning mer för att prova på, och som inte alltid hade så hög motivation, visste dessa studenter vad de gett sig in på. De hade gjort ett val att utbilda sig inom ett område de kände väl, och dessutom hade de ett visst tryck på sig från sina arbetsgivare som gett dem möjlighet att studera delvis på betald arbetstid. Var kommer då lärandebanorna in? Jo, lärandebanor handlar om lärande genom förändrat deltagande i specifika sammanhang. I detta fall lärarutbildning handlar det om en utbildning som är förlagd till två olika sammanhang: universitetet och förskolan den verksamhetsförlagda utbildningen (ofta kallat praktik ) äger rum i de aktuella skolverksamheterna, här förskolan. Dessa studenters förkunskaper och erfarenheter gjorde att deras lärandebanor

14 12 P. Andersson och M. Danielsson in i universitetspraktiken underlättades. De hade redan praktiska erfarenheter med sig, och utbildningen kom mycket att handla om att utifrån teoretiska sammanhang sätta ord på och problematisera erfarenheterna. Detta till skillnad från andra lärarstudenter, vilka snarare tog utgångspunkt i de mer teoretiskt inriktade studierna och sedan kunde praktikanknyta de teoretiska resonemangen när de kom till den verksamhetsförlagda utbildningen. Dessutom var de tidigare barnskötarna steget före på lärandebanan i förskolepraktiken, eftersom de redan var centrala snarare än perifera deltagare i det sammanhanget. För dem handlade lärandebanan på förskolan därför i första hand om en förändrad identitet från barnskötare till lärare genom deltagandet i lärarutbildningen. resursoptimering Den reella kompetensen kan sägas vara en resurs i högre utbildning i olika avseenden. Vad är resursoptimalt? Avsikten med ett tillgodoräknande är att studenten inte ska behöva ägna tid åt att studera delar av en utbildning där hon/han redan uppfyller målen. Samtidigt kan studenten förlora något på att inte genomföra alla delar av en utbildning. Om ett utbildningsprogram är uppbyggt som en helhet innebär detta förhoppningsvis att studenten uppnår något mer än enbart målen i de enskilda kurserna. Detta är normalt sett avsikten, även om programmål inte examineras på samma sätt som kursmål. Det en student som utnyttjar rätten till tillgodoräknande eventuellt förlorar på att inte delta i en hel utbildning bör alltså uppvägas av den intjänade tiden, som kan ägnas åt annat, samt det värde de tidigare erfarenheterna har. Om detta uppväger är en subjektiv bedömning som är svår att utvärdera. Men resursoptimalt handlar också om de ekonomiska resurserna. För att en bedömning av reell kompetens för tillgodoräknande ska vara ekonomiskt meningsfull måste bedömningen kosta mindre än att delta i motsvarande utbildningsmoment/kurser. En central fråga blir här vilka kostnader som ska tas med i beräkningen av om det hela är resursoptimalt. Om man ur lärosätesperspektiv enbart väger in de kostnader som ligger inom den egna ekonomin, vilket man självklart har som utgångspunkt, uppfattas bedömning av reell kompetens för tillgodoräknande sannolikt som potentiellt resurskrävande. När den normala situationen är att man genomför utbildning som, åtminstone jämfört med individuella bedömningar av reell kompetens, är att betrakta som massutbildning, blir dessa bedömningar troligen förhållandevis resurskrävande. Kostnaden kan bli högre per tillgodoräknad poäng än kostnaden för motsvarande utbildning, och när tillgodoräknanden dessutom inte utgör underlag för resurstilldelningen till lärosätet blir det svårt att hitta en optimal lösning. Här finns flera utvecklingsmöjligheter, som dock förutsätter förändringar i regelverk och synsätt. Principen att tillgodoräknanden inte utgör underlag för resurstilldelning är logisk, så länge tillgodoräknanden bygger på tidigare genomförda studier. Men när den reella kompetensen utvecklats utanför det offentligt finansierade utbildningsväsendet och i stället genom informellt och icke-formellt lärande på fritid och i arbete blir situationen en annan. Tillgodoräknanden av kunskaper som bygger på sådant lärande kräver större insatser, vilket tillsammans med det faktum att lärandet inte tidigare varit relaterat till offentligt finansierad utbildning borde kunna motivera att arbetet med sådana tillgodoräknanden kunde berättiga till utökade resurser. En annan aspekt är att lärosätenas kostnader för att genomföra bedömningar av reell kompetens endast utgör en del av den totala kostnaden. Så länge tillgodoräknandet tar mindre tid än motsvarande utbildning innebär detta ett effektivare utnyttjande av tid än studiedeltagande, vilket sparar resurser inte bara ur individperspektiv utan också ur samhällsperspektiv. Här kan

15 Högre utbildning 13 man räkna in såväl förkortningen av studietiden, vilken kan innebära mindre behov av försörjning via studiemedel, som den ökade tid som studenten kommer att stå till arbetsmarknadens förfogande. Med tanke på att den tid en student förväntas lägga ner på utbildning är avsevärt högre än den lärartid per student som högskolans utbildning innebär, finns det en potentiellt stor resursbesparing i tillgodoräknande av reell kompetens, även om denna process kräver relativt mycket tid av högskolans personal. slutsats Det finns olika aspekter av reell kompetens som resurs i högre utbildning. Möjligheten att genom Validering med stort V tillgodoräkna reell kompetens är en aspekt. Dessutom handlar validering med litet v om utvecklingen av pedagogiska modeller där tidigare lärande, eller reell kompetens, ges erkännande inom ramen för en organiserad lär- eller utbildningsprocess. Detta kan i sin tur ske på olika sätt, mer eller mindre organiserade och strukturerade. Det kan ske genom reflektion i samtal som uttalat ska vara erfarenhetsbaserade, eller mer indirekt och implicit genom deltagande i studier med en utformning som är gynnsam för personer med tidigare erfarenheter från sammanhanget. Men vad som är kännetecknande för det som här betecknats validering (med litet v) är att det är något som ligger väl i linje med pedagogiska ideal och teorier som funnits under lång tid. Kanske kan intresset för validering bidra till ett utvecklat pedagogiskt förhållningssätt, där just detta att ge erkännande åt och bygga på det tidigare lärandet får förnyad uppmärksamhet, och därmed leder till en mer effektiv utbildning. Effektiv i betydelsen att det kunnande deltagarna redan har tas tillvara inte nödvändigtvis i en inledande Validering, utan snarare inom utbildningens och lärprocessens ram. Reell kompetens kan därmed vara en resurs både i ekonomiska termer och kanske framför allt i ett pedagogiskt perspektiv. referenser Andersson, P. (2010). Provision of prior learning assessment. I: E. Baker, P. Peterson & B. McGaw (Eds), International Encyclopedia of Education, 3 rd Ed., Vol. 1 (s ). Oxford: Elsevier. Andersson, P. & Fejes, A. (2005). Recognition of prior learning as a technique for fabricating the adult learner: a genealogical analysis on Swedish adult education policy, Journal of Education Policy, 20, Andersson, P. & Fejes, A. (2010). Kunskapers värde: Validering i teori och praktik, andra upplagan. Lund: Studentlitteratur,. Andersson, P. & Harris, J. (Eds) (2006). Re-theorising the Recognition of Prior Learning, Leicester: NIACE. Andersson, P. & Hellberg, K. (2009). Trajectories in teacher education: Recognising prior learning in practice. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37, Berglund, L. (2010). På spaning efter arbetsplatsvalidering. En studie av fyra organisationers synliggörande av kompetens. Luleå: Luleå tekniska universitet. Breier, M. (2005). A disciplinary-specific approach to the recognition of prior informal experience in adult pedagogy: rpl as opposed to RPL. Studies in Continuing Education, 27, Dahlgren, L.O. (1986). Inlärningens utfall. I: F.Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (Red.), Hur vi lär (s ). Stockholm: Rabén & Sjögren. Dewey, J. (1929). Experience and Nature, 2nd Ed. Chicago: Open Court. Knowles, M. (1989). The making of an adult educator. San Francisco: Jossey-Bass. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experiences as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

16 14 P. Andersson och M. Danielsson Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Marton, F. & Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. (På svenska: Om lärande. Lund: Studentlitteratur.) Marton, F. & Säljö, R. (1986). Kognitiv inriktning vid inlärning. I: F.Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (Red.), Hur vi lär (s ). Stockholm: Rabén & Sjögren. Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Michelson, E. (1996). Beyond Galileo s telescope: Situated knowledge and the assessment of experiential learning. Adult Education Quarterly, 46 (4), Michelson, E. (1997). The Politics of Memory: The Recognition of Experiential Learning. I: S. Walters (Ed.), Globalization, adult education & training. Impacts & issues (s ). London & New York: Zed Books. Skinner, B.F. (1969). Undervisningsteknologi. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Utbildningsdepartementet. (2001). Den öppna högskolan, Proposition 2001/02:15. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet. (2003). Validering m.m. fortsatt utveckling av vuxnas lärande, Ds 2003:23. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet. (2010). Högskoleförordningen, SFS 1993:100, med ändringar t.o.m. SFS 2010:1064. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

17 Artikel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni, 2011, Komplexitet för kvalitet i lärande och undervisning: bedömning av komplexa problem och studenters resonemang Sofia Kjellström a, * och Kristian Stålne b a Institutet för gerontologi, Hälsohögskolan, Högskolan i Jönköping; b Institutionen för byggvetenskaper, Lunds Tekniska Högskola Vi utbildar studenter för att de ska ha möjlighet att lösa mycket komplexa samhällsproblem, men hur vet vi att de har utvecklat de former av tänkande och handlande som krävs? Forskning visar att vuxna tänker, talar och handlar utifrån olika nivåer av komplexitet, och att utbildning i hög grad påverkar människors förmågor. Model of Hierarchical Complexity (MHC) är en teori som beskriver hur komplext information sätts samman och hur komplext personer resonerar i en fråga, vanligtvis på någon av nivåerna konkret, abstrakt, formellt, systematiskt eller metasystematisk. Syftet med denna artikel är att introducera MHC och visa på dess relevans som verktyg inom högre utbildning. Med hjälp av teorin är det möjligt att analysera både hur komplex en uppgift är och hur studenter klarar av att lösa den, vilket speglar förståelse inom ett ämne. Med modellen som mått på komplexitet tydliggörs svårighetsgraden i det som ska läras och på vilken nivå studenterna klarar att ta till sig kunskapsinnehållet. Avslutningsvis diskuteras hur studenter kan stödjas att utveckla sina förmågor till komplext resonerande och därmed skapa kvalitet i både lärande och undervisning One of the aims of higher education is to teach students to solve complex problems, but what is the complexity of problems and the reasoning of students? The Model of Hierarchical Complexity (MHC) is a theory applicable to all domains in which information is organized and accounts for increases in behavioral complexity which includes cognitive or reasoning complexity. The paper is a theoretical introduction to MHC as a tool for teaching in higher education. The model clarifies and shows the gap between the complexity in the subject and the students understanding of the same subject. We also discuss how to support the development of more complex reasoning in students. Nyckelord: Komplexitet, utveckling, Model of Hierarchical Complexity, högre utbildning, lärande, undervisning introduktion Vi lever idag i ett samhälle som är svåröverskådligt, många problem blir inte lösta eftersom inte hänsyn tas till alla delar som hänger samman och påverkar varandra. Exempel på denna typ av komplexa frågor är arbetslöshet, ohälsa och miljöfrågor. Högskoleutbildning är samhällets lösning och system för att utbilda studenter till att möta och lösa ostrukturerade komplexa problem i kommande yrkesliv. Enligt Högskoleförordningen (SFS 1993:100) är det ett examenskriterium på magister-, master- och doktorandnivå att kunna analysera * Författarkontakt: Sofia.Kjellstrom@hhj.hj.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

18 16 S. Kjellström och K. Stålne och bedöma komplexa företeelser, frågeställningar och situationer. Marra och Palmer argumenterar att den bästa indikatorn på en god högskoleutbildning är studenters förmåga att tänka komplext om olika problem (Marra & Palmer, 2004). Biggs definierar kvalitet i lärande som en djupare och mera komplex förståelse av ämnet till skillnad från kvantitativt lärande som handlar om att fler fakta lärs in utan att de knyts ihop och koordineras (Biggs, 1999). Komplexitet förfaller vara något viktigt. Vi önskar och förutsätter att studenter ska kunna hantera mycket komplexa samhällsproblem, men hur vet vi att de har utvecklat de former av tänkande och handlande som krävs? Hur kan vi bedöma nivån av komplexitet i ett problem eller studieuppgift? I denna artikel introduceras teorin Model of Hierarchical Complexity (MHC), även benämnd hierarkisk komplexitetsanalys (Commons & Richards, 1984; Richards, Commons, & Armon, 1984) som verktyg inom högre utbildning. Det är en teori som bedömer hur komplext information hanteras och koordineras samman. Med hjälp av denna är det möjligt att avgöra såväl hur komplex en uppgift är som hur väl en student klarar av att lösa problemet. Fokus ligger inte på vad studenterna ska lära sig utan hur lärandet sker och hur studenterna kan lära sig ett mer komplext förhållningssätt. För en lärare underlättas bedömning och examination av förståelse av de två delarna, å ena sidan grundstrukturerna i hur studenterna resonerar, å andra sidan hur information inom ett ämnesområde koordineras med en viss nivå av komplexitet, eftersom det därmed blir möjligt att utforma kursmål och examinationer som stödjer studenters utveckling. I det högskolepedagogiska fältet kan MHC närmast relateras till två olika idétraditioner. Den första är utvecklingspsykologin vars kärna är att både barn och vuxna tänker, talar och handlar utifrån olika nivåer av komplexitet. Inom området finns ett flertal teoretiker som kartlagt den utveckling som sker hos högskolestudenter (Baxter Magolda, 1992, 1999, 2000, 2001; King & Kitchener, 1994; King & Kitchener, 2004; Perry, 1970; West, 2004). Fokus i denna forskning har varit att utforska och beskriva mönster i hur studenter uppfattar kunskapens natur och reflekterar kring epistemologiska frågor. Forskningen har visat att en utveckling sker från tron att det finns säker kunskap som lärare och auktoriteter besitter till att kunskapen ses som osäker och erhålles i en iterativ process där hänsyn tas till kontext och tolkning av alla tillgängliga bevis (West, 2004). En rad teoretiska och empiriska jämförande valideringsstudier har visat att MHC mäter samma grundstruktur och det finns en latent generell utvecklingsdimension som kan förklaras utifrån modellen hierarkisk komplexitet (West, 2004). Den andra traditionen är fenomenografin. Studier av hur synen på lärande utvecklas utifrån en fenomenografisk ansats visar på stor överensstämmelse i jämförelse med forskning baserad på en metodologi enligt MHC (Dawson-Tunik, 2004). Det övergripande syftet är att introducera MHC och dess högskolepedagogiska relevans, vilket sker i tre delar. Först av allt beskrivs teoretiska grundantaganden i MHC och de nivåer av komplexitet som har relevans för högre utbildning. I ett andra steg presenteras förekomst av olika komplexa resonemang bland studenter och här diskuteras även vilka krav som är rimliga att ställa. Slutligen redogörs för hur MHC och andra modeller från den utvecklingspsykologiska traditionen på olika sätt kan användas inom högskolepedagogiken. model of hierarchical complexity Detta avsnitt är en introduktion till MHC och beskriver inledningsvis dess historiska ursprung och grundläggande begrepp. Därefter följer en redogörelse av de olika nivåer av komplexitet som företrädesvis används i högre utbildning.

19 Högre utbildning 17 Historik och grundbegrepp MHC har sitt intellektuella ursprung som en generell stadieteori inom utvecklingspsykologin inom den tradition som benämns konstruktivism eller dynamisk strukturalism (Fischer & Bidell, 2006; Piaget, 1954). Modellen formulerades av Michael Lamport Commons vid Harvard University tillsammans med flera samarbetspartners i början av 1980-talet och finns utförligt beskriven i ett trippelnummer av tidskriften World Futures (Commons & Ross, 2008a). Ytterligare arbete på senare år har matematiskt grundat teorin vilket har transformerat MHC till en formell teori som är applicerbar på alla tillfällen där information organiseras (Commons, Goodheart, et al., 2007; Commons & Pekker, 2008). Detta gör att teorin idag har ett mycket bredare användningsområde och det är möjligt att bedöma komplexitet i information oberoende av kunskapsområde; humaniora, medicin, samhälls- eller naturvetenskap. Teorin förklarar ökande komplexitet i beteenden vilket inkluderar hur människor tänker, talar och handlar. Teorin är praktiskt användbar genom ett välvaliderat bedömningssystem, Hierarchical Complexity Scoring System (HCSS) (Commons, Rodriguez, et al., 2007; Dawson, 2002, 2003, 2004; Dawson, Xie, & Wilson, 2003). MHC möjliggör en analys av hur information sammanfogas. Modellen beskriver hur komplex en uppgift eller en informationsmängd är, med andra ord hur svår en uppgift är (Commons, 2008c). Uppgiften kan vara en text, en ekvation, ett beteende eller en färdighet. En hierarkisk komplexitetsanalys kan i princip utföras på alla texter oberoende av vad texten handlar om, även om det i praktiken underlättar det om det finns argument att analysera. Teorin gör det också möjligt att bedöma hierarkisk komplexitet på prestation, det vill säga i vilken mån en person klarar av en uppgift. Utifrån denna modell är det följaktligen möjligt att bedöma både komplexitet i en uppgift och hur väl någon lyckas klara av den. MHC byggs upp med tre grundantaganden eller axiom (Commons, 2008c), som visar hur en nivå skapas genom att byggstenar från närmast lägre nivå koordineras. Dessa axiom lyder: (1) en högre nivå av komplexitet definieras av minst två element från den närmast lägre nivån. (2) den högre nivåns element organiserar eller koordinerar två eller fler element från den närmast lägre nivån, samt (3) organiseringen eller koordineringen är icke-godtyckligt ordnad och nödvändig för den högre nivån. När de här tre villkoren är uppfyllda så kan man säga att en högre nivå av resonemang koordinerar handlingar på föregående komplexitetsnivå. Vidare skiljer man på horisontell och vertikal komplexitet där den förra beskriver hur ett ökat antal element ordnas på samma nivå (Commons, 2008c). Den vertikala komplexiteten beskriver alltså hur elementen ordnas hierarkiskt i olika nivåer enligt axiomen. Det finns även specificerade transitionssteg som beskriver hur utveckling sker i detalj från en nivå till nästa (Ross, 2008). Olika nivåer av komplexitet MHC specificerar 15 olika nivåer av komplexitet som betecknas 0-14 (Commons, 2008c). De första stadierna används för att studera barns tidiga utveckling. De förekommande sätt som studenter löser uppgifter på och grundstrukturer för hur de resonerar i en fråga är de följande fem; konkret, abstrakt, formellt, systematiskt och metasystematiskt resonerande, vilket motsvarar nivåerna Det är dessa som står i fokus i högskolepedagogiken. Här följder en beskrivning av karaktäristiska drag och vad det möjliggör för insatser av studenterna. Varje avsnitt avslutas med ett tänkbart svar på frågan: Vad innebär en hållbar utveckling? De två högsta stadierna introduceras därefter kort.

20 18 S. Kjellström och K. Stålne Konkreta resonemang Information vid en konkret nivå beskriver enstaka händelser eller faktum. Konkreta beskrivningar kan beskriva orsak och verkan, men är alltså begränsade till konkreta fall med enstaka tidpunkter, enstaka personer och platser. En person som använder konkreta resonemang som högsta nivå är begränsad till enstaka erfarenheter och situationer, utan att kunna generalisera. Studenter kan använda konkret resonerande när de beskriver någon faktisk händelse eller erfarenhet, eller exempelvis när de redogör för fakta i ett fall. Ett exempel på uttalande är: Hållbar utveckling innebär att jag kastar mina soppåsar i rätt fack. Abstrakta resonemang Istället för att berätta om specifika personer och händelser kan vi generalisera om kategorier av människor och saker. Det är möjligt att koordinera grupper av konkreta element genom klassificeringar, t ex möbler som bland annat kan gruppera de konkreta elementen bord och stol. Abstrakta variabler är sådana kategorier som kan formas av grupper av människor, saker, platser, händelser eller handlingar. Ytterligare exempel på abstrakta variabler är lärare, studenter, föreläsningar, överenskommelser och god. De refererar till olika slags människor, platser eller saker. Ett vanligt förekommande kännetecken på abstrakt resonerande är kvantifieringar som alla, ingen, alltid. Exempel på en abstrakt mening är: Det snöar alltid på en onsdag. Ordet alltid är en generalisering av samtliga tidpunkter och inte bara en bestämd. Inom matematiken innebär abstrakt nivå att man kan hantera variabler som x och y, utan att dessa är knutna till några specifika värden. Dessa är abstrakta element som pekar på och koordinerar flera konkreta element på ett ordnat vis. Här hittar vi också tautologier och cirkelresonemang som: Det är som det är. Med ett abstrakt resonemang kan en student urskilja och hantera abstrakta variabler som stereotyper. Studenter som resonerar från den här nivån kommer ofta med kategoriska uttalanden och imperativ, utan någon motivering eller rättfärdigande. Exempelvis: Hållbar utveckling innebär att alla måste sluta konsumera en massa varor. Formella resonemang Med ett formellt resonemang krävs att en person koordinerar minst två abstrakta variabler. Detta sker ofta genom att beskriva kausala samband dem emellan: orsakverkan, problem-lösning. Typiska nyckelord eller nyckelfraser är därför att, således, om så. Detta sker typiskt vid logiska härledningar, vid envariabelanalys f(x) och vid ingenjörsmässig problemlösning med idealet att identifiera ett problem och komma fram till en lösning. Exempel på en formell mening är: Om koldioxidnivån stiger så medför det att temperaturen stiger. Frasen så medför det koordinerar de två abstrakta elementen koldioxidnivå och temperaturen på ett icke-godtyckligt vis. Till skillnad från den abstrakta nivån backas utsagor upp av antingen en analytisk bevisföring ( om x=y och y=z, så medför det att x=z ) eller av empiriska observationer. Studenter kan applicera erfarenheter och bevis till en gällande eller hypotetisk situation. De kan förklara saker och nå fram till en konklusion med hjälp av linjär logik och objektiv information (i form av expertbevis eller observationer). Studenter kan använda logik för att bevisa eller motbevisa ett påstående och kan också börja reflektera över sitt eget tänkande. Ett exempel på formellt resonemang är: En hållbar utveckling innebär att vi kan få naturresurserna att räcka längre genom att vi blir bättre på att hushålla med dem. Systematiska resonemang Ett resonemang eller en informationsmängd på en systematisk nivå innebär att flera indata samverkar för att skapa ett sammanhängande system, till skillnad från formell nivå där det är endast en variabel som är indata. Matematiskt uttryckt är det en flervaria-

21 Högre utbildning 19 belanalys f(x,y). Man formar system ur flera samverkande formella relationer, t ex ett rättssystem, biologiskt system, ekonomiskt system eller ekosystem. Studenter kan sätta samman många olika händelser, orsaker och resultat för att förklara något. Med ett systematiskt tänkande finns en kontextuell medvetenhet, dvs insikt i att olika faktorer kan vara olika relevanta i olika sammanhang. Detta innebär att man kan sätta händelser och idéer i en större kontext och betrakta relationer i olika kontexter. Studenter använder ofta fler ord och längre förklaringar för att vinna gehör för sina idéer. Med systemtänkande kan man identifiera och resonera kring processer, t.ex. självförstärkande (onda cirklar), feedback-loopar och skilja på korrelation och kausalitet. I följande exempel koordineras två stycken formella samband i ett system som beskriver en ond cirkel: För att få jobb måste man ha en bostad, men för att få en bostad måste man ha ett jobb. Det är ett moment 22!, eller diskussionerna om en tipping point inom klimatfrågan eller epidemiologi, när temperaturen eller spridningen av en sjukdom passerar en kritisk tröskel och accelererar på ett olinjärt vis. Ett exempel på ett systematiskt resonemang i form av en cirkulär process är En hållbar utveckling skapar vi genom att produkter och material återvinns så att de rör sig i slutna kretslopp. Metasystematiska resonemang På en metasystematisk nivå integreras flera system eller perspektiv på ett systematiskt ordnat sätt. Med ett metasystematiskt tänkande kan man förhålla sig till och observera system utifrån och diskutera systemens egenskaper som mer eller mindre konsistenta eller jämförbara. På denna nivå kan man reflektera över och ange egenskaper på system eller antaganden som system bygger på. Vanligt för metasystematisk nivå är att man talar om perspektiv eller synsätt snarare än om en riktig modell eller det rätta systemet. Fler exempel på detta är en förståelse för hur olika sammanhängande värdesystem, ideologier, kulturer eller principer kan vara i konflikt med varandra, t ex när lagen om yttrandefrihet står i konflikt med lagen om hets mot folkgrupp. Ett exempel på begrepp som definieras på en metasystematisk nivå är intersektionalitet som beskriver hur olika maktordningar samverkar. Från den klassiska mekaniken kan vi se Newtons rörelselag som en metasystematisk syntes mellan de båda systemen kinematik (acceleration som funktion av läge och tid) och kraftgeometri (resulterande kraft som funktion av läge och tid). Studenter som resonerar på denna nivå klarar att jämföra olika system och perspektiv på ett systematiskt sätt inom många olika områden. Det är möjligt att jämföra, konstruera, transformera och/eller syntetisera olika system genom att se till systemets egenskaper eller individer inom systemen. Det metasystematiska exemplet av hållbar utveckling utgår från Bruntlandkommissionens beskrivningar (Brundtland Report, 1987, del 1, kap 2.1): Hållbar utveckling innebär utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att kompromissa med kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Resonemang vid högre nivåer MHC beskriver ytterligare två nivåer efter den metasystematiska: paradigmatisk och därefter kors-paradigmatisk (nivåerna 13-14). På dessa nivåer är resonemangen typiskt tvärvetenskapliga då hela ämnesområden eller paradigm kombineras. I ett pågående samarbete med modellens grundare Commons kartläggs den delen av akustiken som formuleras och beskrivs med vågekvationen (Stålne & Commons, 2011; Stålne, Commons, &

22 20 S. Kjellström och K. Stålne Bard, 2011). Där visas att vågekvationen, som härleds genom att Newtons rörelselag (metasystematisk då den definierar ett samband mellan acceleration och kraft, båda som funktion av tid och läge, d v s systematiska) koordineras med kontinuitetsekvationen (metasystematiskt samband mellan hastighet och densitet) och ideala gaslagen (metasystematisk samband mellan tryck och densitet), har en komplexitet av paradigmatisk nivå. Detta resultat kan generaliseras till andra områden där vågekvationen också uppträder, t ex vågor i fasta material och vid elektromagnetisk strålning. Kartläggningar inom flera ämnen tillsammans med insikterna om hur olika informationsmängder koordineras kan underlätta för korsbefruktningar över ämnesgränserna. studenters komplexa resonemang och samhällets krav I detta avsnitt redovisar vi forskning om vilka nivåer av resonemang som vuxna och studenter vanligtvis använder samt diskuterar vilka krav som är rimliga att ställa på studenter i undervisning. Studenters komplexitet i resonemang Commons och Ross uppskattar att 70 procent av alla vuxna använder formellt tänkande som sin högsta nivå i västerländska samhällen och att 20 procent av befolkningen kan använda systematiskt tänkande utan stöd, men att enbart 1-2 % av befolkningen konsekvent använder ett metasystematiskt tänkande (Commons & Ross, 2008b). Forskning visar också att högre utbildning i kombination med utmaningar i arbetsliv befrämjar utvecklandet av dessa högre nivåer (Fischer & Pruyne, 2003). Tänkande på mer komplexa nivåer än formellt tänkande betecknas postformellt tänkande (Commons & Ross, 2008b). Postformella resonemang har stora fördelar. Med ett systematiskt tänkande kan man exempelvis göra multivariata analyser och med ett metasystematiskt tänkande är det även möjligt att göra djupare analyser av kausala relationer. Studier av amerikanska studenters funktionella nivå, dvs den de vanligtvis använder utan stöd, visar att när de börjar college så befinner sig studenterna i genomsnitt i en övergångsfas där de använder både abstrakta och formella resonemang och när de slutar huvudsakligen formella (King & Kitchener, 1994). 1 Eftersom majoriteten av avgångsstudenter inte har utvecklat senare nivåer av komplext tänkande har de exempelvis svårt att förstå att tolkning av bevis kan påverkas av en persons perspektiv, en uppgift som kräver systematiskt resonemang. Det finns en större spridning på olika sätt att resonera i slutet av utbildningarna där enskilda individer klarar av systematiskt och metasystematiskt tänkande. En svensk studie som undersökte förståelse av rumsakustiska fenomen hos tredjeårs civilingenjörsstudenter genomfördes inom ramen för en universitetspedagogisk kurs i ämnesdidaktik vid Lunds tekniska högskola under våren 2010 (Stålne, 2010). Av de 38 studenterna gav två av dem korrekta och relevanta resonemang på systematisk nivå och en student resonerade på metasystematisk nivå, medan majoriteten resonerade på en formell nivå. Kursinnehållet som lärdes ut var på en metasystematisk nivå. Tidigare forskning har visat att forskarutbildning ofta är en befrämjande faktor för metasystematiskt resonerande, dvs ökad utbildningslängd gör att postformellt tänkande utvecklas. Amerikanska studier visar att forskarutbildningsstudenter inledningsvis resonerar i medeltal 1 Mätningen har genfomförts med hjälp av the Reflective Jugment Model, som mäter funktionell prestation hos studenter när de diskuterar ett ostrukturerat problem. Nivåerna har översatts till MHC nivåer med hjälp av en jämförande tabell (se West, 2004).

23 Högre utbildning 21 formellt/systematiskt och i slutet resonerar de som skriver en doktorsavhandling systematiskt/ metasystematiskt (King & Kitchener, 1994). Komplexiteten i resonemang om forskningsetiska frågor i 64 avhandlingar skrivna av sjuksköterskor vid svenska universitet 2007 har studerats (Kjellström, Ross, & Fridlund, 2010). Analysen visade på tre nivåer av komplexitet. I 6 % av texterna användes abstrakt resonerande där man enbart presenterade påståenden om vad man gjort utan att ange skäl till varför. Formellt resonerande var absolut vanligast (84%) och där underbyggdes påståenden med logisk argumentering och/eller empiriska bevis. Trots att forskningsetiska frågor förutsätter minst ett systemtänkande så uppvisade ytterst få avhandlingar detta (10%) och ingen av dem använde ett metasystematiskt tänkande. I en liknande studie av etiska resonemang av forskarstudenter på Harvard (23 stycken) var fem systematiska och en metasystematisk. 2 Vilka krav är rimliga att ställa? I vardagligt tal görs konkreta och påtagliga påståenden om saker som väder och vind. I ett vetenskapligt sammanhang ställs högre krav på skäl och bevis och således på mer komplexa resonemang. Ju större kunskapsområde desto mer måste en person kunna överblicka för att lösa uppgifterna. Ett exempel på en viktig uppgift för framtiden är att skapa ett hållbart samhälle. För att kunna hantera den typen av frågor måste flera stora ämnesområden, t ex ekonomi, psykologi, politik och ekologi, överblickas och koordineras. Detta kräver åtminstone metasystematiskt resonerande. I samhällsdebatten är det dock vanligt förekommande att frågan hanteras på en lägre nivå, t ex genom att ekologiska frågor reduceras till att vara enbart medel till ekonomisk tillväxt. Därmed är det befogat att ställa den viktiga frågan om högre utbildning är utformad för att utveckla varje students optimala potential med avseende på komplext tänkande. Ta exemplet med forskningsetik. I högskoleförordningen finns ett krav på att en disputerad person ska ha förmåga att göra forskningsetiska bedömningar. Forskning har med hjälp av MHC visat att flera etiska begrepp och principer är metasystematiska till sin karaktär, exempelvis informerat samtycke (Commons et al., 2006). Denna komplexitet gavs inte uttryck för i de analyserade avhandlingarna. Detta kan tolkas som det finns ett gap mellan vad som krävs för att hantera de etiska frågorna på tillfredställande sätt och hur de hanteras i vetenskaplig text. Vad beror denna diskrepans på? En förklaring är att det finns en tradition att beskriva forskningsetiska frågor kortfattat i avhandlingar som traderas även om forskning visar att omfattningen på forskningsetikavsnitt är ökande och att även handledarens disciplinära bakgrund spelar roll (Kjellström & Fridlund, 2010). Det krävs en längre text för att bygga upp komplexa resonemang, vilket inte alltid möjliggörs i avhandlingar. Andra faktorer som kan inverka är att forskningsetiska frågor inte är avhandlingens huvudområde utan påtvingat, handledaren erbjuder inte tillräckligt stöd och en felaktig rekrytering av doktorander där förmåga till komplext tänkande inte beaktas i urvalsprocessen. Några slutsatser är att stöd krävs i avhandlingsskrivandet och undervisning i forskningsetik är väsentligt, men också att vid rekrytering av doktorander och forskare kan det vara avgörande att ta hänsyn till deras komplexitet i etiska resonemang och vetenskapligt tänkande. Om doktorandutbildning är den högsta nivå av utbildning som samhället erbjuder så förefaller det rimligt att systematiskt och metasystematiskt resonerande borde stimuleras på ett medvetet sätt. 2 Data framtagen av Michel Common, personlig korrespondans 12 november 2010 från en opublicerad studie med ett MHC baserat test av personal och studenter vid Harvards universitet.

24 22 S. Kjellström och K. Stålne Sammanfattningsvis så visar detta avsnitt att det finns en diskrepans mellan de behov av lösningar på komplexa problem som finns i samhället och den repertoar studenter har att hantera problemen med vid avslutandet av högre utbildning. Tidigare forskning har visat att samhället i stort ställer högre krav på komplext tänkande än vad många vuxna klarar av att prestera (Kegan, 1994, 2003; Kjellström, 2005; Kjellström & Ross, (in press)). Många människor klarar sig bra till vardags, men det blir särskilt kritiskt när det kommer till ledarskap och möjligheter att lösa många av de samhällsproblem som vi står inför idag (Inglis, 2008; Ross, 2006). Detta är en stor utmaning för all högre utbildning. Hur utformar vi den så att studenter på bästa sätt kan utveckla sin kapacitet till komplext tänkande? att utveckla studenters förmåga till komplext resonerande som pedagogisk uppgift Detta avsnitt redogör för hur MHC och andra modeller inom det utvecklingspsykologiska fältet kan användas för att förbättra lärande och undervisning inom högre utbildning. MHC har mycket att tillföra det högskolepedagogiska fältet. Teorin ger ökade möjligheter att förstå var en person befinner sig och hur vägen mot ökade kunskaper skulle kunna gå eftersom MHC beskriver en progression i de sätt som människor tänker och resonerar. Det är vår erfarenhet att lärare intuitivt kan bedöma komplexitet (Kjellström & Stålne, 2010). MHC kan således vara ett redskap för att förstå hur utveckling av kunskaper och förmågor sker över tid. Denna utveckling är dock inte någon linjär och enkel process utan snarare dynamisk och icke-linjär, och varierar väsentligt mellan personer i samma ålder och även inom en och samma person beroende på livsdomän och uppgift (Commons, 2008a; Fischer & Pruyne, 2003). Varje steg innebär en förbättrad kapacitet att se relationer och göra samband mellan saker och idéer. Forskningen visar att en persons prestation är beroende av kontexter och att en individ fungerar varje dag på olika nivåer beroende på sammanhang och uppgifter. Det är också så att när man tar sig an ett nytt ämne, så får man ofta ta sin utgångspunkt på lägre nivåer (tex konkret resonerande) för att sedan arbeta och resonera sig fram till mer komplexa tankegångar (Ross, 2006). Fischer har visat att när man mäter en prestation har man både en funktionell nivå som är den vanliga prestationsförmågan och en optimal nivå som är den maximala nivå som en student kan nå upp till i ideala förhållanden med stöd från lärare (Fischer & Pruyne, 2003). Detta ger en förklaring till varför en students prestationer kan fluktuera mellan olika tidpunkter och kunskapsområden. Lärarens uppgift kan då ses som att skapa lärande miljöer där ambitionen både är att förbättra den funktionella nivån samt sikta mot den optimala nivån genom att ge tillräckligt med stöd och utmaningar (King & VanHecke, 2006). En ytterligare faktor att ta hänsyn till är att det finns många sätt att utveckla en förmåga, vilket illustrerar att olika studenter kan behöva olika sätt att tackla ett problem eller studieuppgift. Susan Wolcott argumenterar för att många lärare vet vilka kunskaper och färdigheter som de vill att studenterna ska klara av, men stegen mellan hur studenter faktiskt presterar och hur de önskas kunna prestera ofta är oartikulerade eller vaga (Wolcott & Lynch, 2001). Här kan MHC användas som ett verktyg för att kartlägga ämnen. Några befintliga exempel på kartläggningar av hur den begreppsliga förståelsen utvecklas inom kunskapsområden är: lärande (Dawson- Tunik, 2004), energibegreppet (Dawson & Stein, 2008) samt auktoritet och kontrakt (Dawson & Gabrielian, 2003). När ett ämnesområde har blivit kartlagt systematiskt så är det möjligt att skräddarsy undervisning utifrån enskilda studenters kunskapsnivå. Theo Dawson har skapat ett

25 Högre utbildning 23 datoriserat lärarstöd där studenter kan besvara öppna frågor inom olika områden. På så sätt kan lärare få feedback på var studenterna finns i sin begreppsliga utveckling och vad de behöver som nästa steg, men även stöd till studenterna själva så de kan få feedback genom att jämföra sig med modellexempel och se hur de skulle kunna ha utvecklat sina svar (jämför även Wolcott, 2001). 3 Detta stöd fokuserar inte primärt på vad studenter vet utan det sätt som de tänker om vad de vet, och blir således en komponent i en iterativ lärprocess. Kännetecknande för en utvecklingsgrundad pedagogik är att fokus inte enbart ligger på vad studenterna ska lära sig utan hur lärandet sker och hur studenterna kan lära sig ett mer komplext förhållningssätt (Baxter Magolda, 1999; Wolcott & Lynch, 2001). Målet med undervisningen är både att förmedla viss innehållslig kunskap och att samtidigt befrämja utveckling av mer grundläggande och generiska färdigheter. Ytterligare ett område inom högskolepedagogik där MHC ger ett bidrag är i förhållande till kunskapstaxonomier. En relativt vanlig modell för utvärdering av komplexitet i läranderesultat finns i SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) taxonomin (Biggs, 1999). SOLO taxonomin är härledd utifrån Piagets stadieteori där högsta nivån svarar mot Piagets formaloperationella stadie, vilket motsvarar MHC:s formella nivå. MHC erbjuder alltså ytterligare fyra postformella stadier vilket tillsammans med dess stringens gör den lämpligare att användas i högre utbildning. Relationen mellan SOLO taxonomi och MHC utreds närmare i ett andra arbeten (Stålne, 2011; Stålne & Kjellström, 2011). I en klass finns vanligtvis ett spann av komplexitetsnivåer bland studenterna och ett sätt att hantera detta är att utforma uppgifter som passar flera nivåer. Examinationsfrågorna kan konstrueras så att någon enstaka fråga korresponderar mot lägstanivån, majoriteten av frågorna mot nuvarande medelnivån av prestationer i klassen samt att det också finns någon mer avancerad fråga för att utmana de studenter i klassen som kan resonera på en högre nivå och därmed visa att det finns mer avancerade sätt att tänka (Wolcott & Lynch, 2001). Situationer som medvetet skapar kognitiva konflikter är en annan metodik som sägs främja utveckling (Marchand, 2008), även om man måste se till de etiska frågor som kan uppstå när utveckling ska befrämjas (Kjellström, 2009, 2010). Allmänna råd blir att försöka bedöma var studentgruppen befinner sig, förbättra kursinnehållet kontinuerligt över flera terminer baserat på studenternas behov, se över alla kurser så att hela utbildningsprogrammet stödjer studenternas utveckling, samt engagera studenterna i lärandeprocesser där de får kunskaper att reflektera över sitt eget lärande (Wolcott & Lynch, 2001). Utifrån de perspektiv som ges av vuxenutvecklingsforskningen visas också att människors potential till komplext tänkande är olika och kan begränsas av faktorer såsom genetiska förutsättningar och enskilda studenter kan därmed nå toppen av sin potential under studietiden (Commons, 2008b). En uppgift för högre utbildning består i att fånga upp och utmana studenter att utveckla sin unika potential under studietiden och speciellt de med potential till postformellt tänkande. Men man bör också ha i åtanke att utveckling av komplext tänkande är något som ofta sker långsamt och inte alltid på ett helt linjärt och förutsägbart sätt (Fischer & Pruyne, 2003). Det är därför ofta svårt att identifiera studenter med denna potential. I slutänden kommer människors komplexitet i tänkande alltid att vara olika och människor kommer ha olika förmåga att klara av livets alla krav. En vidare uppgift är därför att använda insikterna från vuxenutvecklingen för att skapa inte bara ett utbildningssystem som tar hänsyn till detta utan även samhälleliga strukturer och system som är anpassade till människors olika förmågor. 3 Se exempelvis

26 24 S. Kjellström och K. Stålne Vi argumenterar för att hierarkisk komplexitet kan vara ett mått och ett medel för att skapa kvalitet. Är det möjligt att utforma utbildningen så att studenter och yrkesverksamma samtidigt kan utvecklas mot mer komplexa förhållningssätt? För att studenter ska utveckla mer komplext tänkande måste lärandesituationer skapas som ger stöd för utveckling. Inom vård och omsorg lär vi ut till våra studenter att de ska ge en individualiserad vård till patienter efter deras unika behov av stöd och hjälp, men paradoxalt nog använder vi inte samma logik för att bedriva individuellt anpassad utbildning. I den mån man talar om individuellt lärande handlar det som regel bara om olika lärstilar, men inte om att studenter kan befinna sig på olika nivåer av komplexitet. Sammanfattningsvis, MHC är användbart både i undervisningens vardag och i övergripande strategiska högskolefrågor. I undervisningen kan den användas av lärare för att få hjälp att strukturera ett kursmaterial, formulera mål, utforma och bedöma examinationer, och att strukturera hela utbildningsprogram. En mer övergripande fråga är kvalitet i högre utbildning. MHC skulle kunna användas för att mäta kvalitet inom högre utbildning och därigenom bättre främja och utvärdera studenters lärande och förmåga att hantera komplexa frågor. I högre utbildning finns ju som regel en naturlig progression av svårighetsgrad från de första grundläggande kurserna första året till de mer avancerade fortsättningskurserna senare år. MHC kan göra denna progression av ökande nivåer av komplexitet i kursinnehåll tydligare och underlätta för utvärdering av hur väl studenterna svarar mot att följa denna progression och växa till att hantera en allt komplexare värld. referenser Baxter Magolda, M. B. (1992). Knowing and reasoning in college: gender-related patterns in students intellectual development. San Francisco: Jossey-Bass. Baxter Magolda, M. B. (1999). Creating Contexts for Learning and Self-Authorship: Constructive- Developmental Pedagogy. Nashville: Vanderbilt University Press. Baxter Magolda, M. B. (2000). Teaching to promote intellectual and personal maturity: incorporating students worldviews and identities into the learning process. San Francisco: Jossey-Bass. Baxter Magolda, M. B. (2001). Making their own way: narratives for transforming higher education to promote self-development (1st ed.). Sterling: Stylus. Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open University Press. Brundtland Report (1987). Our Common Future/Brundtland report (A/42/427). Geneva: World Commission on Environment and Development. Commons, M. L. (2008a). The concept of domain in developmental analyses of hierarchical complexity. World Futures: The Journal of General Evolution, 64(5), Commons, M. L. (2008b). Implications of Hierarchical Complexity for Social Stratification, Economics and Education. World Future, 64(5-7), Commons, M. L. (2008c). Introduction to the Model of Hierarchical Complexity and its relationship to postformal action. World Futures, The Journal of General Evolution, 64(5-7), Commons, M. L., Goodheart, E. A., Pekker, A., Dawson, T. L., Draney, K., & Adams, K. M. (2007). Using Rasch scaled stage scores to validate orders of hierarchical complexity of balance beam task sequences. In J. E. V. Smith & R. M. Smith (Eds.), Rasch Measurement: Advanced and Specialized Applications. Maple Grove, MN: JAM Press. Commons, M. L., & Pekker, A. (2008). Presenting the formal theory of hierarchical complexity. World Futures, 64(5-7), Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984). Applying the general stage model. In M. L. Commons, F. A. Richards & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp ). New York: Praeger.

27 Högre utbildning 25 Commons, M. L., Rodriguez, J. A., Adams, K. M., Goodheart, E. A., Gutheil, T. G., & Cyr, E. D. (2006). Informed Consent: Do you know it when you see it? Psychiatric Annals, june, Commons, M. L., Rodriguez, J. A., Miller, P. M., Ross, S. N., LoCicero, A., Goodheart, E. A., et al. (2007). Applying the model of hierarchical complexity. Unpublished manuscript. Commons, M. L., & Ross, S. N. (2008a). Special Issue: Postformal Thought and Hierarchical complexity. World Future: Journal of General Evolution, 64(5-7), Commons, M. L., & Ross, S. N. (2008b). What postformal thought is, and why it matters. World Future: Journal of General Evolution, 64(5-7), Dawson-Tunik, T. L. (2004). A Good Education Is... : The Development of Evaluative Thought Across the Life Span. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 130(1), Dawson, T. L. (2002). A comparision of three developmental stage scoring systems. Journal of Applied Measurement, 3(2), Dawson, T. L. (2003). A stage is a stage is a stage: a direct somparison of two scoring systems. Journal of Genetic Psychology, 164(3), Dawson, T. L. (2004). Assessing intellectual development: three approaches, one sequence. Journal of adult development, 11(2), Dawson, T. L., & Gabrielian, S. (2003). Developing conceptions of authority and contract across the lifespan: Two perspectives. Developmental Review, 23(2), Dawson, T. L., & Stein, Z. (2008). Cycles of research and application in education: learning pathways for energy concepts. Mind, Brain, and Education, 2(2), Dawson, T. L., Xie, Y., & Wilson, M. (2003). Domain-general and domain-specific developmental assessments: do they measure the same thing? Cognitive Development, 18(1), Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (2006). Dynamic development of action, thought, and emotion. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Theoretical models of human development. Handbook of child psychology (6 ed., Vol. 1, pp ). New York: Wiley. Fischer, K. W., & Pruyne, E. (2003). Reflective thinking in adulthood: Emergence, development, and variation. In J. Demick & C. Andreoletti (Eds.), Handbook of adult development (pp ). New York: Kluwer Academic /Plenum. Inglis, J. (2008). Evolving to address global climate change and the scale of public interactions. World Futures: The Journal of General Evolution, 64(5), Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Kegan, R. (2003). Hidden curriculum of adult life: An adult development perspective. In T. Hagström (Ed.), Adult development in post-industrial society and working life (2 ed., pp ). Stockholm: Sockholm University, Dept. of Education. King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment : understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults (1. ed.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. King, P. M., & Kitchener, K. S. (2004). Reflective Judgment: Theory and Research on the Development of Epistemic Assumptions Through Adulthood Educational Psychologist, 39(1), King, P. M., & VanHecke, J. R. (2006). Making connections: using skill theory to recognize how students build and rebuild understanding. About Campus(March-April), Kjellström, S. (2005). Ansvar, hälsa och människa: En studie av idéer om individens ansvar för sin hälsa Linköping: Institutionen för hälsa och samhälle, Linköpings universitet. Kjellström, S. (2009). The Ethics of Promoting and Assigning Adult Developmental Exercises: A Critical Analysis of the Immunity to Change Process. Integral Review, 5(2), Kjellström, S. (2010). Responsibility and Ethics in the Use and Advocacy of Developmental Exercises: Response to Zeitler and Reams. Integral Review, 6(2), Kjellström, S., & Fridlund, B. (2010). Status and trends of research ethics in Swedish nurses dissertations. Journal of Nursing Ethics, 17(3),

28 26 S. Kjellström och K. Stålne Kjellström, S., & Ross, S. N. (in press). Older persons reasoning about responsibility for health: variations and predictions. International Journal of Aging & Human Development, 72(2). Kjellström, S., Ross, S. N., & Fridlund, B. (2010). Research ethics in dissertations: ethical issues and complexity of reasoning. Journal of Medical Ethics, 26, Kjellström, S., & Stålne, K. (2010). Kvalitet och komplexitet: analys av information som ett redskap vid bedömning och examination. Nätverk och utveckling 2010: Dialog för lärande, Stockholm. Marchand, H. (2008). Intellectual and ethical development in higher education students: pedagogical implications. Sísifo: Educational Science Journal, 7(sep/dec), Marra, R., & Palmer, B. (2004). Ecouraging intellectual growth: senior college student profiles. Journal of adult development, 11(2), Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years : a scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books. Richards, F. A., Commons, M. L., & Armon, C. (1984). Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive development. New York: Praeger. Ross, S. N. (2006). Effect of a structured public issues discourse method on the complexity of citizens reasoning and local political development. Union Instiute and University, Cincinnati, Ohio. Ross, S. N. (2008). Fractal transitions steps to fractal stages: The dynamics of evolution, II. World Futures, The Journal of General Evolution, 64(5-7), SFS 1993:100. Högskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Stålne, K. (2011). MHC - Slutrapport i kurs i ämnesdidaktik Unpublished manuscript. Stålne, K., & Commons, M. L. (2011). Orders of complexity in the derivation of wave equation in a fluid in 1D. Paper presented at the Adult Development Symposium. Stålne, K., Commons, M. L., & Bard. (2011). Orders of complexity in derivation of the wave equation in acoustics. Unpublished manuscript. Stålne, K., & Kjellström, S. (2011). SOLO taxonomy and MHC: a comparison between two models for complexity in teaching and learning in higher education. Unpublished manuscript. West, E. J. (2004). Perry s legacy: models of epistemological development. Journal of adult development, 112(61-70). Wolcott, S. K., & Lynch, C. L. (2001). Helping your students develop critical thinking skills. Manhattan: KS: IDEA Center.

29 Artikel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni 2011, Webbaserad pedagogisk meritportfölj - från idé till verklighet Pedagogisk meritering och pedagogiska meritportföljer har under det senaste decenniet fått ökad uppmärksamhet. Idag (mars 2011) ger en sökning på Google respektive träffar på dessa två sökord. Många av träffarna på Google handlar om högskolors rekommendationer att dokumentera pedagogiska meriter, men antalet publicerade artiklar i detta ämne är mycket få. Högskolan behöver bra lärare och för att uppnå det så måste undervisning och andra utbildningsinsatser uppmärksammas och belönas. Användandet av pedagogiska meritportföljer anses öka betydelsen av undervisningsinsatsen vid anställningar och befordran och är ett sätt att professionalisera undervisning (Fayne, 1991). Många högskolor och universitet har utarbetat handlingsplaner för hur pedagogiska meriter ska dokumenteras och bedömas liksom strategier för hur medarbetarna ska utveckla sin pedagogiska skicklighet. Uppifrån finns således både skrivna dokument och viljan och intentionen att premiera pedagogiska insatser. Trots detta upplever många medarbetare att pedagogiska insatser inte lönar sig att dokumentera då dessa meriter inte värderas tillräckligt högt, exempelvis i jämförelse med forskningsmeriter. Samtidigt vittnar pedagogiskt sakkunniga om att de pedagogiska meritportföljer som de ombeds granska (vid exempelvis tjänstetillsättningar) ofta är ostrukturerade och av varierande kvalité. För att pedagogiska meriter ska få avsedd tyngd vid tjänstetillsättningar fordras att de redovisas på ett sätt som gör det möjligt för sakkunniga att värdera dem. Bedömning av både vetenskapliga och pedagogiska meriter görs i många fall av sakkunniga utan särskild pedagogisk utbildning och de pedagogiska meriterna anses generellt mer svårbedömda än de vetenskapliga (Lindberg, 1997). Någon form av standardisering och mallar i samband med presentation av pedagogiska meriter bör därför kunna vara till hjälp för såväl sökanden som bedömare. Det finns behov av redovisning av pedagogiska meriter även för andra ändamål än vid tjänstetillsättningar. Många medarbetare (som inte avser att söka akademisk tjänst) gör betydande insatser i undervisningen exempelvis i form av administration, föreläsningar, seminarieledning samt klinisk handledning, och dessa prestationer bör användas som underlag för exempelvis planeringssamtal, löneförhandlingar och kompetensutveckling. Många finner det svårt att redovisa dessa undervisningsinsatser. Orsaken till detta är sannolikt delvis bristen på tradition att bokföra pedagogiskt arbete (i kontrast till vetenskapligt arbete), men också bristen på ett användarvänligt verktyg för bokföring. Detta var startskottet för ett projekt som syftade till att framställa en personlig webbaserad pedagogisk meritportfölj som skulle kunna överbrygga det praktiska bekymret och ge medarbetarna ett smidigt verktyg för dokumentation av och reflektion över pedagogiska meriter. Samtidigt skulle det vara acceptabelt som instrument för sökande av akademisk tjänst genom att bygga på Uppsala universitets pedagogiska program och riktlinjer för meritvärdering. Denna artikel beskriver processen från idé till färdig webbaserad pedagogisk meritportfölj för vetenskapsområdet för medicin och farmaci vid Uppsala universitet. Även om det san- Jakob Johansson a, *, Karin Apelgren b, Gunnar Birgegård c, Martin Grydén d och Louise Rügheimer d a Institutionen för Kirurgiska Vetenskaper, Uppsala universitet; b Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, Uppsala universitet; c Institutionen för Medicinska Vetenskaper, Uppsala universitet; d MedfarmDoIT, Uppsala universitet * Författarkontakt: Jakob.johansson@surgsci.uu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

30 28 J. Johansson et al. nolikt existerar liknande webb-verktyg för bokföring av pedagogiska meriter så är detta oss veterligen det första verktyg i sitt slag som framställts och beskrivits. Syftet med artikeln är att sprida kunskap om både konceptet och arbetsprocessen för att underlätta spridning till andra fakulteter och lärosäten. Nyckelord: Pedagogisk meritportfölj utveckling av pilotversion av verktyg för dokumentation av pedagogiska meriter Under vårterminen 2007 framställde en anestesiläkare (JJ) vid Akademiska Sjukhuset i samarbete med pedagogiska enheten och MedfarmDoIT (IT-pedagogisk enhet vid vetenskapsområdet för medicin och farmaci, Uppsala universitet) ett enklare dokument med titeln Pedagogisk meritportfölj. Syftet med dokumentet var att synliggöra den stora mängd handledning, undervisning och andra pedagogiska insatser som många medarbetare på kliniken utförde. Detta dokument baserade sig på universitets riktlinjer för pedagogisk meritering (Uppsala universitet, 2003). I en excel-fil kunde användaren kvantitativt registrera och sortera sina pedagogiska meriter. Samma år godkände klinikens verksamhetschef och klinikens professor dokumentet och uttalade sitt stöd för att man önskade se medarbetarnas meriter dokumenterade enligt denna mall. Denna excel-fil hade dock ett flertal tekniska begränsningar och var snarast att betrakta som ett pilotprojekt för att se om dokumentation och reflektion angående pedagogiska meriter kunde stimuleras av ett verktyg. Det var främst de yngre läkarkollegorna som började använda detta verktyg, vilket kan ha berott på större datorvana och ett större behov av att redovisa sina pedagogiska meriter. förankring och tillsättning av referensgrupp Hösten 2008 presenterades ovanstående dokument för programkommittén för läkarprogrammet och grundutbildningskommittén vid medicinska fakulteten vid Uppsala universitet. Senare samma höst togs beslut i grundutbildningskommittén att påpeka vikten av den pedagogiska meritportföljen samt att uppdra åt ordförande att tillsammans med initiativtagaren arbeta vidare på en mall/verktyg för redovisning av pedagogiska meriter. Under senare delen av hösten 2008 pågick arbetet med att tillsätta en referensgrupp som skulle vidareutveckla ovanstående dokument till en webbaserad pedagogisk meritportfölj användbar för hela vetenskapsområdet. Vid tillsättningen av gruppmedlemmarna bedömdes det vara av yttersta vikt att få bred förankring samt både bottom-up - och top-down -perspektiv för att få till en lyckad implementering (Trowler, 2008). Därför rekryterades företrädare från ett antal program till referensgruppen (sjukgymnast-, sjuksköterske-, logoped-, biomedicinska analytiker-, apotekar- samt läkarprogrammet), pedagogisk expertis (avdelningen för universitetspedagogisk utveckling och pedagogiska enheten vid medicinska fakulteten) samt datatekniskt kunnande (MedfarmDoIT) och företrädare för Akademiska sjukhuset/uppsala läns landsting i form av dess forsknings- och utvecklingsdirektör. Sammanlagt ingick elva personer i denna referensgrupp. referensgruppens arbetsprocess I februari 2009 träffades ovan nämnda referensgrupp för första gången. Efter inledande diskussioner om bland annat den pedagogiska meritportföljens syfte, användningsområden och utformning beslutades att framställa en webbaserad pedagogisk meritportfölj med följande kravspecifikation:

31 Högre utbildning 29 Den webbaserade pedagogiska meritportföljen ska: basera sig på Uppsala universitets pedagogiska program och dess riktlinjer för pedagogiska meriter vara enhetlig för samtliga användare oavsett profession och anställningsform vid de två arbetsgivarna universitetet och landstinget ge möjlighet till både kvantitativ och kvalitativ dokumentation ge användaren en strukturerad sammanställning av dennes pedagogiska meriter och att denna sammanställning lätt ska kunna anpassas efter önskat användningsområde vara möjlig att använda för samtliga medarbetare med e-postadresser inom universitetet och landstinget vara privat, dvs. när en användare fyllt i sina personliga uppgifter i den generella mallen skall innehållet i den pedagogiska meritportföljen endast vara tillgängligt för den enskilde inloggade användaren Under ett år pågick arbetet med att utforma denna webbaserade pedagogiska meritportfölj. I februari 2010 fanns en preliminär version färdig för testning. Den introducerades för ett tjugotal testanvändare som representerade olika intressenter (sjukgymnaster, sjuksköterskor, logopeder, biomedicinska analytiker, apotekare, receptarier, läkare samt fakultetshandläggare). Dessa testade verktyget, rapporterade fel och brister och lämnade önskemål om saknade funktioner till referensgruppen. Efter mindre justeringar baserade på testanvändarnas åsikter presenterades i mars 2010 meritportföljen för grundutbildningskommittén. Representanterna i denna kommitté hade tillgång till den aktuella versionen under ca 3 veckors tid för att kunna reflektera och ge synpunkter. Efter denna andra testning gjordes på nytt några små förändringar. I början av april 2010 presenterades den webbaserade pedagogiska meritportföljen för vetenskapsområdet för medicin och farmacis arbetsutskott som också gavs möjlighet att granska och testa den under ett par veckors tid. I slutet av samma månad presenterades slutligen den webbaserade pedagogiska meritportföljen för fakultetsnämnden som på samma möte beslutade att godkänna dess införande, användning och spridning. Framställandet av en webbaserad pedagogisk meritportfölj var därmed klart (Figur 1). Figur 1. Tidsaxel för utveckling och arbetsprocess, från initiativtagarens idé till färdig webbaserad pedagogisk meritportfölj.

32 30 J. Johansson et al. den webbaserade pedagogiska meritportföljen På webbsidans startsida finns information om vad en pedagogisk meritportfölj är, vad den kan användas till samt information om hur man praktiskt går tillväga vid ifyllandet (Apelgren & Giertz, 2001; Seldin, 2010; Uppsala universitet, 2002). För att använda den webbaserade pedagogiska meritportföljen måste man registrera ett konto genom att fylla i namn, lösenord samt e-postadress. Initialt var registrering bara möjligt för personer med e-postadresser tillhörande Uppsala universitet, Akademiska sjukhuset och Uppsala läns landsting. Nu har även personer med e-postadresser tillhörande de sjukhus i regionen som Akademiska sjukhuset har avtal med tillgång till den webbaserade pedagogiska meritportföljen. Genom att registrera ett konto godkänner man ett antal användarvillkor som finns angivna på sidan. Sidan skyddas med användarens personliga lösenord samt är krypterad och omfattas av personuppgiftslagen. Efter inloggning kan användaren dokumentera sina pedagogiska meriter både kvantitativt och kvalitativt (Figur 2). Figur 2. Figuren visar ett exempel på hur sidorna ser ut i den webbaserade pedagogiska meritportföljen. I exemplet har användaren valt Pedagogisk utbildning i den vänstra navigationsmenyn och dokumenterat sitt deltagande i en utbildning om lösningsfokuserat lärande. I navigationsmenyn i vänstermarginalen syns meritportföljens sidstruktur. Till höger syns hjälprutan med hjälptext, vilken ger vägledning vid ifyllandet.

33 Högre utbildning 31 I navigationsmenyn i vänster marginal finns alla rubriker under vilka man dokumenterar de olika typerna av pedagogiska meriter. På respektive sida finns ett strukturerat formulär där man bland annat kan fylla i en beskrivning av den pedagogiska insatsen, omfattning, datum samt göra pedagogiska reflektioner och egna anteckningar. Under vissa av rubrikerna existerar också underrubriker som användaren kan sortera sina meriter utefter med hjälp av så kallade rullgardinsmenyer (figur 3). Start Personuppgifter Pedagogisk utbildning Undervisningsadministration Kursansvar/Terminsansvar/Studierektor eller dylikt Uppdrag inom kommitté/annan pedagogisk ledning Övrigt administrativt arbete Läromedelsframställning Pedagogiskt utvecklingsarbete Undervisning Handledning -- Klinisk praktisk handledning -- Handledning vid ex uppsats, examensarbete Föreläsning Gruppundervisning -- Gruppundervisning -- Seminarium -- Laboration Examination Samverkan Utvärdering/Utmärkelser Kursvärdering Utmärkelse Andra kvalitetsbedömningar Pedagogisk grundsyn Utskrift Figur 3. Figuren visar webbsidans sidstruktur med rubriker och underrubriker. Hjälptexter guidar användaren till vad som kan dokumenteras och under vilka rubriker det förslagsvis infogas (Figur 2). Dessa hjälptexter är avsedda som ett stöd för att underlätta för användaren utan att vara så specifika att de hämmar reflektionen runt den pedagogiska dokumentationen. Elektroniska bilagor kan också bifogas om man så önskar. På sidan tillhörande huvudrubrikerna finns en ruta för pedagogiska överväganden, reflektioner och erfarenheter. Här har man möjlighet att beskriva exempelvis upplägg, avsikter och tankar bakom den pedagogiska insatsen. Avslutningsvis finns också en separat sida där man kan redogöra för sin pedagogiska grundsyn och reflektera över hur man konkret omsätter denna grundsyn.

34 32 J. Johansson et al. Förutom att vara en pedagogisk meritportfölj kan verktyget även användas för att göra personliga minnesanteckningar om pedagogiska insatser och därmed också fungera för den egna uppföljningen. På varje sida finns en ruta för egna anteckningar som kan användas till att exempelvis skriva en notering till sig själv om vad man ska tänka på inför nästa pedagogiska moment. Dessa anteckningar överförs aldrig till utskriften. När man registrerat sina pedagogiska insatser och önskar göra en sammanställning klickar man på menyalternativet Utskrift. Man får då en initial översikt av alla sina dokumenterade pedagogiska meriter under respektive rubrik och eventuell underrubrik (Figur 4). Här kan man sortera sina meriter i önskad ordning under respektive rubrik. Man har även möjlighet att redigera den enskilda meriten. Slutligen markerar man vilka av de bokförda meriterna som man önskar få med i den aktuella sammanställningen. Figur 4. Figuren visar delar av användarens samlade meriter på sidan Utskrift Steg 1 av 2, det vill säga den sida dit man kommer efter att ha valt utskrift i vänstermenyn. Här finns möjlighet att välja vilka meriter som i nästa steg önskas överföras till utskriften samt i vilken ordning de önskas under respektive huvudrubrik. Väljs alternativet redigera öppnas den valda meriten för redigering på dess ursprungliga sida. Valet av vilka meriter användaren väljer vid det aktuella tillfället kommer sannolikt att variera avsevärt beroende på om man exempelvis gör en utskrift för tjänsteansökan jämfört med en utskrift för årligt utvecklingssamtal. När man valt sina meriter klickar man på öppna dokumentet och får då en strukturerad och för ändamålet anpassad utskrift av sin pedagogiska meritportfölj.

35 Högre utbildning 33 Denna utskrift görs i RTF-format (Rich Text Format), vilket gör att de flesta ordbehandlare kan läsa och skriva dokumentet (Figur 5). Användaren kan således även ändra exempelvis radbrytningar och typsnitt i det slutgiltiga dokumentet om så önskas. Figur 5. Figuren visar ett exempel på försättsblad samt första sidan av det slutgiltiga utskriftsdokumentet. diskussion Pedagogisk meritering är en nyckelfaktor när det gäller att få till stånd pedagogisk utveckling och kvalitet i högre utbildning (Apelgren & Giertz, 2010). Ska lärare och handledare vara villiga att lägga tid och kraft på undervisning och handledning måste det löna sig karriärmässigt och/ eller lönemässigt. Detta har också uppmärksammats sedan relativt lång tid och undervisningskompetensens betydelse stärktes avsevärt i och med högskoleutredningen SOU 1990:90 och dess slutbetänkande SOU 1992:1 (Statens offentliga utredningar [SOU], 1990; SOU, 1992). Där poängterades att Vetenskapliga och pedagogiska meriter skall i princip bedömas på samma sätt, att det krävs dokumentation och att det är kvaliteten som ska bedömas. Högskollärarutredningen Lärare för högskola i utveckling (SOU 1996:166) resulterade i ytterligare skärpningar av högskolelagen och högskoleförordningen avseende hanteringen av pedagogiska meriter och pedagogisk skicklighet (SOU, 1996). I propositionen Den öppna högskolan (Prop. 2001/02:15) samt den därpå följande Högskoleförordningen (SFS 2002:761) poängteras ytterligare vikten av att belägga och värdera pedagogiska meriter. I propositionen påpekades också att högskolorna bör finna modeller för dokumentation av pedagogiska meriter. Det finns således utredningar

36 34 J. Johansson et al. och tydliga regler och lagar att stödja sig på, men den långa traditionen av att de vetenskapliga insatserna är det som i huvudsak ska tillmätas betydelse vid tjänstetillsättningar är svår att bryta. Med ett systematiskt och enträget arbete går det dock att åstadkomma förändringar och successivt höja betydelsen av den pedagogiska meriteringen. Arbetet med pedagogisk meritering vid Uppsala universitet erbjuder ett exempel på hur ett systematiskt utvecklingsarbete ur ett strategiskt perspektiv kan se ut (Apelgren & Giertz, 2010). Verktyget som presenteras i denna artikel, en webbaserad pedagogisk meritportfölj, är närmast att betrakta som en tidigare saknad pusselbit i detta långsiktiga systematiska utvecklingsarbete. Som enda åtgärd har sannolikt införandet av ett verktyg som detta liten eller ingen betydelse. I en miljö och ett sammanhang där strukturen och behovet finns kan ett hjälpmedel som detta däremot sannolikt avsevärt öka intresset och dokumentationen av pedagogiska meriter. Det är därför troligt att en väsentlig del av den fortsatta utvecklingen rörande ökad betydelse av pedagogiska meriter nu vilar på den enskilda medarbetaren. Först när medarbetarna börjar dokumentera sina pedagogiska meriter på ett adekvat sätt kan de beslut som centralt är tagna få ett egentligt genomslag. När Uppsala universitet i slutet av 90-talet initierade utvecklingsarbetet gällande pedagogiska meritportföljer blickade man internationellt (Gibbs, 1992; Seldin, 1997). Modellen för pedagogisk meritering och definitionen av pedagogisk skicklighet med åtföljande kriterier som införts baserade sig på internationell forskning och erfarenhet (se t.ex. Kreber, 2002, 2006; Triggwell & Shale, 2004; Prosser & Triggwell, 1998; Ramsden, 1992; Biggs, 2003). Pedagogiska meritportföljer benämns i engelsk litteratur teaching portfolios eller teaching dossiers. En lavinartad spridning av användandet av pedagogiska meritportföljer har skett exempelvis i USA uppskattades tio institutioner använda sig av pedagogiska meritportföljer, bara sju år senare hade siffran ökat till cirka 1000 (Seldin, 1997). Parallellt har användning av learning portfolios ökat som ett sätt för studenter att dokumentera prestationer och utveckling i lärandet (Hayward LM, 2008; Van Tartwijk, 2009) Trots den stora användningen av pedagogiska meritportföljer så har vi med hjälp av sökningar inte kunnat hitta en webbaserad pedagogisk meritportfölj som fungerar som en generell mall för personlig dokumentation av pedagogiska meriter. Oss veterligen är därför denna artikel den första beskrivningen av ett webbaserat verktyg för dokumentation av pedagogiska meriter. När referensgruppen tog sig an uppgiften från grundutbildningskommittén att arbeta vidare på en mall/verktyg för redovisning av pedagogiska meriter sattes ett primärt mål upp: att skapa ett gemensamt dokument för hela vetenskapsområdet som stimulerar och underlättar för medarbetarna att bokföra sina pedagogiska meriter. Dessutom formulerades tre effektmål: (1) Att medarbetarna i större utsträckning ska dokumentera och reflektera över sina pedagogiska meriter, (2) Att skapa ökad uppmärksamhet av pedagogiska meriter samt (3) Att underlätta för bedömare av pedagogiska meriter vid t.ex. tjänstetillsättningar. Nu, efter ca två års process, kan vi konstatera att vi nått vårt primära mål. Att projektet nått detta mål anser vi huvudsakligen beror på följande fem faktorer: 1. Utgångspunkt i existerande styrdokument. Den webbaserade pedagogiska meritportföljen bygger på Pedagogiskt program för Uppsala universitet och dess riktlinjer för pedagogisk meritering (Uppsala universitet, 2008). Anpassningen till dylika dokument gör det lättare för beslutsfattande organ (i vårt fall fakultetsnämnden) att anamma verktyget. 2. Bred förankring i organisationen under processen. Alla nivåer, från enskilda medarbetare till ledning, har deltagit i utvecklingsarbetet. Datateknisk kompetens har dessutom möjliggjort framställningen av ett användarvänligt verktyg.

37 Högre utbildning Många intressenter. Det finns behov av verktyget såväl bland medarbetare som bland bedömare av pedagogiska meriter. Användaren kan vara allt från en klinisk lärare som dokumenterar sin första vecka som handledare till personer som ansöker om professur. 4. Många användningsområden. Den pedagogiska meritportföljen kan bland annat användas för tjänsteansökan, årliga utvecklingssamtal, lönesamtal, för egen utveckling mm. 5. I rätt tid! Universitetet befinner sig i en tid med stort fokus på pedagogiska insatser. Sedan 2008 är undervisningsuppgiftens meritvärde ett av fyra målområden som ingår i Pedagogiskt program för Uppsala Universitet (Uppsala universitet, 2008). Under åren pågår också en särskild satsning på att implementera det pedagogiska programmet (KrUUt, Kreativ utbildningsutveckling vid Uppsala universitet). I KrUUt ingår att bidra till synliggörande och spridning av goda exempel på utbildningsutvecklingsinsatser inom och utom universitetet. Detta har sannolikt främjat acceptansen av denna pedagogiska meritportfölj och projektet KrUUt kan troligen underlätta dess lansering och spridning. Under arbetsprocessen kom önskemål upp om att exempelvis avdelningschef, prefekt eller annan chef skulle kunna använda den webbaserade pedagogiska meritportföljen som ett verktyg vid undervisningsfördelning eller kunskapsinventering bland personalen. Detta skulle dock förutsätta att flera hade tillgång till innehållet i den enskilde användarens pedagogiska meritportfölj. Pedagogiska meritportföljer med flera användare har dock visat sig svårhanterliga (FitzPatrick & Spiller, 2010). Referensgruppen valde därför att göra portföljen till varje enskild användares egendom utan insyn från andra. Därigenom blir den till ett bredare och mer personligt redskap för användaren, som förutom kvantitativ och kvalitativ redovisning av meriter kan göra egna personliga anteckningar om genomförda insatser, till exempel som underlag för utveckling och förändring av undervisningsmoment. Inte minst det senare är också en av styrkorna med meritportföljsverktyget generellt sett (Seldin, 2010). Den pedagogiska meritportföljen är utformad så att möjlighet ges till både kvantitativ och kvalitativ dokumentation. Att reflektera över sina pedagogiska insatser, sedan koppla detta till exempelvis antalet nedlagda timmar, kursvärdering, kursbeskrivning och till sist kanske sina egna personliga anteckningar ger insikt och lärdom inför kommande pedagogiska insatser. Eftersom valmöjligheterna är mycket stora i det slutliga utskriftsmomentet är det enkelt att uppvisa kvantitativa meriter för exempelvis ett lönesamtal. Lika enkelt är det att uppvisa de dokumenterade reflektionerna vilka ger möjlighet för en kvalitativ bedömning vid exempelvis ett anställningsförfarande. Allt material finns samlat på en och samma plats men valfriheten beträffande vad som skall visas upp vid varje enskilt tillfälle är stor. Därför ger den webbaserade pedagogiska meritportföljen möjlighet till flera olika användningsområden i ett och samma dokument. En potentiell nackdel med bokföringen av meriter är att det är tidskrävande. Förhoppningsvis kan det dock vara tidseffektivt att använda detta strukturerade verktyg, särskilt om användarna vänjer sig vid att dokumentera kontinuerligt i stället för med långa mellanrum. Dessutom anser vi och andra att själva dokumentationen av pedagogiska meriter leder till självreflektion och har ett egenvärde i sig, inte minst i kvalitetsarbetet och den egna professionella utvecklingen (Apelgren & Giertz, 2010; Fayne, 1991). Grunden för den webbaserade pedagogiska meritportföljen är dels existerande styrdokument inom universitetet och dels bygger den på forskningsbaserade kriterier för vad som karakteriserar en skicklig lärare inom högskolan (Apelgren & Giertz 2010; Ryegård, Apelgren & Olsson

38 36 J. Johansson et al. 2010). Detta gör det också lättare för beslutsfattande organ (i vårt fall fakultetsnämnden) att anamma det utvecklade verktyget. Dock ansåg vi att vissa pedagogiska områden saknades i de existerande styrdokumenten inom vetenskapsområdet, exempelvis rubrikerna pedagogisk grundsyn och handledning. Därför valde vi att lägga till några områden till den webbaserade pedagogiska meritportföljen. Som en följd av detta reviderades hösten 2010 styrdokumenten för det Medicinska och Farmaceutiska vetenskapsområdet på dessa punkter. Lanseringen av detta verktyg har just påbörjats och har hittills bestått av bland annat utbildningar för såväl användare som rekryteringsgrupper, distribution av visitkort med kort information om webverktyget, reportage i sjukhus- och universitetstidning samt information och länkar på flertalet relevanta websidor. I syfte att också nå ut till vetenskapsområdets icke svenskspråkiga medarbetare har ekonomiska medel tilldelats för att göra den webbaserade pedagogiska meritportföljen tillgänglig även på engelska. Genomförandet av en strukturerad uppföljning av verktygets genomslag och effekter, via exempelvis intervjuer av rekryteringsgrupper/sakkunniga samt användare, beslutas av beställaren, dvs. grundutbildningskommittén. Vi anser dock att detta verktyg redan nu åtminstone delvis har uppnått sina två första effektmål: ökad dokumentation/reflektion och ökad uppmärksamhet på pedagogiska meriter. Detta märks bland annat i antalet registrerade användare som redan är 478 stycken (mars 2011). Den i artikeln beskrivna webbaserade pedagogiska meritportföljen är utvecklad av och för medarbetare inom den medicinska och farmaceutiska fakulteten vid Uppsala universitet. Dock är dess struktur och innehåll så generellt att den med små justeringar är användbar för andra fakulteter och lärosäten. Verktyget har väckt stort intresse och resulterat i att ett flertal lärosäten redan hört av sig och önskat få tillgång till denna webbaserade pedagogiska meritportfölj. slutsats Vi har framställt ett för vetenskapsområdet gemensamt webbaserat verktyg för bokföring av pedagogiska meriter. Vår förhoppning med detta är att medarbetarna kontinuerligt skall reflektera över och bokföra sina pedagogiska insatser. Vidare hoppas vi att en strukturerad och lättöverskådlig pedagogisk meritportfölj ska underlätta för bedömare vid exempelvis tjänstetillsättningar och lönesamtal, vilket i sin tur kan bidra till att dessa meriter ägnas större uppmärksamhet. Den webbaserade meritportföljen blir därmed ett verktyg i kvalitetsarbetet. referenslista Apelgren, K., Giertz, B. (2001). Pedagogisk meritportfölj och plötsligt var jag meriterad (Rapport Nr. 27). Uppsala: Universitetstryckeriet. Apelgren, K., Giertz, B. (2010). Pedagogisk meritering- en nyckel till pedagogisk utveckling och kvalitet i högskolan. Uppsala: Universitetstryckeriet. Ryegård, Å., Apelgren, K., Olsson, T. (2010), Att belägga, bedöma och belöna, Pedagogisk Skicklighet, Uppsala: Universitetstryckeriet. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. London: Open University Press. Fayne, H. (1991, Mars). Practicing What We Preach: Key Issues in Faculty Evaluation. Artikel presenterad vid the Annual Meeting of the American association of Colleges for Teacher Education, Atlanta, Georgia. FitzPatrick, M.A., Spiller, D. (2010). The teaching portfolio: institutional imperative or teacher s personal journey?. Higher Education research & development, 29, Gibbs, G. (1992). Creating a Teaching Profile. Bristol: Technical Education Services.

39 Högre utbildning 37 Hayward, L.M., Blackmer, B., Canali, A., Dimarco, R., Russell, A., Aman, S., Rossi, J., Sloane, L. (2008). Reflective electronic portfolios: a design process for integrating liberal and professional studies and experiential education. J Allied Health, 37, Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27, Kreber, C. (2006). Developing the scholarship of teaching through transformative learning. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6. Lindberg, L. (1997). Om pedagogisk meritering. Stockholm: XV SULFs skriftserie. Prosser, M., Triggwell, K. (1998). Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. London: Open University Press. Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Seldin, P. (1997). The Teaching Portfolio A practical guide to improved performance and promotion/tenure decisions. Bolton: Anker Publishing Company. Seldin, P., Miller, J.E., Seldin, C.A. (2010). The teaching portfolio. A practical Guide to Improved Performance and Promotion/Tenure Decisions. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Statens offentliga utredningar. (1990). Pedagogiska meriter i högskolan. Förslag till riktlinjer och rekommendationer (SOU 1990:90). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Statens offentliga utredningar. (1992). Frihet Ansvar Kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan (SOU 1992:1). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Statens offentliga utredningar. (1996). Lärare för högskola i utveckling. Betänkande från högskolelärarutredningen (SOU 1996:166). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Statens offentliga utredningar. (2001). Den öppna högskolan (Prop. 2001/02:15). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Statens offentliga utredningar. (2002). Högskoleförordningen (SFS 2002:761). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Triggwell, K., Shale, S. (2004). Student Learning and the Scholarship of University Teaching. Studies in Higher Education, 29, Trowler, P. (2008). Cultures and Change in Higher Education. London: PalgraveMacmillan. Uppsala universitet. (2002). Skaffa dig en pedagogisk meritportfölj. Uppsala: Universitetstryckeriet. Uppsala universitet. (2003). Riktlinjer för anställning av lärare. Komplement till Uppsala universitets anställningsordning. Uppsala: Universitetstryckeriet. Uppsala universitet. (2008). Pedagogiskt program för Uppsala universitet. Riktlinjer för pedagogisk verksamhet och utveckling. Uppsala: Universitetstryckeriet. Van Tartwijk, J., Driessen, EW. (2009). Portfolios for assessment and learning. AMEE Guide no. 45. Medical Teacher, 31,

40

41 Artikel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni 2011, Digital competence in Norwegian teacher education and schools Rune J. Krumsvik* Faculty of Psychology, University of Bergen The purpose of this article is to examine how policy documents in Norway the last ten years have interpreted ICT and digital competence in teacher education and in school. Norway implemented in 2006 a new national curriculum which increased the status of digital competence to be the fifth basic skill in the Norwegian elementary school (stage 1-13). This was a historic event and never before has digital competence achieved such status in curricula, neither nationally nor internationally. The same has newly happened with the new General Plan for Teacher Education where digital competence has become the fifth basic skill in all subjects. However, both teacher educators and teachers lack sufficient digital competence to fulfil these ambiguous policy goals and therefore the article suggest how a model of digital competence can bridge some of the gap between the intentions in the policy documents and the teachers/ teacher educators practise. At the same time the article attempts to elaborate our perception of the concept digital competence in an educational discourse and how one can define digital competence in light of a Scandinavian educational perspective. The research question in this article is: how can digital competence be defined and what are the foundations of digital competence in teacher education and schools in light of the policy documents in Norway? Keywords: Competence, digital competence, policy documents, educational alteration introduction After my keynote speech at the Swedish conference NU2010 ( Dialog för Lärande, I received several s from conference participants concerning how Norway has defined and implemented digital competence in schools and in teacher education. Therefore, this article will focus on this theme. In Norway, the concept of competence has occupied a strong position in educational policy documents since the late 1980s. Both in higher education and in schools, we can see that this concept has become more central than the concept of knowledge in policy documents. For example, the latest White Paper No. 30 ( ) entitled Culture for learning (Ministry of Education and Research [MER], 2004), which has been written for schools, mentions competence 224 times, while knowledge is mentioned only 67 times. In many ways, one can interpret this as a sign that now is a time of upheaval in the traditional epistemology in our educational system in Norway, where the concept of knowledge has dominated White Papers and educational curricula at all levels in previous decades. This article aims to carry out an analysis of the use of the term competence in central documents in general and in relation to digital competence in teacher education and schools in particular. This is based on the fact that Norway implemented the White Paper (No. 30, mentioned above) as the basis for an educational reform and a new national curriculum for schools in 2006 (MER, 2006a), which increased the status of digital competence so that it * Författarkontakt: Rune.krumsvik@iuh.uib.no issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

42 40 R. J. Krumsvik became the fifth basic skill in Norwegian elementary schools (stages 1-13). This was an historic event, and never before has digital competence achieved such a high status in curricula, either nationally or internationally. The same has recently happened with the new General Plan for Teacher Education (for elementary schools, Ministry of Knowledge [MOK], 2010b), in which digital competence has become the fifth basic skill in all subjects. This is often an underresearched area, and in many ways this article focuses on the conceptual questions that the educational system has faced, and is facing, in recent decades. These new educational streams have contributed to the debates surrounding our perceptions of the concept of competence versus knowledge in today teacher education and schools. And these debates have focussed on the question of whether the underlying epistemology within education is steered by policy makers or by academics. Thus, the aim of this paper is to elaborate upon our perceptions of competence and digital competence in an educational discourse, and the question of how one can define digital competence in light of the policy documents in teacher education and schools. The research question in this paper is: how can digital competence be defined and what are the foundations of digital competence in teacher education and schools in light of the policy documents in Norway? central policy documents regarding information- and communication technology [ict] While the concept of knowledge has occupied a strong position in our educational history in Norway, we can see that since the beginning of the 1980s, this has gradually been changing, and the concept of competence has become increasingly dominant in both the media and in policy documents. There are several reasons for this. Competence means the ability to act and used in education this is often related to the thoughts which Nobel Prize Winner in Economics Gary Becker put forward in his book Human capital. A Theoretical and Empirical analysis, with Special References to Education (Becker, 1964). This theory of human capital has influenced our educational system, and functions as an argument to give school and our educational institutions more attention and resources, because there will be long-term benefits. The concept of competence has also increasingly been used as a concept for cognitive learning and knowledge (Bernstein, 1996) and we can find evidence of this in several policy documents concerning schools and education in the 1990s. This is especially visible in the latest schools reform in Norway, the Knowledge promotion, in which competence functions as a cognitive learning concept, and in which there are competence-based aims (kompetansemål) in all subjects at all levels (MOK, 2010b). These competence-based aims are, in many ways, based on theories such as Bloom s taxonomy (Bloom, 1956; Anderson & Kraftwohl, 2001) and the work of Glaser (1963). We can also find this view in the definitions of competence given in Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] policy documents (Rychen & Salganik, 2001). This has ensured that the concept of competence has had a significant impact in Norwegian schools and in the Educational Act (MOK, 2010a) for schools in Norway. Nowadays, the teachers are required to assess the pupils competence (both in formative and summative assessments), and not only their knowledge. This means that knowledge has been integrated into the concept of competence, but has to be seen in relation to other components such as the pupils digital competence. With regard to teachers competence, in this reform it is clearly stated in the new curriculum that teachers are expected to be professional in their work, and that:

43 Högre utbildning 41 The total competence of teachers and instructors consists of a number of components where professional competence, the ability to teach the subject, the ability to structure the learning activities and knowledge of assessment and guidance are central elements. Teachers and instructors must also have multicultural competence and knowledge on the different points of departure and learning strategies their pupils have. (LK06) (MER, 2006b: p. 5) The professional competences of teachers also include digital competence, and in the next section I will examine how information technology (IT) and educational technology have gradually been implemented in policy documents throughout the last decade. This provides the backdrop for understanding why, today, digital competence has become the fifth basic competence in schools and teacher education. ict and digital competence in policy documents A great deal of the rhetoric and discourse surrounding technology in policy documents and curricula in Norway during the s was typically connected to technological determinism and the instrumental view of technology. We can find traces of this rhetoric in, for example, the subject curriculum for the primary and secondary schools (L97, Ministry of Education, Research and Church Affairs [MERCA], 1996), where the aim of preparing students for entering an information society (Castells, 1996) is being used to legitimise the use of IT in schools. Towards the end of the 1990s (when these trial periods of using IT in schools ended, and from the 2002/2003 school year onwards), the use of IT became a mandatory requirement in schools. At the turn of the millennium, the IKT i Norsk Utdanning (Action Plan for ICT in Norwegian Education: Plan for , MERCA, 1999) arrived, which outlined the escalation and the focus on ICT in schools and education. Teacher education was also characterised by this focus on ICT, and there direct requirements were clearly set regarding the active use of ICT in teacher education. We can also sense a slightly different and more nuanced view of how ICT should be used. The fact that the plan explicitly mentions that ICT must be used in education, that the correct designation of IT has become ICT, and that this usage will take place in open learning environments, indicates that a broader view of technology had appeared. A great deal of the rhetoric surrounding ICT in schools during this period moved away from the excellence of technology in the educational system in general in an attempt to create pedagogical content for the use of ICT in subjects in schools. This created fertile ground for both innovation and change in both teacher education (Ludvigsen & Flo, 2002) and schools (Krumsvik, 2006). On the basis of the recommendations of Kvalitetsuvalget, I første rekke (The Committee for Quality in Primary and Secondary Education in Norway, First Row, (Official Norwegian Reports [ONR], 2003) and Utdanning og Forskingsdepartementet (MER), a new programme for using ICT in schools and education was launched in 2003). The new plan had the title Program for Digital Kompetanse (Programme for Digital Competence, [PfDC], ) (MER 2003). This plan must be seen in light of the new schools reform, entitled Kunnskapsløftet ( Knowledge promotion, with the abbreviation LK06), and the White Paper Kultur for Læring (Culture for learning, White Paper No. 30, MER 2004). This schools reform involves, amongst other things,

44 42 R. J. Krumsvik a 13 years of basic education, new curricula in all subjects and the identification of digital competence as the fourth (eventually fifth) basic skill. In this document, a description of what the MER s perceives as the concept of digital competence is outlined, but not fully operationlised. Despite the frequent use of the term digital competence in the PfDC, only parts of the content of the five-year programme build upon the National Network for IT-Research and Competence in Education s (ITU) problem booklet: Digital Danning (Digital competence: from four basic skills to digital competence, ITU, University of Oslo, 2003), in which the foundations of digital competence are elaborated. In this way, the PfDC has dissociated itself from a more thorough operationalisation of the term digital competence. According to the ITU s booklet, digital competence refers to the fourth basic skill and the fourth cultural technique (Andresen, 1999), which aims to capture the digital revolution s impact on schools and education. Another key document in the PfDC is the Skole for digital kompetanse (School for Digital Competence) (The Research Council of Norway, 2003), which, in many ways, views the concept digital competence in relation to new technologies, broadband and the Internet. The main criticism directed towards the PfDC was not (in the beginning) with regard to its ambitions and strategies, but its unwillingness to operationalise and define its terms properly. Consequently, as the PfDC provided the premise for the upcoming reform Kunnskapsløftet, the sceptics feared that the rather scant description of its key-terms would leave its mark on several upcoming documents. In the White Paper No. 30 ( ) Culture for learning (MER, 2004), digital competence is mentioned 17 times, but is only described in part: The Quality committee define basic competence as a part of a holistic competence. This basic competence is defined by the committee as reading and writing abilities, arithmetic, skills in English, digital competence, learning strategies and motivation and social competence (MER, 2004: p. 31). It is also worth noting that, as a consequence of this, the White Paper defined a new fifth basic skill: the ability to use digital tools (which in many ways is a concrete version of the concept of digital competence as set out in White Paper No. 30). The Ministry of Education and Research believes that the most central basic skills, therefore, are: the ability to express oneself orally; the ability to read; the ability to express oneself in writing; the ability to do arithmetic; the ability to use digital tools. (MER, 2004: p.32) However, in retrospect, the PfDC went further in elaborating the concepts associated with the use of technology than previous departmental plans. The PfDC is clearer with regard to expectations for the use of ICT in schools and, in a way, raised the status of ICT by referring to it as a fifth basic skill. However, both the PfDC and the subsequent White Paper, Culture for learning, have been criticised, in that the practical implications for digital competence mentioned in this document have meant that the ability to use digital tools has become the fifth basic skill in the new educational reforms. Several academics and teachers have argued

45 Högre utbildning 43 that this implies that there will be too much emphasis on technology, at the expense of a broader understanding of digital competence. In a way, this is a legitimate criticism, because in the new educational reforms, Kunnskapsløftet, with the new national curriculum (LK06, MER, 2006a) for elementary schools (stages 1-13), the broader term of digital competence, as set out in the PfDC, the ITU memo and White Paper No. 30, has (in many ways) been reduced and narrowed down to the ability to use digital tools. It is also interesting to note that the financial investments in ICT in the same period were halved in relation to the previous period of the programme ( ), and that new national steering-instruments with a strong focus on the concept of competence (instead of knowledge, as in previous curricula) and competence-based aims were introduced which many felt could be parking the efforts in the field of ICT. Several sceptics asked whether a right wing technology and competencebased discourse had had an impact on schools. However, when there was a shift in government in 2006 and the new left-wing government took over, they only dismantled the national tests (for a while) and the curriculum remained unchanged with regard to digital competence. Regardless of this shift in government, the new final version of the national curriculum (MER, 2006a) was an historic event in Norway with regard to ICT and educational technology in schools, because it increased the status of ICT and the ability to use digital tools as the fifth basic skill in all subjects at all levels. This milestone meant that teachers were required to use educational technologies in their subjects, because the competence-based aims in all subjects of the curriculum specifically referred to the use of ICT in these subjects. In retrospect, one can see that, despite the criticism concerning the narrow descriptions of digital competence in the Kunnskapsløftet (LK06, MER, 2006a), because the ability to use digital tools is so clearly linked to competence-based aims in all subjects, the pedagogical and didactic use of ICT in teaching has gradually increased in importance in recent years among teachers. For this reason, one can consider digital competence as a concept with holistic content and a relatively strong position according to the majority of teachers perceptions of this new curriculum. In addition, because of the increased status of ICT and the improved level of access to technology in schools (Krumsvik, 2008; Krumsvik & Almås, 2009), this can be said to be a time of upheaval in the curricula as well as the result of the winds of change within the discourses of technology and competence in schools. As a consequence of the clear position of ICT in schools established in the Kunnskapsløftet, the new White Paper No. 11; About teacher education (MOK, 2008) and the General Plan for Teacher Education (MOK, 2010b), ICT has been highlighted much more clearly than in former plans. This teacher education is required for compulsory school (stages 1-10), and the students are awarded a master s degree. As in the national curriculum for schools (LK06) (MER, 2006a), the ability to use digital tools has become the fifth basic skill (with reading, writing, arithmetic and oral skills as the four others), both in this White Paper and in the General Plan for Teacher Education, which is anchored in every subject for the students. This makes the pedagogical use of ICT obligatory in every subject in the new version of teacher education in an attempt to prepare student teachers for digital schools and to increase their digital competence during their teacher training. As an example of the learning outcomes (knowledge-based) for the subject of pedagogy and pupil-knowledge, the student teachers should have a knowledge of digital tools and understand the core competencies which form the basis of learning and how these can be developed. With regard to skills, the students should be able to assess different learning resources and reflect on didactical possibilities through the use of ICT. In the subject of English, the learning outcome (knowledge-based) for

46 44 R. J. Krumsvik the students is to understand the learning potential which different learning arenas e.g. digital media, can offer at an elementary stage. Students should demonstrate the ability to use digital tools as part of the process of learning a language and imparting subject matter (MOK, 2010b). We can see ICT has been implemented more strongly than ever in the new version of teacher education in an attempt to bridge the gap between teacher education and practice. Against this backdrop, it is interesting to see what constitutes digital competence in both teacher education and schools, more specifically in light of the policy documents mentioned above. I will examine this in the next section, and as this article focuses on these policy documents perceptions of, and impact on, digital competence, I will not focus on their theoretical foundations in this article (see Krumsvik, 2008, for further descriptions concerning the theoretical foundations of the model). digital competence There have been a number of important contributions made internationally towards the definition of digital literacy in recent years. In particular, Lankshear and Knobel (2006) and Buckingham (2006) have contributed towards the formation of the concept of digital literacy. In spite of the importance of these international contributions in terms of consolidating a conceptual understanding of these terms, it is clear that not all of them can be easily transferred to the context of Norwegian schools and digital competence among Norwegian teachers and teacher educators (TE) under the new national curriculum for schools (LK06, MER 2006a) and the General Plan for Teacher Education (MOK, 2010b). While digital literacy seems to be the concept which is most commonly used internationally, digital competence is the most commonly used concept in the Scandinavian countries in educational contexts. The main reason for this is that competence as a concept has a broader, more holistic meaning in Scandinavian English than in traditional English. In addition, our policy documents for education highlight the concept of competence to a higher degree compared to other countries. In this sense, teachers digital competence is seen to incorporate a more complex and holistic level of proficiency in the use of ICT with pedagogical judgement in educational contexts. This means that the focus is directed towards pedagogy and subject matter, while technical skills form only a basic part of this complex concept of digital competence. Therefore, in order to avoid confusion about the content of such concepts, one has to bear in mind the distinction between the general international perceptions of digital literacy and the more specific perceptions in Scandinavian countries of teachers and TEs digital competence and the policy documents they are demanded to follow. It is thus important for the reader to be aware of this distinction when I discuss this further later on in the article. It is therefore important that attempts have been made to create a Norwegian understanding of complex digital competence in the light of the policy-related circumstances in Norway. Erstad (2005), the ITU (2005) and Krumsvik (2007, 2008, 2009) have been the important contributors to the development of the term digital competence in the Norwegian setting. The ITU defines digital competence as skills, knowledge, creativity and attitudes required to use digital media for learning and comprehension in a knowledge society (ITU, 2005: p. 7). This is a broad definition on a macro level which focuses on the general role of the e-citizen in today s society. Erstad defines digital competence as: skills, knowledge and attitudes with the use of digital media for mastering in the learning society (Erstad, 2005: p. 133). Once again, this is a broad definition on a macro level which is suited to forming an understanding of digital competence in societal contexts. In an attempt to incorporate its implications for the individual teacher/te, I have developed a definition aimed at describing digital competence for these: Digital competence is the teacher/tes proficiency in using

47 Högre utbildning 45 ICT in a professional context with good pedagogic-didactic judgement and his or her awareness of its implications for learning strategies and the digital Bildung of pupils and students (Krumsvik, 2007; Krumsvik (in press)). This definition implies that teachers/tes distinguish themselves from other technology users by their focus on education and teaching, rather than everyday use and entertainment. Therefore, the double dimension is a part of teachers digital competence. This means that teachers/tes will, in some way or another, be role models for their pupils/students subject use of ICT. Teach as they preach will be an important guide for the formation of digitised learning environments for pupils and students, and assumes that there will be a digitally confident teacher/ TE. At the same time, teachers must continually make pedagogic-didactic judgements based on how ICT can expand the learning possibilities for pupils/students in certain subjects. The double dimension constitutes digital competence for teachers/tes with a greater complexity than average citizens everyday digital literacy skills, which often only entail using ICT for personal purposes (Internet banking, , instant messaging, etc.). Therefore, it is necessary to establish a pedagogical framework and didactic content related to teachers/tes practices in schools and teacher education institutions, if one wishes to incorporate this requirement for complex digital competence into digitised schools and teacher education. The problem with such frameworks, definitions and descriptions is that they lack functionality in practice unless they are operationalised in a teaching context where the policy documents which the teacher/tes are required to follow are also considered. I would therefore like to present an in-depth framework and model for teachers digital competence, and to discuss how to prompt teachers/tes to reflect on their own digital competence based on this model (Figure 1), which takes account of the various key elements contained in this concept. Figure 1. Model of digital competence for teachers and TEs (Krumsvik, in press)

48 46 R. J. Krumsvik As this model was originally developed for teachers in schools in 2007, I would first like to highlight that what has happened in schools since this model was developed has provided the premise for the General Plan for Teacher Education in Norway (MOK, 2010b) within the area of digital competence. It is reasonable to claim that teachers complex digital competence includes (at a fundamental level) the intersection between cognition, metacognition, motor skills, learning strategies, selfefficacy and pedagogic-didactic aspects. The holistic foundations of such a perception of digital competence is much more than merely technical skills, and this underlines the need for teachers to acquire such competence. How can this be done in light of the relevant policy documents? The model above shows the many ways in which teachers have to deal with this complex competence journey. In the section below, I will describe the most important parts of this model. The model puts the spotlight on four core components: basic ICT skills; didactic ICT competence; learning strategies; and digital Bildung. The first component, basic ICT skills (located in the lower left hand corner), indicates that ICT (like any other cultural tool) must be transparent in order to enable teachers to understand how to use it. Compared to the situation under the former curriculum (L-97, MERCA, 1996), implemented in 1997, it is obvious that in 2010, modern user-friendly technologies and teachers use of technology outside school (e.g. Internet banking, , personal computers at home, etc.) are making it easier for teachers to obtain basic technical skills now than it was 10 years ago. Teachers are therefore becoming more and more hands on with technology and often have their own laptops at school, which increases the frequency with which they use technology considerably. Digitally self-confident pupils (acting as guides ) can also be beneficial to the teacher in terms of demonstrating basic ICT skills. However, the main anchor of this component can be found in the national curriculum (LK06, MER, 2006a) and the ability to use digital tools as the fifth basic skill (part III of the national curriculum). This focuses on both the pupils and the teachers abilities to handle basic ICT skills and how to use digital tools. In this way, basic digital skills are formally anchored in a policy document; part III of the national curriculum, which it is mandatory for teachers to follow. The second core component, didactic ICT competence (located in the middle of the diagram), underlines the dialectic relationship between hands on and heads on when using ICT in education. What makes this dialectic relationship particularly relevant in relation to the Knowledge Promotion Reform (MER, 2006a, 2006b) is the clear emphasis on the ability to use digital tools in subjects in order to achieve competence-based aims, which requires an extended competence on the part of the teacher in terms of seamlessly incorporating the subject matter, pedagogy and digital competence. Therefore, didactic ICT competence is formally anchored in the curriculum (part III of the national curriculum), where the competence-based aims for all subjects are described and where the didactic use of ICT in the education is mandatory for all teachers to fulfil the requirements of the curriculums and the Education Act relating to primary and secondary education (Education Act, 2010). This is a significant challenge for teachers, especially as they have never been taught (in their teacher education) how to achieve such didactic ICT competence. Teachers therefore need support and guidance from their colleagues as well as further training in order to raise their awareness of what is required of them in order to become digitally competent enough to develop their didactic ICT competence. The third core component, learning strategies (on the top right of the model), assumes a metaperspective regarding the first two components (within the model), but places more emphasis on the pedagogical implications that an extended view of knowledge will have on learning strategies

49 Högre utbildning 47 in a new pedagogical landscape. The multimodal format, digital teaching materials and Web 2.0 do indeed invite more flexible learning strategies than the L-97 curriculum (MERCA, 1996) did when it was introduced 14 years ago. This could provide teachers with new approaches to knowledge and learning, but presumes that systematic planning, tutoring pupils, differentiation models and school-home cooperation will all contribute towards capturing the pupils aptitudes and needs within the framework of a community of practice. For the first time in history, it is possible to value, utilise and challenge pupils digital competence as an entry point to new learning strategies and subject matter in Norwegian schools. This implies a significant pedagogical potential, but this potential cannot be fulfilled without a digitally competent teacher who knows how to utilise ICT in educational settings. Once again, a need is identified for digitally competent teachers who can maintain a clear focus on their subject in these kinds of learning environments and who can realise that these competence objectives can be reached by means of very different learning strategies among pupils because of the affordances that ICT and their digital confidence can offer. The symbiosis between the elevated status of ICT in the curriculum, teachers digital competence, a swarm of digital learning resources and pupils digital confidence have provided new digital affordances for taking into account different aptitudes, needs and learning strategies within LK06 (MER, 2006a, 2006b). This component is clearly linked to the part II of the LK06 curriculum, Principle of the education, according to which the teacher shall Stimulate the pupils to develop their own learning strategies and ability to develop critical skills (MER 2006b, p. 2-3). The fourth core component, digital Bildung, stresses that the teacher should acquire a metaperspective with regard to the first three components and focuses on how the Bildung aspect has been influenced by the digital revolution and digitised schools. Digital Bildung [digital danning in Norwegian] focuses on how pupils participation, their multi-membership of different communities, the social media and identity development in the digital era are influenced by the digitisation of society. This implies ethical and moral reflections on technology s role in human development. In school settings, this implies the need for both teachers and pupils to develop ethical competences in the critical use of sources, as well as an ethical awareness of the social implications of living in a digitised society and school. This component is anchored in LK06, part I, General part, The general construction of human being. As a summary of this model of digital competence, one can see how important it is that pedagogy, subjects and digital competence merge together in order that teachers can exploit new trends in the digitised schools of today in light of new policy documents. At the same time, this shows the complexity of the digital competence that every teacher has to deal with in our digitised schools, and it goes without saying that teachers need time to achieve this digital competence. Teachers increasingly integrate ICT into their lessons over time, and this competence journey consists of a process of adoption, adaptation, appropriation and innovation (located on the horizontal axis of the diagram), and the digital hand outs they develop for their pupils often becomes the explicit part of the tacit knowledge, know-how, knowing and awareness acquired throughout this process. In the first part of this process (adoption and adaptation, seen on the horizontal/vertical axes), teachers are mostly occupied with basic ICT skills and obstacles against handling ICT artefacts. At this stage, ICT artefacts are not immediately obvious to the teacher, and the importance of overcoming this stage is apparent. However, when the teacher reaches the dimension of appropriation, ICT is then seamlessly integrated into the teachers teaching and becomes invisible. In the final dimension, innovation, the teachers are

50 48 R. J. Krumsvik able to develop both pedagogical and didactic innovations by using ICT in teaching in a creative way, which also implies their ability to redesign and develop digital artefacts (e.g. using digital learning resources within a subject). As a consequence of this (and other policy conditions), Norwegian TEs under the new national curriculum for schools and the new General Plan for Teacher Education are exposed to a stronger educational top-down implementation of ICT in pedagogy than in other countries. This means that ICT-based exams have been permanently implemented in secondary schools, and this structural attachment of ICT to both formative and summative forms of assessment makes it impossible for teachers in schools to avoid the pedagogical use of ICT. Since 2006, this situation has had a strong spill-over effect on teacher education, which has been required to reflect the current situation with regard to ICT in schools for their teachers in training. Therefore, the new General Plan for Teacher Education (MOK, 2010b) has elevated digital competence so that it has become the fifth basic competence in all subjects and a learning outcome for student teachers. summary and implications In this article, I have examined how the concepts of competence and digital competence have affected education in general in Norway, and schools and teacher education in particular. The aim of this paper has been to expand our perceptions of competence and digital competence in an educational discourse, and to question how one can define digital competence in light of the policy documents which govern teacher education and schools. The research question in the paper is: how can digital competence be defined and what are the foundations of digital competence in teacher education and schools in light of the current policy documents in Norway? First, I will claim that it is possible to register general epistemological alterations in the new curriculum for schools and the new General Plan for Teacher Education within the Norwegian educational system. The concept of competence has, in many ways, replaced the concept of knowledge, and the White Paper No. 30 ( ), entitled Culture for learning (MER, 2004), mentions competence 224 times, while knowledge is mentioned only 67 times. Digital competence is mentioned 17 times in this White Paper, while the former White Paper regarding elementary level education did not mention it at all. In the White Paper No. 11 ( ) regarding teacher education, competence is mentioned 130 times, while knowledge is mentioned 77 times. Digital competence is not mentioned specifically, but ICT is mentioned seven times. However, in the new General Plan for Teacher Education (MOK, 2010b), the use of digital tools is mentioned 52 times. From this, we can assume that the concepts of competence, digital competence and the fifth basic skill in schools and teacher education, the ability to use digital tools, have left their mark on the foundations of education in Norway today: the policy documents. I will argue that the foundations of the model presented in this article and the definitions attached to the model capture the essence of the concept of digital competence in light of these policy documents which TEs and teachers are required to follow in Norway today. However, as a consequence of the spill-over effect from schools to teacher education which means that teacher education must reflect the current situation in schools regarding ICT, one may ask what new challenges TEs and higher education teachers in general will face in this time of upheaval. One main challenge is the lack of sufficient digital competence among TEs; in order to meet this challenge, it is necessary to establish a framework for the professional development of the TEs within teacher education, where, for instance, this model of digital competence may be incorporated systematically with the TEs on an individual basis. In addition, in 2011, there is a

51 Högre utbildning 49 urgent need for this digital competence to become linked with TEs didactic ICT competence (the second core component of the model) and the student teachers didactic and subject-didactic ICT needs (the second and third core components of the model) during their teacher education, as well as the practise fields needs when they become new teachers (all four core components in the model). At the same time, it is important to consider that student teachers entering teacher education today are used to ICT-based exams which they will have sat in upper secondary school (as ICT-based exams have been implemented on a permanent basis), and thus the summative assessments of teacher education today (which are very often paper and pencil exams) must be altered in order to reflect the real-life situation. All of this requires an awareness of the complexity which teacher educators are exposed to in this kind of professional development, and it goes without saying that this requires resources, support and a collective willingness to enhance TEs digital competence and to alter the traditional way of teaching within teacher education. Second, we find many of the same challenges addressed above in higher education in general, both for the pedagogy in higher education and for Bildung within higher education, as digital competence and new forms of teaching and assessment must be implemented in order to capture how teachers teach and learners learn in the digital era. However, when it comes to digital Bildung (the fourth core competence in the model), we find that premise providers for higher education in Norway today (policy documents such as Tuning Educational Structures in Europe (Tuning, 2009) and the new Framework for Qualifications in Higher Education (MOK, 2010c)) do not mention Bildung specifically. When this area is not tightly coupled with learning goals and learning outcomes in the national curricula in higher education today, one can assume that it will not be of the highest priority in universities and university colleges. In order to overcome this situation, there must be a debate within higher education pedagogy as to how one of the pillars of pedagogy Bildung can be given a more central position than it occupies today in higher education and how this can be related to learning goals and learning outcomes in this era of accountability and goal steering. Third, as a result of the last decade, one can see that the digital revolution has left marks on Action Plans, White Papers, and the use of concepts in curricula. At the same time, one can say that the policy documents, to a certain degree, prepare for another discourse around what learning means in the 21st century. In many ways, competence has replaced the concept of knowledge, and this has established a new discourse which is both interesting and challenging. Competence-based aims are the new steering instruments in the new educational reforms, and both formative and summative assessments are tied to pupils ability to reach these competencebased aims. From this, we can observe that the pendulum has swung from a reform-pedagogical (progressive pedagogy) perspective on teaching and learning in the former curriculum (L97, MERCA 1996), to a more cognitive perspective on teaching and learning (restorative pedagogy) in the new curriculum, with competence as the foundation. It is too early to say what this epistemological alteration will mean for digital competence in teacher education and schools, but the tendencies so far seem to indicate that the focus is paradoxically enough stronger and more holistic than many academics believed it would be (despite the goal steering foundations of the curriculum). Therefore, one can observe a time of upheaval where teachers/tes have had to become increasingly digitally competent in order to cultivate a new pedagogical discourse and value a digital epistemology in their daily practice. At the same time, it is necessary to debate these new public management and goal steering foundations in the curricula, because the autonomy of the teachers and TEs appears to have decreased.

52 50 R. J. Krumsvik acknowledgement This paper has been supported by grants from the Norwegian Research Council. references Anderson, L.W. & Kraftwohl, D. R. (eds.) (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York, Longman. Andresen, B. B. (1999) Skolen I Tiden - Væsentlige elementer i en fortsat IT-udbygning [The School In Our Time The Most Essential Elements of a Continuous IT-Development; in Danish]. København, Kroghs Forlag. Becker, G. (1964) Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago, University of Chicago Press. Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. London, Taylor and Francis. Bloom, B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York, David McKay Co. Inc. Buckingham, D. (2006) Defining digital literacy. Nordic Journal of Digital Literacy, 4 (1), Castells, M. (1996) The Rise of the Network Society. Oxford, Blackwell. Erstad, O. (2005). Digital Kompetanse [Digital Literacy; in Norwegian]. Oslo, Universitetsforlaget. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) [Network for IT Research and Competence in Education]. (2003) Digital Kompetanse. Fra 4. basisferdighet til digital dannelse. Problemnotat. [Digital competence. From the fourth basic skill to digital education. Problem booklet; in Norwegian]. Universitetet i Oslo, Oslo, ITU. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) [Network for IT Research and Competence in Education]. (2005) Digital Skole Hver Dag [Digital school every day; in Norwegian]. [Online] Available from: [Accessed April ]. Glaser, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning outcomes Some questions. American Psychologist 8(18), Kirke, Utdanning og Forskningsdepartementet KUF [Ministry of Education, Research and Church Affairs [MERCA]], (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) [The curriculum work for the 10-year primary school; in Norwegian]. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter. Kirke, Utdanning og Forskningsdepartementet (KUF) [Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs (MERCA)]. (1999). IKT i utdanningen. Plan for Prinsipper og oppbygging [ICT in education. Plan for Principles and construction; in Norwegian]. Oslo, Statens Forvaltningsteneste. Kunnskapsdepartementet [Norwegian Ministry of Knowledge (MOK)]. (2008) Stortingsmelding nr. 11, Læreren, rollen og utddanningen [White Paper No. 11, The Teacher, the Role and the Education]. Oslo, Statens Forvaltningsteneste. Kunnskapsdepartementet (MOK). (2010a). Opplæringsloven [The Educational Act]. Oslo, Statens Forvaltningsteneste. Kunnskapsdepartementet (MOK). (2010b) The General Plan for Teacher Education (Elementary School). Oslo, Statens Forvaltningsteneste. Kunnskapsdepartementet (MOK). (2010c) Kvalifikasjonsrammeverket for høgere utdanning [The Quality Framework for Higher Education]. [Online] Available from: tema/hoyere_utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk.html?id= [Accessed August ]. Krumsvik, R. (2006) ICT-Initiated School Development in Lower Secondary School. Ph.D. thesis. The University of Bergen, Bergen, Allkopi. Krumsvik, R. (ed.) (2007) Skulen og den digitale læringsrevolusjon [The School and the Digital Learning Revolution; in Norwegian]. Oslo, Universitetsforlaget. Krumsvik, R. (2008) The emerging digital literacy among teachers in Norway (the story of one digital literate teacher). In: Kobayashi, R. (ed.) New Educational Technology. New York, Nova Science Publishers. pp

53 Högre utbildning 51 Krumsvik, R. (2008) Situated learning and digital competence. Education and Information Technology, 4 (13), Krumsvik, R. (2009) Situated learning in the network society and digitized school. European Journal of Teacher Education, 2 (32), Krumsvik, R. & Almås, A. G. (2009) The digital didactic. In: Krumsvik, R. (ed.) Learning in the Network Society and Digitized School (pp ). New York, Nova Science Publishers. Krumsvik, R. (In press). The Digital School and Teacher Education in Norway. Jahrbuch die Medienpedagogik. Dortmund, Springer. Lankshear, C. & Knobel, M. (2006) Digital literacy and digital literacies. Nordic Journal of Digital Literacy, 1 (1), Ludvigsen, S. & Flo, C. F. (2002) Innovasjon i lærerutdanningen: Hvordan skapes endring [Innovation in teacher education: how is change created; in Norwegian]. In: Ludvigsen, S. & Hoel, T. (eds) Et Utdanningssystem i Endring [An Educational System in Change; in Norwegian]. Oslo, Gyldendal. pp Norges Forskningsråd (NFR) (2003). Skole for digital kompetanse [School for Digital Competence]. A report for the Board of Directors in HØYKOM (an abbreviation of the Norwegian "HØYhastighets KOMmunikasjon", which means High Speed Communication, or Broadband Communication). Oslo: NFR. Norges Offentlige Utredninger (NOU) (Official Norwegian Reports [ONR]) (2003) Utvalget for kvalitet I opplæringen. NOU 2003: 16, I Første Rekke (The Committee for Quality in Primary and Secondary Education in Norway. NOU: 2003, In First Row. Oslo, Statens Forvaltningsteneste. Rychen, D. & Salganik, L. H. (eds.) (2001) Defining and Selecting Key Competencies. Seattle and Göttingen, Hogrefe & Huber. TUNING. (2009) Tuning Educational Structures in Europe. Universities Contribution to the Bologna Process. [Online] Available from: ask=view&id=174 [Accessed August ]. Undervisnings- og Forskningsdepartementet (UFD) [Ministry of Education and Research (MER)]. (2003) Program for Digital Kompetanse [Program for digital competence, ; in Norwegian]. Oslo: Statens Forvaltningsteneste. Undervisings-og Forskningsdepartementet (MER). (2004) Stortingsmelding nr. 30, Kultur for Læring [White Paper No. 30, Culture for learning; in Norwegian]. Oslo, Statens Forvaltningsteneste. Undervisnings-og Forskningsdepartementet (MER) Ministry of Education and Research (MER)]. (2006a) Læreplan for den 13-årige grunnopplæringa (K-06) [The national curriculum for primary and secondary education; in Norwegian]. Oslo, Government Administration Services Undervisings-og Forskingsdepartementet (MER). (2006b) Prinsipper for Opplæringen [The Quality Framework; in English and Norwegian]. Oslo, Government Administration Services.

54

55 Goda exempel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni 2011, Introduktion till universitetsstudier - ett sätt att behålla fler studenter Jannika Andersson a Chronholm och Staffan Andersson b, *, a Avdelningen för fysikens didaktik, Uppsala universitet; b Institutionen för fysik och astronomi, Uppsala universitet Vid Uppsala universitets basårsutbildning infördes en introduktionskurs höstterminen 2008 med mål att få fler studenter att stanna kvar på utbildningen. Kursen planerades utifrån forskning om studenters studiebanor och framgång (se exempelvis Pascarella & Terenzini, 2005; Hovdhaugen & Aamodt, 2005). Andelen studenter som fortsatt vidare till utbildningens andra termin har ökat betydligt bland studenter som valt att läsa kursen. Förhoppningsvis kan kursen och tankarna bakom den inspirera till liknande initiativ på andra utbildningar. Nyckelord: Introduktionskurs, studentintegration, avhopp, retention bakgrund och motiv Basåret är en behörighetsgivande förutbildning för studenter som helt eller delvis saknar gymnasiebehörighet i biologi, fysik, kemi och matematik för fortsatta universitetsstudier. En relativt stor andel av basårsstudenterna tillhör grupper som traditionellt är underrepresenterade inom högre utbildning i teknik och naturvetenskap. Utbildningen kopplar till fortsatta programstudier och räknas som universitetsutbildning. Basårskurserna följer gymnasieskolans kursplaner, men undervisningsformer och studietakt är anpassade till universitetsnivå. Studenterna upplever allmänt basårsutbildningen som arbetsintensiv och krävande, men en mycket bra förberedelse för fortsatta studier. Av de studenter som påbörjade basårsutbildningen vid Uppsala universitet före 2008 brukade omkring en femtedel lämna utbildningen innan andra terminen. Detta förklarades främst med att studiesvaga studenter inte klarade av utbildningen. De åtgärder som genomfördes för att förbättra genomströmningen fokuserades därför länge på extraundervisning och ändrad takt för kurser. Detta påverkade inte andelen studenter som stannade kvar. Därför beslutade basårets nya utbildningsledning 2007 att välja en annan väg inför kommande läsår. forskningsbaserad introduktionskurs Forskning har visat att studenters beslut att ändra och ibland helt avbryta sin studiebana främst beror på växelspelet mellan dem och deras upplevelser av utbildningsmiljön. Upplevelserna är av fyra olika kategorier. Det handlar om att man upplever att man inte valt rätt utbildning, inte klarar av utbildningen, inte hör hemma på utbildningen eller inte kan fortsätta utbildningen på grund av yttre faktorer (se exempelvis Yorke & Longden, 2004; Hovdhaugen & Aamodt, 2005). Alla olika upplevelsekategorier spelar in och är ofta kopplade till varandra. Många år av forskning har dock visat att tillhörighetskänsla och akademisk integration är viktigast. Det betonas också i den mest använda teoretiska modellen kring studiebanor inom högre utbildning - Studentintegrationsmodellen (Tinto, 1975; 1987; 1997). I modellen läggs mycket stor vikt på * Författarkontakt: Staffan.Andersson@physics.uu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

56 54 J. Andersson Chronholm och S. Andersson olika sociala faktorer inom utbildningssituationen, som exempelvis kamratskap och samhörighet inom studentgruppen samt bemötande och återkoppling från universitetspersonalen. Introduktionskursen utvecklades utifrån erfarenheter och forskning kring studenters möte med och integration i den akademiska studiemiljön. Kursens främsta mål var att underlätta studenternas introduktion till universitetet, bland annat genom att synliggöra olika aspekter av den universitetstypiska studiekulturen och få dem att känna tillhörighet. kursens genomförande Den valfria introduktionskursen är studenternas första kurs vid basåret, men mycket snart inleds även andra kurser som läses parallellt. Höstterminerna har omkring två tredjedelar av nybörjarstudenterna valt att följa introduktionskursen. En viktig grundtanke för kursen är personliga möten. Lärare ska möta och se studenterna i olika sammanhang. Det ska även vara enkelt för studenterna att samarbeta och knyta kontakter. Basåret inleds därför inte med upprop utan med incheckning där varje student välkomnas individuellt på liknande sätt som vid registreringen på en konferens. Från andra dagen delas studenterna upp i studiegrupper med omkring sexton medlemmar. Redan dagen efter uppstarten genomförs en rundvandring till olika universitetsmiljöer. Vi besöker då alla platser som studenterna kan behöva känna till under utbildningen. Studenterna får även gott om tid att tala med varandra och lärare under rundvandringen, vilket ger dem en naturlig möjlighet att knyta kontakter. Universitetsstudier, utbildningssystemet och olika undervisningsformer som studenterna kommer att möta presenteras samt studenternas olika stödresurser introduceras genom övningar under första veckan. Frågor om eget ansvar för studierna och ömsesidig hänsyn diskuterades särskilt. Dessa olika ämnen fördjupades sedan i grupparbeten, som också är en del av kursens examination. Under andra veckan genomför vi en gruppaktivitetsdag där studenterna i sina studiegrupper får utföra lättsamma uppdrag kopplade till ämnena de läser på basåret. Lärarna arrangerar dagen och engagerar studenterna i olika utmaningar för att visa att de inte bara är involverade i ren undervisning. Kursen innehåller även studieteknik, men den är väl integrerad i kursen och med övriga utbildningen. Fokus ligger på studenternas motiv och mål samt hur de ska nå dit. Vi lägger även stor vikt på att ta ansvar för och planera sina studier. Något som oroar många studenter är tentamina. Inom introduktionskursen genomförs därför en skriftlig tentamen, som i och för sig är del av kursens examination, men huvudmålet är att studenterna ska möta och hantera tentamenssituationen innan deras första riktiga tentamen. Vid tentamenstillfället introduceras tentamenslokalerna och de regler och rutiner som gäller där. Studenterna får också möjlighet att prova på att sitta på olika platser i salen och reflektera över tentamenssituationen. Inslaget uppskattas mycket, särskilt av de som inte tidigare mött denna examinationsform. Andelen som inte kom till sin första riktiga tentamen minskade med omkring två tredjedelar bland kursdeltagarna. kursens effekter Kursens huvudmål är att skapa tillhörighetskänsla och trygghet i studielivet för att öka andelen studenter som stannar kvar till andra terminen. Det har lyckats över förväntan. Figur 1 visar andelen studenter som är kvar andra terminen. Andelen studenter som är kvar skiljer sig betydligt för de studenter som valt att läsa kursen jämfört med den tredjedel av studenterna som valt att inte läsa kursen.

57 Högre utbildning 55 Figur 1. Andelen nybörjare som fortsatte till andra terminen för olika årskullar och grupper. I kursvärderingar och uppföljande intervjuer är studenterna mycket positiva till introduktionskursen. Representativa citat är Den fick oss att känna oss bekvämare med att vi var där och Det gjorde att jag kände mig trygg. Flera studenter betonar dock att det tar tid att inse kursens fulla värde och att den gärna kan bli ännu tydligare. avslutning Introduktionskursen till universitetsstudier har blivit en stor framgång för vår utbildning och våra studenter. Det positiva studieklimat som byggs upp under kursen påverkar hela utbildningen. En annan effekt är att studenternas engagemang i sin utbildning ökat betydligt. Kursen exemplifierar hur ett forskningsbaserat arbete med introduktion och integration av nya studenter kan få betydande effekter på hur många studenter som väljer att stanna kvar. referenser Hovdhaugen, E. & Aamodt, P. O. (2005). Frafall fra universitetet, Arbeitsnotat 13/2005, Oslo: NIFUSTEP Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (2005). How college affects students (Vol. 2): A third decade of research, San Francisco: Jossey-Bass. Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45, Tinto, V. (1987). Leaving College: Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: University of Chicago Press. Tinto, V. (1997). Classrooms as Communities. Journal of Higher Educ.,68(6), Yorke, M. & Longden, B. (2004). Retention and Student Success in Higher Education. Glasgow: Open University Press.

58

59 Goda exempel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni 2011, Arbeta med rangordningsövningar Johan Larsson a, *, Jannika Andersson Chronholm a, Maja Elmgren b och Staffan Andersson a a Institutionen för fysik och astronomi, Uppsala Universitet; b Institutionen för fysikalisk och analytisk kemi, Uppsala Universitet Som lärare söker man alltid efter nya undervisningsformer och övningar som ger bättre förutsättningar för studenternas lärande. Ett exempel på detta är rangordningsövningar. Rangordningsövningarna bygger på variation och jämförelse. Läraren väljer vilka egenskaper som varieras och kan rikta studenternas uppmärksamhet mot just de kritiska aspekter man vill uppmärksamma. Under 2010 har vi arbetat med ett pedagogiskt projekt vid Uppsala Universitet där rangordningsövningar prövats i flera olika naturvetenskapliga ämnen. Målet har varit att introducera, utveckla och pröva rangordningsövningar på svenska, där övningarna också breddats, utvecklats och kopplats till aktuell lärandeteori. Rangordningsövningar har visat sig värdefulla inom fysik, biologi, kemi och geologi där de visat sig fungera i flera olika studentaktiverande sammanhang, t.ex. som aktiverande moment under föreläsningar, som uppgifter under laborationer och fältövningar, under räkneövningar och vid examination.rangordningsövningarna har också visat sig fungera som utgångspunkt för mer kvalitativa vetenskapliga resonemang. Nyckelord: Rangordningsövning inledning Rangordningsövningar är en övningsform där studenter rangordnar olika situationer utgående från givna förutsättningar och egenskaper. Läraren som skapar övningen kan välja hur dessa förutsättningar och egenskaper varieras och på så sätt rikta studenternas uppmärksamhet mot just de kritiska aspekter man vill att de ska uppmärksamma. Detta ger studenterna möjlighet att aktivt bearbeta de kritiska aspekterna och förstå hur de samverkar vilket bidrar till ett konstruktivt lärande. Vi och flera andra kollegor genomförde 2010 ett pedagogiskt projekt vid Uppsala Universitet där rangordningsövningar prövades inom ämnena biologi, fysik, geovetenskap och kemi. Inom ramen för projektet fann vi bland annat att rangordningsövningar: fungerar väl som ett komplement till andra undervisningsresurser inom våra ämnen går att använda mer kreativt och flexibelt i undervisningen än vad som visats tidigare kan bli ännu bättre om de kopplas till aktuell ämnesdidaktisk och utbildningsvetenkaplig forskning I denna artikel kommer vi att berätta om rangordningsövningar, hur man kan arbeta med dem och en del om vad vi lärt oss. Förhoppningen är att det ska inspirera till fortsatt arbete inom området. vad är en rangordningsövning? I en rangordningsövning presenteras ett antal likartade fall som studenter få ta ställning till och jämföra på något sätt. Övningstypen lanserades som examinationsuppgift inom fysik av * Författarkontakt: johan.larsson@fysik.uu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

60 58 J. Larssson et al. Maloney (1987). Han presenterade också en grundläggande struktur för rangordningsövningar. I boken Ranking Task Excercises in Physics argumenterade O Kuma, Maloney och Hieggelke (2000; 2008) för en bredare användning av övningarna utanför examinationssammanhang och vidareutvecklade formen. Här visas ett exempel på en rangordningsövning med de olika ingående komponenterna: 1. Beskrivning av situationen, inklusive randvillkor och grunderna för rangordningen. 2. Figurer som beskriver de olika situationer som skall rangordnas. 3. Utrymme där studenterna skriver ned rangordningen för de olika situationerna. 4. Utrymme för motiveringen till rangordningen. 5. Studentens egenvärdering där säkerheten på svaret ska anges. densitet Densitet är en storhet som anger tätheten för ett ämne och anges i enheten kg/m 3. Fyra bägare innehåller alla 400 g av olika vätskor. Eftersom densiteten är olika innehåller bägarna olika volymer vätska. Rangordna vätskorna från den med lägst densitet till den med högst densitet. lägst densitet högst densitet Hur tänkte Du när vätskorna rangordnades? Hur säker är Du på Din rangordning av vätskorna? Exempel 1 varför ska man använda rangordningsövningar? Flera projekt inom fysik har visat att rangordningsövningar är ett effektivt verktyg för lärande (se t.ex. Redish, 2003; Hudgins, 2005; Hudgins, Prather, Grayson & Smits, 2007). Inom vårt projekt har vi sett att detta stämmer väl för våra studenter inom alla de naturvetenskapliga ämnen och ämnesområden som vi arbetat inom. Övningarna främjar studentaktivitet och konceptuell förståelse och kan effektivt användas för att tydliggöra kritiska aspekter som är centrala för studenternas lärandemål. Den tydligaste effekten ser vi när vi undersöker studenternas upplevelser av att arbeta med rangordningsövningarna. I samtliga undersökningar och utvärderingar lyfter studenterna fram att uppgifterna bidragit till diskussioner och kreativt tän-

61 Högre utbildning 59 kande inom ämnet. Som ett exempel följer några resultat från en utvärdering av en fysikkurs där studenterna arbetade med rangordningsövningarna i smågrupper (Larsson & Andersson, 2010). Figur 1 I litteraturen lyfts flera motiv fram till varför rangordningsövningar bör användas. Enligt Maloney (1987) visar övningarna studenternas verkliga uppfattningar och inte bara memorerade standardsvar. Övningarna kan på så sätt vara ett viktigt verktyg som hjälper läraren att få insikt i hur studenterna tänker, vilket kan användas för att hjälpa studenterna tillägna sig etablerade naturvetenskapliga teorier. I sitt resonemang kring rangordningsövningarnas fördelar ställer Redish (2003) dem i kontrast mot övningar inom traditionell undervisning där studenterna ofta ges problem där någon storhet ska beräknas när andra storheter är givna. Studenten väljer passande samband, stoppar in värden och löser ut den sökta storheten. Sådan undervisning tränar främst algebraisk manipulation medan grundläggande begrepp och samband riskerar att glömmas bort. Rangordningsövningarna kräver däremot ofta en djupare förståelse genom sin betoning av jämförelse och grundläggande samband. hur kan man använda rangordningsövningar? Ursprungligen lanserades rangordningsövningar som en metod för examination (Maloney, 1987). O Kuma, Maloney och Hieggelke (2008) föreslår att rangordningsövningar även användes för hemuppgifter eftersom de är avgränsade och ofta tydliga. De framhåller också att problemställningarna är relativt lätta för studenterna att förstå. Vår erfarenhet från projektet är dock att användningsområdet är mycket bredare än så. Vi har bland annat använt rangordningsövningar

62 60 J. Larssson et al. vid exkursioner, laborationer, diskussionsövningar, utvärderingar och som avbrott i föreläsningar. Vår slutsats är att rangordningsövningar är ett användbart och flexibelt pedagogiskt verktyg, särskilt för olika typer av studentaktiv undervisning. Rangordningsövningarnas format gör dem till utmärkta uppgifter att variera teorigenomgångar med. En metod är att efter en kortare teorigenomgång ge studenterna en rangordningsövning och låta dem arbeta med den under några minuter. Därefter får studenterna diskutera lösningen till problemet med varandra och enas om vilken lösning som är den riktiga. Som inom all studentaktiv undervisning är det viktigt att läraren är uppmärksam och kommer med återkoppling. Ett annat användningsområde för rangordningsövningar är att utnyttja dem som för- och eftertest för att undersöka om, och i så fall hur, studenters uppfattningar har förändrats av undervisningen. Eftersom ett av målen med projektet var att verkligen vidga användningsområdena för rangordningsövningar prövade vi även att använda dem bortom arbete med kända samband och svar inom ämnesstudierna. Vi fann att det var mycket givande att utgå från rangordningsövningar utan givna svar vid studentdiskussioner både inom och om naturvetenskapliga ämnen. Bland annat prövade vi framgångsrikt övningsformen som utgångspunkt för diskussioner om undervisningsmetoder, ämneskulturer, maktfördelning och genusaspekter. Även i andra värderingssammanhang fungerade övningsformen väl. Bland annat använde vi dem vid kursvärdering, där studenterna fick rangordna olika moment och undervisningsformer. Oavsett hur man väljer att använda rangordningsövningar är det viktigt att komma ihåg att denna övningstyp ofta är okänd för studenterna. Därför är det viktigt att man som lärare är tydlig när man introducerar rangordningsövningar för första gången. Det är en god idé att visa upp ett exempel på en rangordningsövning och diskutera med studenterna hur man arbetar med den. Det är också viktigt att betona betydelsen av att studenterna förklarar hur de har resonerat när de gjorde sin rangordning. Ofta är det just resonemangets motivering som sammanfattar den konceptuella förståelse som övningen har utformats för att tydliggöra eller testa. hur gör man egna rangordningsövningar? När man konstruerar egna rangordningsövningar bör man utgå från det samband eller förhållande man vill att studenterna ska arbeta med. Därefter formulerar man en problembeskrivning. Genom att använda vardagligt språk och koppla till vardagliga företeelser kan övningen ges en legitimitet i den verkliga världen. Man kan även inkludera information som inte krävs för att lösa uppgiften för att utmana studenterna att skilja på relevant och irrelevant information. Rangordningsalternativen bör väljas så att de tydligt skiljer sig åt och bör synliggöra de viktiga skillnader man vill att studenterna skall uppmärksamma. Antal alternativ i övningen är lämpligen 4-6 stycken. Fler alternativ än så tillför oftast inte något. Eftersom rangordningsövningar utgör exempel på hur ämnet beskrivs och diskuteras är det viktigt att både problemformulering och illustrationer följer en korrekt ämnesnorm med termer och representationer (Larsson & Andersson, 2010). Exempelvis finns flera publicerade fysikövningar om krafter där kraftpilarnas storlekar inte överensstämmer med kraftens storlek och deras angreppspunkter är felaktiga. Exempel 2 visar en övning med korrekt representation av krafter.

63 acceleration Ett antal lådor med olika massa är från början i vila. De skjuts längs en isbana med varierande kraft enligt figurerna. Högre utbildning 61 Exempel 2 Rangordna lådorna från den med lägst acceleration till den med högst acceleration. cellstorlek Rangordna följande celler i storleksordning från den minsta till den största. A. E.Coli-bakterie. B. Mänsklig äggcell. Exempel 3 C. Mänsklig spermie. D. Röd blodkropp.

64 62 J. Larssson et al. Genom att variera hur övningarna illustreras (t.ex. i diagram, grafer och tabeller) kan studenterna ges en bred uppfattning om hur kunskap inom ämnet kan representeras på olika sätt. Olika representationer bidrar till mer sammanhängande, mångsidig och robust förståelse av olika fenomen och samband (Redish, 2003). Exempel 3 visar en biologiövning som bygger på avbildningar av olika celler. För att studenterna ska förklara hur de tänkt och tvingas tänka igenom, värdera sitt resonemang och identifiera kritiska begrepp och faktorer, bör ett utrymme för detta finnas vid övningen. Vid konstruktion av en serie med övningar har vi funnit det särskilt värdefullt att basera arbetet på variationsteori (se exempelvis Marton och Tsui, 2004). Rangordningsövningarnas form gör det både enkelt och effektivt att visa upp en variation för den eller de kritiska aspekter vi vill att studenterna ska uppmärksamma i sitt lärande. I en serie övningar kan vi välja en aspekt att variera i de första övningarna och sedan andra i efterföljande övningar. Här följer exempel med tre kemiövningar där först den ena, sedan den andra och slutligen båda atomerna i molekylen varieras. jonbildning Elektronegativitetsskillnad mellan två atomer avgör typ av bindning; stor skillnad jonbindning, liten skillnad kovalent bindning. I tabellen nedan finns elektronegativitetsvärden på Paulings skala. Rangordna följande molekyler från den med minst jonbindningsinslag i bindningen till den med störst. Exempel 4 a) HF HCl HBr HI b) HF LiF NaF CsF c) NaCl CaS MgO RbI

65 Högre utbildning 63 subjektiva rangordningsövningar För alla hittills nämnda övningar finns mer eller mindre korrekta svar. Men vi har funnit att rangordningsövningens form kan användas för reflektion över egna värderingar och jämförelse med andras. Diskussioner mellan studenter kan medföra nya perspektiv och ibland förändrade förhållningssätt. De övningar som vi provade handlade t.ex. om att rangordna de naturvetenskapliga ämnena från svårast till lättast, eller mest feminint till mest maskulint. I dessa diskussioner fann vi att många olika åsikter kom upp till ytan och blev möjliga att diskutera vidare. Genom att få konkreta exempel att ta ställning till tydliggjordes i vårt fall tankar om kunskapssyn och om lärande som en identitetsskapande process. vad lärde vi oss av att arbeta med rangordningsövningar? Erfarenheterna från vårt projekt stämmer väl överens med vad som tidigare rapporterats internationellt. Rangordningsövningar är en flexibel och konstruktiv övningsform som på ett tydligt sätt bidrar till studenternas lärande. Särskilt tydligt är att användandet bidrar till ett omväxlande lärande som upplevs positivt av studenterna. Vi har dock sett att övningarnas användningsområde är mycket bredare än vad som tidigare föreslagits. Vår slutsats är att övningarnas största värde är som ett verktyg, bland andra, vid utformande av olika typer av studentaktiv undervisning. I de olika utvärderingar vi genomfört konstaterar både lärare och studenter att övningarna är ett värdefullt komplement till övriga element men också att de inte utgör någon ersättning. Vi har även konstaterat att både konstruktion och användande av övningarna stärks om de relateras till ämnesdidaktisk och universitetspedagogisk forskning och teoribildning. Arbetet med rangordningsövningar var en nyttig erfarenhet för vår projektgrupp. Utifrån den givna formen har vi reflekterat över, utvecklat och diskuterat vår undervisning. Vi har också testat den givna formen och tänjt gränserna för hur den kan användas. Vår förhoppning är att detta arbete kan inspirera andra att fortsätta utvecklingen. stort tack Vi vill tacka alla som medverkat i projektet och alla de vars återkoppling, oavsett form och sammanhang, bidragit till att vi lärt oss mer och vidgat våra vyer. referenser Hudgins, D.W. (2005). Investigation of the Effects of Ranking Tasks on Student Understanding of Key Astronomy Topics: Doctoral dissertation, University of South Africa. Hudgins, D.W., Prather, E. E., Grayson, D. J. & Smits, D.P. (2007). Effectiveness of Collaborative Ranking Tasks on Student Understanding of Key Astronomy Concepts. The Astronomy Education Review, 1(5):1-22 Larsson, J., & Andersson, S. (2010). Rangordningsövningar för grundläggande fysikkurser. Poster vid konferensen NU Dialog för lärande, Stockholm, oktober. konferensbidrag/passtorg_rangordningsovningar_for_grundlaggande_fysikkurser.pdf Maloney, D.P. (1987). Ranking Tasks: A New Type of Test Item. Journal of College Science Teaching, 16(6):510. Marton, F. & Tsui, A.M.B. (2004). Classroom Discourse and the Space of Learning. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum

66 64 J. Larssson et al. Meyer, J.H.F., & Land, R. (2003). Threshold concepts and Troublesome Knowledge - Linkages to Ways of Thinking and Practising. In C. Rust (Ed.), Improving Student Learning - Ten Years On: OCSLD, Oxford. O Kuma, T.L., Maloney, D.P., & Hieggelke, C.J. (2000). Ranking task exercises in physics. Upper Saddle River: Prentice-Hall. O Kuma, T.L., Maloney, D.P., & Hieggelke, C.J. (red.) (2008). Ranking task exercises in physics. (Student ed.) Boston: Pearson/Addison Wesley. Redish, E.F. (2003). Teaching Physics with the Physics Suite, chapter 4: Wiley

67 Goda exempel Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni 2011, Inspirera och inspireras, och du får tusenfalt igen - öppna digitala lärresurser för fördjupat lärande Ebba Ossiannilsson* Lunds universitet Fram till i dag har världens lärare publicerat mer än 1,5 miljoner lärobjekt och resurser på nätet. Allt från konkreta övningar till inspirerande reflektioner. Resurser som du helt fritt kan använda i din undervisning - Öppna digitala lärresurser (OER). Nyckelord: OER, Open Educational Resources, öppna digitala lärresurser introduktion Studenter, lärare och lärosäten vinner alla på att använda, dela och producera öppna digitala lärresurser (OER) och därmed få möjlighet att inspirera och låta sig inspireras av andra. Under 2010/2011 genomförs ett nationellt projekt OER - resurser för lärande 1 finansierat av Kungliga biblioteket, som del i OpenAccess.se. Högre utbildning ställs inför flera utmaningar inför tjugoförsta århundradet avseende lärande och undervisning. Användning av internet, OER och sociala medier är en naturlig del i den enskilda studentens vardag och måste så också bli i akademiska studier. Vid svenska lärosäten har utvecklingen med OER inte gått så långt som i flera andra länder. USA i synnerhet leder utvecklingen, speciellt MIT 2, s om också var bland de första i världen med att lägga ut fria resurser. Dessutom finns ambitiösa satsningar i Storbritannien (JISC och Open University bl.a.), Nederländerna (SURF och Open University bl.a.) och Norge(NKI ). Krumsvik (2010) diskuterar att högre utbildning står inför stora utmaningar för att möta studenters förtrolighet med digitala medier. Vidare, att högre utbildning måste förhålla sig till ungas nätbruk och utveckling av identitet och social kompetens i ett digitalt kunskapssamhälle 3. Det krävs därför en förändring i högskolornas strukturer och ledning, bl.a. avseende att se utveckling av undervisningsmaterial som investeringar. Detta görs dels för att synliggöra universitets kompetens och kvalitet och dels för att uppnå effektivitetsvinster med att inte utveckla kursmaterial som redan finns fritt tillgängligt. Uppmaningen är att öppna dörren mot världen och att bjuda in världens experter till klassrummen/lärande miljöerna. öppna digitala lärresurser UNESCO 4, OECD 5 (Hylén, 2007; OECD, 2007) och Hewlett Foundation 6 initierade i början av 2000-talet projekt och utveckling om OER som ett led i rörelsen Education for all, 7 d.v.s. att erbjuda kvalificerad utbildning på lika villkor för alla barn, tonåringar och vuxna i världen och med ett livslångt lärandeperspektiv. UNESCO s definition för OER är teaching, learning or research materials that are in the public domain or released with an intellectual property license that allows for free use, adaptation, and distribution.. Fördelarna med OER är mångfaldiga och kan ses utifrån flera perspektiv. Atkins, Brown & Hammond (2007) beskriver OER utifrån koncepten att utjämna tillgänglighet (equalize access), för- * Författarkontakt: Ebba.Ossiannilsson@ced.lu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

68 66 E. Ossiannilsson stå och stimulera användande av lärresurser (understand and stimulate use), sponsra hög-kvalitativa öppna resurser (sponsor high-quality open content) och att avlägsna hinder (remove barriers) (Figur 1). Figur 1. Hewlett Foundations sammanfattande fördelar med öppna digitala lärresurser (Atkins, Brown & Hammond, 2007, p.3). Flera forskare menar att OER är en pedagogisk och strategisk kvalitetsfråga för lärande (Atkins, Brown & Hammond, 2007; Hylén, 2007; Uhlers, 2010). Wheeler (2010) argumenterar för att OER: emphasises learning communities and learner engagement, supports development of skills needed for problem solving, creates opportunities for personal learning and allows students to create and share their content. 8 9 OER innebär fri tillgång till all världens resurser och kan därmed inspirera och vara motivationshöjande för studenters lärande (Atkins, Brown & Hammond, 2007; Ossiannilsson & Forsberg, 2010). Alternativa lärmöjligheter och olika lärstilar kan tillgodoses då resurser kan erbjudas i olika format som t.ex. text, bild, film, quizzar etc. Studenter har ständig tillgång 10 till material med möjlighet för reflektion och repetition närhelst behovet finns. Studenter är idag medproducenter i sitt eget lärande (Mc Loughlin & Lee, 2008), och studenters material kan publiceras genom t.ex. Uppsatser.se 11, StudentPulse Online Academic Journal. 12 OER bidrar till gränslös utbildning (Jaldemark, 2010) och möjligheter för individualisering, flexibilitet, tillgänglighet, interaktivitet och delaktighet vilka är några kännetecken för flexibelt, gränslöst lärande (Ossiannilsson & Landgren, 2010; in press). Tänk scenarier där studenter inför seminarium tar del av globala lärresurser från framstående forskare inom ett visst ämnesområde. Genom sådana förberedelser skapas sammanhang istället för innehåll. Studenten ges därmed möjlighet att ta eget ansvar för sitt lärande, och genom ett sådant ägandeskap höjs också motivationen. För lärare är fördelarna möjligheten att inspirera men även låta sig inspireras. Möjligheter ges naturligt till kollaborativt lärande (Downes, 2010), nätverksskapande (Siemens, 2005) och kritisk granskning. Utbildning och undervisning planeras och genomförs mer i form av lagarbete. I laget ingår bland andra lärare som har ämnes- och pedagogisk kompetens, bibliotekarier och IT-pedagoger med kunskap om hur man använder digitala resurser. Lärarnas roll blir mer att vara vägledare och mentorer för studenterna.

69 Högre utbildning 67 För lärosätet innebär öppenheten att verksamheten blir mer synlig, vilket positivt kan påverka kvalitet, söktryck, genomströmning, ekonomi, och därmed hela organisationen (Ossiannilsson & Forsberg, 2010). OER främjar livslångt lärande och alumnikontakt. OER används ofta i marknadsföringsstrategier och för rekrytering lokalt, nationellt och internationellt. Universitet, som t.ex. MIT uttrycker det, bjuder gärna på sitt material och sina kurser, men för att få sammanhang krävs lärarna och det är där resurserna (lärartid) ska användas. 13 Lärande går nämligen mer och mer från content till context (Bates, 2010a; Batson, 2010). Utbildning vid universitet handlar därför idag mer om sammanhangen, innehållet erbjuds och erhålls från hela världen. Dela kan sammantaget sägas är att kommunicera. Studenter tillhandahålls ett rikare kursinnehåll genom att de har ständig tillgång till all världens resurser för reflektion och fördjupning. Downes (2009) menar att med e-learning2.0 sätts individen i centrum istället för innehållet. Vidare, kan lärartid disponeras mer konstruktivt för fördjupade lärandeprocesser. Att lärande sker utifrån nätverk och kontakter genom kollaboration blir allt tydligare idag. Ett begrepp att lyfta fram i sammanhanget är konnektivism d.v.s. teorin om att lärande i dagens digitala kontext snarare sker i de nätverk och sociala sammanhang man ingår i (externt) än enbart hos varje individ (internt). I ett konnektivistiskt perspektiv sker alltså lärandet genom att koppla samman och se mönster i kunskaper som finns i nätverken (Siemens, 2005). Andra rörelser, värda att nämna, där kollaborativt lärande betonas är MOOC, 14 P2PU, 15 UoP. 16 Flera stora universitet som Harvard, Yale och New York University uppmuntrar sina gratis studenter att bygga självstudiegrupper via nätverket OpenStudy. 17 Denna utveckling i ett digitalt kunskapssamhälle ställer avsevärda krav på högre utbildning. I rapporten från JISC (2011, s. 8) om collaborate to compete argumenteras för...investment is needed for the development and exploition... av OER för att öka såväl effektivitet som kvalitet. En viss försiktighet kring OER finns i Sverige vilket troligen beror på osäkerhet om upphovsrätt, lagstiftning och licenser, kanske också på viss nybörjarnervositet om när, var och hur OER kan användas. Lärare har i alla tider diskuterat och delat med sig av idéer; i lärarrummet, i lärarlag, i korridoren och genom nätverk som utvecklats. I grunden är detta inget nytt. Det nya är att tillgången till material med mycket hög kvalitet är enorm och helt fritt tillgänglig via Internet. Man bestämmer själv genom licenser om material får användas, spridas, bearbetas osv. Omvänt gäller naturligtvis att den licens som upphovspersonen tillkännagett sitt verk respekteras. Nedan följer en kort beskrivning av det nationella projektet OER en resurs för lärande. oer en resurs för lärande Projektet OER - en resurs för lärande 18 genomförs under 2010 och 2011 av nio lärosäten 19 i Sverige, varav alla är medlemmar i Nätverket för IT i Högre Utbildning. Syftet med projektet är att dokumentera, sprida kunskap om tillgång och användning av OER och sociala medier inom utbildning och lärande, främst genom nationella dialogseminarier, 20 men också genom konferenser, artiklar och webportalnärvaro. Seminarierna genomförs inom olika fokusområden, t.ex. hur man söker OER, lärarperspektivet och studentperspektivet. Olika aspekter på OER, upphovsrätt, Web 2.0, sociala medier och interaktion med arkiv och kunskapskällor diskuteras. Samtliga seminarier ges även online, spelas in och kan därmed fritt återanvändas och spridas (Creelman & Forsberg, 2010; Ossiannilsson & Forsberg, 2010). Projektets syfte är också att stimulera till debatt om OER och dess användning genom aktiv närvaro i olika sociala medier och nätverk. 21 Här delas information, pågående debatt och erfarenheter inom området, liksom en rad resurser såsom filmade intervjuer med experter inom området både nationellt och internationellt. Projektet har även portalnärvaro genom LearningNet 22 och SwedNet. 23

70 68 E. Ossiannilsson Det är väsentligt att OER är lättåtkomliga och lagrade i öppna arkiv. Vid projektets lansering poängterade Hagerlid (2010) från Kungliga biblioteket att OER-rörelsen borde efterlikna vad som är gällande för Open Access-rörelsen, nämligen att främja fri tillgänglighet på webben för arbeten som produceras av forskare, lärare och studenter. 24 Genom projektet har en portal utvecklats med länkar för högkvalitativa re surser för att underlätta för lärare inom högre utbildning att finna OER (Figur 3). Figur 3. Portal - OER - en resurs för lärande. 25 Vid samtliga dialogseminarier har utvärderingar genomförts med positiv respons, såväl från de närvarande som från dem som deltagit online via Adobe Connect. Livliga diskussioner har förts och deltagarna visade stort intresse av att dela erfarenheter och kunskaper. Detta framkom inte minst vid onlinekonferensen som samlade över 300 deltagare, och vid den workshop som genomfördes vid NU2010, vilken samlade ett femtiotal deltagare. Flera gav uttryck för fördelar och användningsområden, liknande dem som är beskrivna ovan. 26 Vid projektets slut sker ytterligare utvärderingar. Erfarenheter från projektet kommer även att spridas i internationella forum såsom vid EDEN-konferensen Med stor sannolikhet kommer nätverket också att kvarstå. creative commons För öppna digitala resurser används Creative Commons (CC), 28 ett internationellt licenssystem skapat 2000, för alla typer av upphovsrättsskyddat material för att möjliggöra spridning och/ eller användning. Det grundläggande kravet i en Creative Commons licens är att upphovspersonen alltid måste erkännas. Därutöver bestämmer denne själv om verket ska kunna användas, bearbetas eller användas i kommersiella syften, utifrån symboler i sex olika kombinationer för olika rättigheter (Figur 4) (Klang, 2009; Skolverket 29 ).

71 Högre utbildning 69 Erkännande cc by Erkännande Dela lika cc by-sa Erkännande Inga bearbetningar cc by-nd Erkännande Icke kommersiell cc by-nc Erkännande Icke kommersiell Dela lika cc by-nc-sa Attribution Icke kommersiell Inga bearbetningar cc by-nc-nd Figur 4. Creative Commons erbjuder sex olika licenser för att kunna dela verk på det sätt upphovspersonen själv bestämmer. (Av Kristina Alexanderson, 2010/08/05 22:22). 30 Många sökportaler och arkiv innehåller möjligheten att enbart söka efter material med Creative Commons-licens, såsom bildtjänsten Flickr och söktjänsten Google. Flera typer av resurser för OER finns, såsom söktjänster för lärresurser, 31 institutionella arkiv, 32 portaler/arkiv 33 och andra plattformar, som bl. a. innehåller öppna lärresurser 34 (Forsberg & Ossiannilsson, 2010). utmaningar OER främjar flexibelt och gränslöst lärande. Studenter är idag prosumers, (producers-consumers) (McLoughlin & Lee, 2008). Yanosky (2010) argumenterar även för att studenter är choosers och inte enbart såsom tidigare users. De stora utmaningarna är just att välja. Analytics är enligt Bates (2010b) det nya konceptet i den digitala världen, d.v.s. att kunna välja och analysera information. Internationellt pågår idag flera projekt för utveckling, användning och förvaltning av OER. Ett exempel är EU-projektet OPAL (The Open Educational Initiativ). 35 I Sverige är open.access.se drivande också för OER. Naturligtvis finns en rad utmaningar med det mer och mer öppna arbetssättet som är dagens och morgondagens realitet utifrån det konnektivistiska paradigmet och den digitala utvecklingen. Frågeområden gäller exempelvis validering, vägledning, stödresurser, juridiska aspekter, plagiarism, lärarnas förändrade roll och arbetssätt i förhållande till digital utveckling som sådan. Andra utmaningar är frågor om lagring och ändamålsenliga söksystem. Framöver ställs inte minst, stora krav på lagarbete mellan t.ex. lärare, bibliotekarier, pedagogiska utvecklare och tekniskt kunnig personal, för utveckling, katalogisering och distribution av OER (Ossiannilsson & Forsberg, 2010). De stora utmaningarna ligger troligtvis i lärarnas och lärosätenas attityder och traditioner till flexibilitet och öppenhet. Nätet och digitaliseringen ger nya omvälvande möjligheter. Internet

72 70 E. Ossiannilsson och sociala medier är ständigt närvarande och kommer att förbli det. Flera forskare menar att all utbildning, inte minst högre utbildning står inför en revolution och måste reorganiseras. Ett globalt kunskapssamhälle med hållbarhetsperspektiv i sin vidaste bemärkelse kräver innovativa initiativ. Tid, mänskliga och sociala resurser måste samutnyttjas. Slutligen kan sägas att även om OER är relativt nytt i Sverige är det i sig inte den största utmaningen. Den består istället i att redan nu ta nästa steg, d.v.s. att utveckla Open Educational Practice (OEP) och Open Educational Cultures (OEC). Inom OPAL-projektet definieras OEP as use of OER to raise the quality of education and training and innovate educational practices on institutional, professional and individual level. (Uhlers, 2010). OER måste således bli en del i den vardagliga utbildningsmiljön och kulturen för lärande. noter Massachusetts Institute of Technology, TION=201.html OpenLearn, UK, dagar i veckan, 24 timmar om dygnet och 365 dagar per år, eller som det brukar skrivas 7/24/ I Sverige har Högskolan i Dalarna och Malmö högskola börjat lägga ut kurser fritt. 14. Massive Open Online Course. Your free classroom, Peer2Peer universitet är ett öppet samhälle som möjliggör lärande med och av varandra. Förutom att delta i en kurs, kan vem som helst organisera en ny eller erbjuda sig att köra ett gammalt. Du behöver inte vara expert. Du kan också föreslå och rösta på idéer för framtida kurser, University of the People ger allmän tillgång till jämlikhet, online eftergymnasial utbildning till kvalificerade studenter, trots geografiska eller ekonomiska begränsningar. UoPeople s pedagogiska modell bygger på principerna om e-lärande och sociala nätverk, i kombination med öppen källkod och öppna lärresurser Den officiella projektsidan är genom Nätverket för IT i högre utbildnings webbplats ithu.se/oer. 19. Deltagare är Blekinge Tekniska Högskola, Högskolan i Gävle, Högskolan i Jönköping, Karlstads Universitet, KTH, Linnéuniversitetet (koordinator), Lunds Universitet, Mittuniversitetet och Umeå Universitet. 20. Med dialogseminarium menas dels dialog för de som fysiskt deltar, men också dialog med en öppen chat för de som deltar online. Seminarierna är; Sundsvall (Mittuniversitetets samt Högskolan i Gävle, 14 april 2010), Borås, Högskolan i Borås och Högskolan i Jönköping (23 september 2010) samt en workshop i Stockholm under konferensen NU 2010, (Stockholms universitet samt Kungliga Tekniska högskolan okt 2010). Ett seminarium hölls online i september 2010, genom Adobe- Connect med cirka 370 anmälda från lärosäten/skolor i Sverige, Karlstads universitet (11 november 2010), Sydost (Linnéuniversitet i Växjö/Kalmar samt Blekinge Tekniska Högskola i Karlskrona, 8 december 2010) samt i Lund (Lunds universitet, 3 mars 2011).

73 Högre utbildning Facebook, Twitter, Dela!, Delicious m.m. 22. LearningNet, e-tidskrift för nätbaserat lärande 23. SwedNet nätverk för pedagogisk utveckling Värt att nämna är att vi har även nått ut genom artikel i SULF-tidningen Universitetsläraren och i DIK-forum Creative commons- en guide för lärare, Exempel här är DiscoverED och Xpert 32. Exempel här är Learning Space, Open University och TED 33. Exempel här är Jorum och OER commons 34. Exempel här är itunesu och YouTube referenser Atkins, D.E., Brown J. S. & Hammond, A.L. (2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. Report to the William and Flora Hewlett Foundation. Bates, T. (2010a, June 11). Strategic Thinking about e-learning. Hämtad från tonybates.ca/2010/06/11/strategic-thinking-about-e-learning/?utm_source=feedburner&utm_ medium= &utm_campaign=feed%3a+tonybates+%28tony+bates%29 Bates, T. (2010b, December 01). Analytics: the next buzz word in e-learning? Hämtad från tonybates.ca/2010/12/01/analytics-the-next-buzz-word-in-e-learning/?utm_source=feedburner&utm_ medium= &utm_campaign=feed%3a+tonybates+%28tony+bates%29. Batson, T. (2010). As we may learn. Revisiting Bush. Campus Technology. Hämtad från campustechnology.com//articles/2010/02/03/as-we-may-learn-revisiting-bush. Creelman, A. & Forsberg, Å. (2010). Open Educational Resources a resource for learning. Sciecom info, 6(3). Downes, S. (2009). Learning 2.0. Learning today and tomorrow. April 6, 2009 Delivered to ACER Melbourne 2009, Melbourne, Australia. Hämtad från learning-20-learning-today-and-tomorrow?type=presentation. Downes, S. (2010). The role of educator in a digital world. Hämtad från net/downes/the-role-of-the-educator-in-the-digital-world. Forsberg, Å. & Ossiannilsson, E. (2010). Lärresurser hur kan studenternas lärande förstärkas genom användande av öppna digitala lärresurser. Humaniora och teologi, inspirationskonferens, Lunds universitet, 21 september Hagerlid, J (2010). Vad kan OER lära av Open Access-rörelsen? Framtiden för OER i Sverige, KTH 8-9 januari, Hämtad från Hylén, J. (2007). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Hämtad från pascal.iseg.ut.pt~ssantos/blog_recursos_varios.pdf. Jaldemark, J. (2010). Particpation in a boundless activity, Computer-mediated communication in Swedish higher education. Doktorshavhandling, Umeå Universitet, Pedagogiska institutionen. JISC. (2011/01). Collaborate to compete. Seizing the opportunities of online learning for UK higher education. Report to HEFCE by the online Learning Task Force. Hämtad från hefce.ac.uk/pubs/hefce/2011/11_01/ Klang, M. (2009). Copyright Copyleft: en guide om upphovsrätt och licenser på nätet..se:s Internetguide, nr 8. Version Hämtad från

74 72 E. Ossiannilsson Krumsvik, R. (2010). Nordisk dialog om lärande, Fyra bröllop och en begravning. NU2010, Dialog för lärande. Stockholm oktober McLoughlin, C. & Lee, M.J.W. (2008). The three P:s pedagogy for the networked society: Personalisation, participation and productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(1), OECD. (2007). Giving knowledge for free: The emergence of open educational resources. Hämtad från Ossiannilsson, E. & Forsberg, Å. (2010). Öppna Digitala Lärresurser OER. 6:e Pedagogiska Inspirationskonfernsen, LTH. 15 december Ossiannilsson, E. & Landgren, L. (2010). Benchmarking av e-lärande vid Lunds universitet - erfarenheter och kritiska koncept för kvalitetetsarbete. Lund: Lunds universitet. Ossiannilsson, E. & Landgren, L. (in press). Quality in elearning A conceptual framework based on experiences from three international benchmarking projects at Lund University, Sweden. Journal of Computer Assisted Learning. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2(1). Hämtad från jan_05/article01.htm. Uhlers, U. (06/13/2010). Summary of international week 2 discussion on open educational practice. Hämtad från Yanosky, R. (2010). From Users to Choosers: Central IT and the Challenge of Consumer Choice. EDUCAUSE Review, 45 (6). Wheeler, S. (2010). What so good about open educational resources (ppt). Hämtad från slideshare.net/timbuckteeth/whats-so-good-about-open-educational-resources relevanta länkar DiscoverED, Jorum, Learning Space, Lektion.se, Sveriges största lärarsajt, Libguides, Lunds universitet, Länkskafferiet, Skolverket, MIT Open Course ware, Nätverket för IT i högre utbildning, öppna lärresurser, Nätverket DELA, OER Facebook grupp, OER-projektets filmer, OER-resurser (ITHU), OER commons, Omvärldsbloggen, Skolverket, OpenLearn, UK, Skolverket, TED, The William and Flora Hewlett Foundation, Xpert,

75 Debatt Högre utbildning Vol. 1, Nr. 1 Juni 2011, Examinerar vi närvaro eller kunskap det är frågan? Henrik Hegender* Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet Som undervisande lärare i högre utbildning har jag de senaste åren uppmärksammat en användning av begreppsparet obligatorisk närvaro. Begreppsparet används nämligen i kursplane- och studiehandledningsdokument, och uttrycks frekvent av vissa lärare. Betydelsen av uttrycket är att man som lärare vill indikera att studenter förväntas närvara fysiskt vid olika former av utbildningsinsatser. Syftet med denna debattartikel är att diskutera: (1) varför begreppsparet är problematiskt att använda (2) varför det används samt (3) hur det kan ersättas med andra formuleringar för att tydliggöra såväl universitetslärares som studenters rättigheter och skyldigheter. Inom högre utbildning är de tre undervisningsformerna föreläsningar, seminarier och laborationer vanligast. Från lärares sida uttrycks i regel föreläsningar vara frivilliga erbjudanden medan seminarier och laborationer ofta (inte alltid) ses som obligatoriska, där studenter förväntas närvara. 1 Men, varför är uttrycket obligatorisk närvaro problematiskt att använda inom högre utbildning? Ett argument är att studier inom högre utbildning inte alls är förknippade med krav på närvaro som de är inom exempelvis det obligatoriska skolväsendet och gymnasieskolan. Inom det obligatoriska skolväsendet har elever skolplikt, vilket kräver närvaro. Likaså finns det krav på närvaro i gymnasieskolan för att upprätthålla studiemedel. Inom högre utbildning har studenter visserligen också rätt till studiemedel, men den är inte kopplad till någon närvaroplikt vid utbildningsinstitutionen. Denna rättighet är endast kopplad till avklarade och examinerade högskolepoäng. Med tanke på ovanstående kan kanske orsaken till användandet av uttrycket obligatorisk närvaro spåras till de universitetslärare som har en utbildnings- och yrkesbakgrund som lärare i barn- och ungdomsskolan? Inom högre utbildning finns alltså en tradition som säger att föreläsningar är frivilliga medan seminarier och laborationer inte är det. Hur kommer detta sig? Rimligtvis hör det ihop med examination. Examination är nämligen det enda styrningsverktyg som universitetslärare kan använda sig av för att påverka studenters fysiska närvaro. Självklart är även examinationen frivillig. Men, om en student vill få godkänt betyg i en kurs krävs att denne genomfört en godkänd examination. Ibland är examinationen förknippad med fysisk närvaro, t.ex. vid salstentamen. Vid exempelvis hemtentamen är det dock inget krav på närvaro. Med andra ord är det examinationen, och i första hand examinationsformen, som avgör om studenter avkrävs närvaro eller inte. Det viktiga och det enda rimliga är därför att lärare tydliggör, i såväl kursplan som studiehandledning, vad som är examinerande moment i en kurs. Begreppsparet obligatorisk närvaro framstår därmed endast som en beslöjande omskrivning, vilket jag menar bör undvikas i så viktiga dokument som kursplaner och studiehandledningar. 1 I något fall har jag hört att kravet på närvaro också förekommer vid undervisningsformen föreläsning, även om det tillhör undantagen. * Författarkontakt: Henrik.Hegender@lnu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

76 74 H. Hegender Man kan dock tänka sig att lärare använder uttrycket obligatorisk närvaro utan att ha explicita krav på examinerande moment i åtanke. Jag tror att vi hos denna kategori lärare kan finna argument, som både är välgrundade och relevanta ur ett pedagogiskt perspektiv, men som inte alltid har en hållbar juridisk grund. Jag tror nämligen att de allra flesta lärare vill att alla studenter ska se alla våra undervisningstillfällen som viktiga, intressanta och lärorika. Ofta organiserar lärare också undervisningen utifrån inställningen att studenter är villiga att närvara och att de förväntas vara aktiva när man möts i undervisningssammanhang, i stället för att läraren är den mest aktiva. Men, om studenter inte har denna vilja eller förmåga, och är frånvarande, så faller en sådan undervisningsorganisering platt till marken. Enda lösningen att säkert få studenter aktiva i undervisningssammanhang är därmed att lägga in examinerande moment, eller kräva obligatorisk närvaro (sic!). Problemet med examinerande moment är att de delvis förhindrar en god, öppen och tillåtande lärmiljö: undervisning och examination bör hållas åtskilda för att en bra lärsituation ska kunna infrias för alla studenter. 2 Här uppstår alltså ett Moment 22! När vi organiserar och erbjuder undervisningstillfällen för studenter inom högre utbildning innebär det med andra ord att studenter kan vara frånvarande. Det här är ett faktum som vi universitetslärare måste leva med. Den viktiga uppgift vi istället har är att på ett tydligt sätt organisera och kommunicera lärtillfällen som studenter upplever vara nyttiga och relevanta för deras lärande, som hjälper dem att förstå kursens innehåll och klara kursens mål mot examination så att de finner det nödvändigt och viktigt att vara närvarande. 3 Som avslutning återknyter jag till artikelns titel i hopp om att ytterligare väcka läsekretsens debattlust. Säg att ett examinerande moment i en kurs kräver att studenter ska vara närvarande och aktivt deltagande i ett seminarium/laboration kan dessa krav vara bedömningsunderlag för examination eller krävs något mer? Det vore också intressant att få svar på hur lärare som kräver obligatorisk närvaro vid föreläsningar hanterar det? 2 Det betyder dock inte att ett examinationstillfälle inte kan vara ett bra lärtillfälle, men det är en annan fråga som inte kommer att behandlas här! 3 Jag skriver lärtillfällen eftersom allt absolut inte behöver vara undervisning, där läraren är närvarande.

77 syfte och inriktning Högre utbildning är en vetenskaplig e-tidskrift som är fritt tillgänglig enligt open access-principen. Tidskriftens övergripande syfte är att stödja framväxten av kunskap om lärande och undervisning inom högre utbildning och därigenom bidra till utvecklingen av svensk högskoleundervisning. Tidskriften utgör ett praktiknära forum för idé- och kunskapsutbyte och debatt för alla som är engagerade i högre utbildning i Sverige såsom lärare och handledare, studenter och doktorander, pedagogiska utvecklare och ledare samt forskare med inriktning mot lärande i högskolan. Redaktionen välkomnar bidrag som kan ge fördjupad kunskap om lärande och undervisning inom högre utbildning och bidra till utveckling. Bidrag kan skrivas på svenska, engelska, danska eller norska (bokmål). bidragstyper Artiklar ord eller färre inklusive abstract. Bidragen kan utgöras av forskningsartiklar, metodologiskt eller teoretiskt/konceptuellt inriktade artiklar, eller litteraturöversikter (reviews). Bidragen ska genomsyras av ett vetenskapligt angreppssätt samt innehålla en väl definierad frågeställning och koppling till relevant vetenskaplig litteratur. Artiklar granskas kollegialt (peer review) se särskild rubrik för mer information kring processen. Forskningsnotiser (research notes) ord eller färre. Pågående forskning, teoretiska eller metodologiska dilemman, diskussion om forskningsfrågor och/eller problemområden inom undervisning och lärande. Bidragen beskriver pågående forskning snarare än resultat av forskning. Bidrag i denna kategori granskas i normalfall enbart av redaktionen. Goda exempel (best practice) ord eller färre. Beskrivning och förklaring av framgångsrika tillvägagångssätt i och runt undervisningen. Bidragen bör vila på någon form av utvärdering och vara gångbara även utanför författarens eget sammanhang och ämne. Bidrag i denna kategori granskas i normalfall enbart av redaktionen. Debattinlägg. 800 ord eller färre. Lyfter frågor av vikt för utveckling av lärande och undervisning. Svar på debattinlägg uppmuntras. Bidrag i denna kategori granskas av redaktionen. Bokrecensioner ord eller färre. Recensionen kan avse både svenska och utländska böcker. Texten ska tydligt redogöra för bokens relevans för svensk högre utbildning. Kontakta redaktionen om du vill föreslå en bok för recension eller själv recensera en bok redaktionen kan ibland ordna med recensionsexemplar. Bidrag i denna kategori granskas av redaktionen. Slutligen mottar redaktionen gärna andra typer av inlägg så som krönikor, kommenterar, reportage från konferenser och liknande av relevans för lärande och undervisning inom högre utbildning.