Ett träd och dess liv

Transkript

1 Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper Avdelningen för biologi Maria Bjurström Ett träd och dess liv Förskolebarns uppfattningar om träd A tree and its life Preschool children s ideas about trees Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum: Handledare: Johanne-Sophie Selmer Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax Information@kau.se

2 Abstract The aim of this study was to investigate preschool children s perceptions of trees in and it was done through qualitative interviews. The children were drawing trees and told me what the tree needs to grow and what happens to the leaves in autumn. In a playful way, they learned more about trees and the purpose was also to examine whether they had acquired new experiences and thoughts on the trees, photosynthesis and decomposition. Then the children were interviewed again to see if their answers were different. The results showed that the children gave different answers at the second interview. All the children knew from the beginning that the tree has a stem and need water, but at the second interview results showed that the majority of children had adopt the new knowledge and learned that the trees also need nourishment and that the leaves on the ground is decomposed. Thus they had learned more after our common playful lesson. The conclusion is that they adopted the new knowledge and developed their ideas and experiences. Keywords: preschool children, photosynthesis, decomposition, learning game

3 Sammanfattning Syftet med denna undersökning var att ta reda på förskolebarnens uppfattningar om träd och detta gjordes genom kvalitativa intervjuer. Barnen fick rita träd och berätta vad trädet behöver för att växa och vad som händer med löven på hösten. På ett lekfullt sätt fick de sedan lära sig mer om träd och syftet var också att undersöka om de sedan hade fått nya erfarenheter och tankar om träd, fotosyntes och nedbrytning. Barnen intervjuades igen för att se om deras svar var annorlunda. Resultatet visar att barnen gav annorlunda svar på många frågor vid det andra intervjutillfället. Alla barn visste att trädet har en stam och behöver vatten redan från början, men vid det andra intervjutillfället visade resultatet att flertalet barn tagit till sig ny kunskap och lärt sig att trädet också behöver näring och att löven på marken bryts ner. De kunde alltså mer efter vårt gemensamma lekande lärande. Slutsatsen blir att de tog till sig den nya kunskapen och utvecklade sina tankar och erfarenheter. Nyckelord: förskolebarn, fotosyntes, nedbrytning, lärande lek

4 Innehållsförteckning 1. INLEDNING SYFTE FRÅGESTÄLLNINGAR METOD URVAL DATAINSAMLINGSMETOD PROCEDUR Första intervjun med barnen Lärande lek med barnen Andra intervjun med barnen DATABEARBETNING RESULTAT DISKUSSION REFERENSLISTA BILAGA 1, INTERVJUFRÅGOR BILAGA 2, BILDER FRÅN DEN LÄRANDE LEKEN BILAGA 3, BARNENS TECKNINGAR

5 1. Inledning I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 står det att förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande och barnens nyfikenhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras. Barnen ska också få möjligheter att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Leken är viktig för barns utveckling och lärande och ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Ett ekologiskt förhållningssätt ska prägla förskolans verksamhet och förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur (Skolverket, 2006). Genom att låta barnen upptäcka och uppleva naturen och t ex trädets kretslopp får de förhoppningsvis en bättre förståelse för naturens betydelse och de lär dig att värna om den (Lagerholm, 1989). Det är bra att ta in mer naturvetenskap i förskolan, för att tidigt försöka fånga deras intresse för ämnet. Inom naturvetenskapen bör man undersöka, ställa hypoteser, diskutera och dra slutsatser, vilket barn ofta är intresserade av. Ett bra material är a och o för att fånga deras nyfikenhet och att använda sig av bilder är ett bra sätt för barnen att upptäcka detaljer som de annars kanske inte skulle ha lagt märke till. Som pedagog kan man också ställa frågor som vad, hur och varför för att få barnen att utveckla sitt tänkande (Björkman, 2008). Pedagogerna måste vara engagerade, kunna utmana barnen och ställa frågor som gör att de utvecklar sitt tänkande (Björkman, 2005). Som pedagog behöver man inte heller alltid veta svaret på allt, det går bra att säga att man inte vet vad trädet heter, men vi kan ta reda på det tillsammans (Lagerholm, 1989). Det är också viktigt att förklara syftet med olika aktiviteter, annars kan det bli att barnen bara gör saker, utan att förstå varför. De behöver få knyta ihop sina tidigare erfarenheter med nya, vilket är grunden till allt skapande enligt Lev Vygotskij (Björkman, 2005). Om inte barnen förstår värdet eller syftet att göra en aktivitet, kommer det förmodligen inte att lära sig lika bra som om de hade förstått syftet. Alla barn som svarar utgår från sina egna erfarenheter och tankar, alltså finns inget rätt och fel, det är barnens tankar som är det viktiga (Doverberg & Pramling, 2000). Detta var något som Piaget jobbade utifrån, han intervjuade barn och ansåg att det felaktiga svaret kan vara lika intressant som det rätta, då det är det enskilda barnets tankar som är det viktiga (Helldén, 1994). Många gånger är det väldigt fokuserat på att barnet ska ha rätt svar, speciellt i skolan. Det är nästan underförstått att det bara finns en sanning, ett svar, men det är barnens svar som är det intressanta, hur de upplever det baserat på de erfarenheter just det barnet har (Harlen, 2008). När man jobbar med barn och naturkunskap är det också ett ypperligt tillfälle att ta in olika naturvetenskapliga begrepp. En del barn väljer att besjäla olika fenomen, de ger dem liv, detta kallas animism. Detta har tidigare ansetts som att barnen inte förstod fenomenen. Thulin (citerad i Björkman, 2008) anser inte att detta stämmer, det är ett sätt för barnen att uttrycka sig. Hon ser dock en del svårigheter med det också, speciellt om pedagogerna använder för mycket besjälande uttryck för att förklara naturvetenskapliga fenomen. Det kan helt enkelt bli för mycket, ibland kan man bara låta innehållet träda fram (Björkman, 2008). Ett annat vanligt förekommande fenomen bland barn är de har en antropomorfistisk syn, de ger olika fenomen mänskliga egenskaper, t ex att masken ska äta ett löv precis som en människa äter mat (Sträng & Persson, 2003). 1

6 De senaste åren har det skett en förändring hur man ser på barn och deras lärande. Det handlar inte längre om stadietänkande, att ett barn ska kunna en viss sak i en viss ålder, barn jämförs inte heller längre på samma sätt. Nu försöker man se till just det barnet, barnet är en egen individ. Det gäller att se till vad barnet kan, inte vad det inte kan och ta tillvara på deras intressen. Fokusera på det positiva! Barn har egna kunskaper, erfarenheter och tänkande och det är upp till pedagogerna att lyssna och se till just det barnet (Jonstoij, 2000). Det kan många gånger vara avgörande för barnens utveckling hur en pedagog svarar på deras funderingar. Barnen behöver bli motiverade att tänka ett steg längre och inte få ett kort avgörande finalt svar. Som pedagog måste man lyssna in barnet, vad är det ute efter, vad är behovet? Ju mer barnen upplever och får mer erfarenheter, desto mer frågor ställer de (Leicht Madsen, 1999). Barnens tidigare erfarenheter och kunskaper påverkar hur de upplever en situation och våra sinnen väljer ut vad som ska tas in- två personer som ser en situation kan uppleva den på två helt skilda sätt (Harlen, 2008). Förmågan att kunna se likheter och olikheter och sätta i sammanhang och att uppleva saker är grunden för kunskap. Om ett barn inte får uppleva en sak är det mycket svårare att sätta det i sammanhang, att koppla till andra erfarenheter. Får de däremot uppleva en sak fastnar det lättare hos barnet och de kan lättare minnas händelsen. Vi lever i ett föränderligt samhälle och vad vi behövde veta igår kanske inte gäller idag. Så det gäller att ge barnen redskapen för att utveckla ett eget tänkande och kunna granska information (Jonstoij, 2000). I Lpfö 98 står det: Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. (Skolverket, 2006, s 5) Leken är väldigt viktig för barns lärande och utveckling och barnen lär med hela kroppen. Piaget är en betydelsefull forskare, han har bidragit till forskning om hur barn tolkar naturvetenskapliga fenomen. Han anser att erfarenhet, social interaktion, självreglering och mognad är de största bidragande faktorerna till utvecklingen av barnens tankestruktur. Med mognad menar han nervsystemets mognad och den behöver inte infall i en viss ålder, men alla barn går igenom olika stadier. Erfarenheter har också betydelse för tankestrukturen, både av ett fysiskt föremål och även vad man gör med föremålet. Den sociala interaktionen innebär att kunna ta till sig information från ett annat barn. Självregleringen innebär att förstå sin omvärld. Att lära sig något innebär en förändring av tankestrukturen. Det finns dock kritik mot Piaget stadietänkande, en del forskare menar barnens förmåga att dra slutsatser och tänka logiskt är mycket större än vad Piaget ansåg (Helldén, 1994). En annan teori Piaget hade om barns lärande är assimilation och ackommodation. I assimilationsfasen har barnet fått erfarenheter och intryck som passar i deras nuvarande föreställning. Om barnet upptäcker ny kunskap, som inte passar in i deras tidigare föreställning, tvingas barnet ändra sina föreställningar, för att det ska passa ihop med den nya kunskapen, barnet utvecklar sitt tänkande vilket leder till lärande. Detta kallas ackommodation. Piaget har också kategoriserat barns förklaringar, de kan vara nästan magiska, att saker och ting bara händer för att det är skapat så. Barns förklaringar kan också vara teleologiska där de anser att saker händer för att det finns en avsikt, t ex en älv har som avsikt att rinna mot havet (Sjøberg, 2005). En psykolog vid namn Ausubel (citerad i Helldén, 1994) har mer tidsenliga teorier, det ska handla om meningsfullt lärande och att man måste utgå från vad barnet redan vet. Det går inte bara att se till innehållet, för att det ska bli ett meningsfullt lärande så måste barnet koppla informationen till tidigare erfarenheter och då utvecklas tänkandet, speciellt i samvaron med andra människor (Helldén, 1994). Denna syn brukar kallas konstruktivistisk modell för lärande. 2

7 En annan konstruktivistisk psykolog var Lev Vygotskij, hans perspektiv skiljde sig ganska mycket från Piagets (Sjøberg, 2005). Piaget tittade mer på kunskap ur handlingar, han ansåg att barnet själv bildar en uppfattning om saker i sin omvärld, vilket då också kräver ganska mycket aktivitet från barnet (Sträng & Persson, 2003). Vygotskij ansåg att språket och det sociala var källan till kunskap (Sjøberg, 2005), speciellt det sociala samspelet med vuxna var viktigt, då de kan hjälpa barnen att utvecklas vidare. Detta kallas Vygotskij för proximal utvecklingszon, vad barnet kan uppnå med hjälp av en vuxen (Sträng & Persson, 2003). Piaget märkte vid sina intervjuer att barn har olika syn på vad begreppet levande innebär. De yngre barnen ansåg att det mesta var levande, solen ger ljus och därför lever den. De lite äldre barnen trodde att levande var lika med en rörelse, om stenen rör sig lever den. I en tredje fasen trodde barnen att om ett föremål rör sig spontant så lever det, vinden lever men inte stenen. För att förstå samspelet i naturen är barns uppfattningar om liv viktigt (Helldén, 1994). John Dewey är en amerikansk pedagog som myntade uttrycket learning by doing, han menade att för att lära sig saker måste se upplevas och få en förankring i verkligheten. Det är också viktigt att utveckla ett kritiskt tänkande (Brügge m fl, 2007). För barn i förskolan finns det ingen poäng att bara lära sig abstrakta saker om naturen, det gäller att uppleva den, på ett mer konkret sätt (Leicht Madsen, 1999). Att intervjua barn är väldigt viktigt i förskolan för att ta reda på vad barnen tänker och hur saker går till i deras värld. Att intervjua barn gör det också lättare att få fram barnens tidigare erfarenheter. Det gäller också att visa respekt vid en intervju och vara en aktiv lyssnare med intresse för den andra personen (Løkken & Søbstad, 1995). 1.2 Syfte Mitt syfte var att ta reda på vad barnen kunde om träd; visste de vad ett träd behöver för att kunna växa, vilka olika delar har ett träd, vad som händer med löven på hösten och vart tar de vägen efter att ha legat på marken? Syftet var också att se om en lärande lek kunde bidra till att de tog till sig ny kunskap om träd och dess fenomen och om detta visade sig vid det andra intervjutillfället. Mina förhoppningar var att de skulle få ett intresse för naturvetenskap, kunna titta efter detaljer och utveckla ett eget tänkande om olika fenomen. 1.3 Frågeställningar Frågeställningarna som jag söker svar på är: Vad har förskolebarnen för tankar om träd? Har de fått en djupare kunskap efter den lärande leken? 3

8 2. Metod 2.1 Urval Jag har sedan tidigare kontakt med en förskola där det är 12 barn i femårsåldern. Av dessa 12 valde jag mer eller mindre slumpmässigt ut 6 barn. Vissa föräldrar hade inte lämnat in godkännandet att deras barn får delta, så jag hade något färre än 12 att välja mellan. Jag valde tre tjejer och tre killar, vissa som jag vet brukar prata ganska mycket och har många funderingar och vissa som är lite tystare av sig. Vid det första intervjutillfället intervjuade jag alla sex barn. Vid det andra tillfället var en av tjejerna borta, då valde jag att fortsätta med de barn jag redan hade intervjuat, alltså tre killar och två tjejer som ingår i mitt arbete. 2.2 Datainsamlingsmetod Som undersökningsmetod har jag använt mig av kvalitativa intervjuer, men jag hade också några grundfrågor som jag ställde till alla barn. Däremot ställde jag olika följdfrågor beroende på deras erfarenheter och svar. Första kategorin gällde ett träds uppbyggnad, vilka delar ett träd består av. Andra kategorin var om fotosyntesen och vad ett träd behöver för att växa. Tredje kategorin innefattade frågor om vad som händer med löven på hösten och dess nedbrytning. I fjärde kategorin gällde det en hypotes vad som händer med planterade frön som står i ett fönster jämfört med planterade frön som står i en mörk garderob. 2.3 Procedur Först lämnades det ut en lapp till alla föräldrar. Där stod det förklarat att jag skriver ett examensarbete inom naturvetenskap/biologi. Jag skrev att jag skulle vilja intervjua deras barn och eventuellt spela in det på band. De informerades också om att alla svar behandlas anonymt och eventuella inspelningar kommer inte att sparas. De fick kryssa i en ruta, att det gick bra att intervjua deras barn samt spela in på band, att det gick bra att intervjua men inte spela in på band eller att de inte ville att jag skulle intervjua deras barn. Efter en påskrift lämnades de tillbaka till förskolan. Jag fick inte in alla i tid, men nio stycken kunde jag använda mig av för att välja ut några barn till de individuella intervjuerna. Min tanke var att spela in intervjuerna för att lättare kunna koncentrera mig på mina frågor samt barnens svar. Efter ett antal försök med fyra olika bandspelare valde jag istället papper och penna! Första intervjun med barnen Jag började med att frågade barnen om lov, om de ville bli intervjuade. De flesta ville det, men speciellt en kille var inne i en lek och ville inte bryta. Jag avvaktade och frågade igen lite senare, då ville han. Barnen känner mig väl sedan tidigare, vilket skapar en trygghet. De är även vana att bli intervjuade då och då av den ordinarie personalen. Jag hade förberett ett rum där vi inte skulle bli störda, hade block och penna till mig samt papper och pennor till barnen. Barnen intervjuades en i taget och jag började med att berätta om arbetet och att jag skulle ta reda på vad barnen visste om träd. Jag mjukstartade lite med att fråga om de brukar vara ute i skogen och titta på träd och djur. Jag försökte tänka på ordningsföljden på frågorna, jag bad t ex barnen att ganska direkt rita ett träd, för att de skulle komma igång med sitt tänkande och att det skulle bli lättare att ha något konkret att prata om. De fick beskriva sitt träd, vilka delar de hade ritat, stam, rötter, blad osv. Jag frågade dem sen vad ett träd behöver för att växa och om ett träd är levande. Intervjun gick vidare med frågor om vad som händer med löven på 4

9 hösten, vart de tar vägen samt vad som händer sen när de ligger på backen. När jag ställde följdfrågor för att jag inte förstod något var jag noga med att inte fråga anklagande eller på något sätt som kunde uppfattas fel. Jag förklarade helt enkelt att jag inte förstod för jag aldrig har varit med om det, eller att jag inte visste hur man gjorde. Jag avslutade intervjun med att fråga om de tror att det kommer att bli någon skillnad på planterade frön som får stå i ett fönster respektive i en stängd garderob. Varje intervju pågick minuter. (Se bilaga 1 intervjufrågor) Lärande lek med barnen Efter det första intervjutillfället sådde jag och barnen krassefrön i små muggar, sedan avvaktade jag en vecka innan jag kom dit igen. Krassen hade då hunnit växa upp. En kruka med krasse hade jag ställt i en garderob för att de skulle få se skillnaden mellan den som stod ljust respektive mörkt. Alla 13 barn samlades i en lekhall, inte bara de barn som intervjuades. Jag började med att äta lite av krassen, de blev nästan chockade och tyckte att det var jättekonstigt att jag åt det. De var lite avvaktande till att smaka, men till slut gjorde de det, och de gillade det! De fick äta på smörgåsrån. Den lärande leken fortsatte med att jag frågade dem vilka delar ett träd har. Allt eftersom de ropade trädets delar, klädde jag ut mig till ett träd, med rötter, stam, grenar, löv i olika färger och en ekorre och spindel som bodde i trädet (se bilaga 2). Jag frågade dem sen vad trädet behöver för att leva och växa. Alla ropade vatten!, jag drack då vatten ur ett vattenglas och sen doppade jag rötterna i vattnet och förklarade hur trädet får vatten. Sol kom någon på också och då tog jag upp en sol jag klippt ut i papper. Ett annat barn sa att trädet behöver mat också och jag förklarade att trädet får näring från stammen och att det händer något i bladen men hjälp av solen som kallas fotosyntes. Jag har med flit använt vetenskapliga termer för att få in det på ett naturligt sätt. Jag berättade att det jobbas inne i löven och sen släpper de ut syre som alla människor behöver för att andas. Människorna andas sen ut koldioxid som löven tar upp och det går runt så hela tiden. Jag andades in och ut och barnen provade också för att se om de kunde se syret eller koldioxiden. De blev fascinerade när jag sa att vi inte skulle kunna andas och leva utan träden. Barnen fick titta på bilder på olika träd och rötter. Vi fortsatte med att prata om vart löven tar vägen på hösten. Jag hade med ett miniträd som jag hade planterat i en kruka med jord och gräs (se bilaga 2). Jag visade hur löven faller och lägger sig på marken. Jag hade med en pappersmask och en gråsugga som jag också klippt ur från ett papper, visade barnen hur masken och gråsuggan äter på löven och smulade sönder löven för att visa att de bryts ner. Spelade lite teater och sa att masken var så mätt och behövde bajsa, och ut kommer det näring som trädet sen kan ta upp! Barnen fick titta på löv med förstoringsglas för att se om de kunde se om något djur varit där och ätit Andra intervjun med barnen Efter vår lärande lek intervjuades barnen igen. Proceduren gick till som vid första tillfället, de tillfrågades om de ville svara på frågor. De fick återigen rita en teckning av ett träd och svara på samma frågor, men med andra följdfrågor beroende på deras svar. 2.4 Databearbetning Jag skrev ordagrant vad barnen sa under intervjuerna och renskrev så fort jag hade tillfälle. Eftersom de fick samma frågor vid båda intervjutillfällena har jag jämfört deras svar, om de har svarat annorlunda. Det var tråkigt att det inte gick att spela in intervjuerna på band, det 5

10 hade varit lättare att kunna fokusera på barnens svar, kanske hade jag ställt andra frågor och fått andra svar då. Det gick dock ganska bra med penna och papper också, jag hann skriva ganska bra och försökte skriva exakt som de sa och jag hade intervjuerna i färskt minne när jag renskrev dem. Reliabiliteten anser jag vara ganska bra, alla barn har haft samma yttre möjligheter, samma lokal, samma grundfrågor och de har alla varit med vid samma tillfälle då vi hade lärande lek. Vid frågan om krassefröna kommer att växa eller inte om de står i garderoben kan reliabiliteten ifrågasättas. Vid det andra intervjutillfället när de fick frågan igen, fick de även först se krassefröna, vilket var lite ledande, de kunde då se att det var skillnad på hur fröna hade växt. 6

11 3. Resultat Figur 1. Barn som vet att trädet har en stam och löv 5 4 Antal barn a intervjun 2a intervjun 0 De flesta barn svarade att trädet har en stam, men även de som inte just sagt ordet stam är medräknade, då de i alla fall har ritat en stam. Något barn kallade stammen för bark. Några barn pratade om djur som bor i stammen t ex myror och ekorrar. Alla barn svarade att trädet har löv. Det var inte så stor skillnad på svaren från första respektive andra intervjun, vilket också kan ses på resultatet, alla fem barn svarade vid båda tillfällen att trädet har stam och löv. Några barn ritar också äpplen i trädet. Figur 2. Barn som vet att trädet har rötter 5 4 Antal barn a intervjun 2a intervjun Barnen pratade inte så mycket om rötter vid första intervjutillfället. Ett barn sa att det är det som håller fast under, en annan benämnde det bara. Vid andra intervjun pratade de lite mer om rötter, ett barn frågade hur jag hade gjort rötterna som jag hade på mig. 7

12 Figur 3. Barn som vet att trädet behöver vatten Antal barn a intervjun 2a intervjun Alla barn visste vid båda intervjutillfällena att trädet behöver vatten, att man vattnar dem, trädet hämtar vatten från jorden eller via regnet. 5 4 Figur 4. Barn som vet att trädet behöver solljus Antal barn a intervjun 2a intervjun Vid första intervjun sa två barn att trädet behöver solljus. De andra barnen sa inget alls om det. Vid den andra intervjun sa tre barn att trädet behöver solljus, de pratade inget mer om det, bara att trädet behöver sol. 8

13 Figur 5. Barn som vet att trädet behöver näring Antal barn a intervjun 2a intervjun Vid första intervjun är det ett barn som säger att trädet behöver mat och bajs, ingen annan nämner det. Vid andra intervjun är det flera barn som säger att trädet behöver mat och att det kommer från bajs från djur och från maskar och löv. Figur 6. Barn som anser att träd är levande 5 4 Antal barn a intervjun 2a intervjun Ett barn svarade att trädet lever fast den inte kan gå. De andra barnen var helt säkra på att träd inte lever. Ett barn sa att de bara kan leva på film. Några andra menade att de inte lever då de bara står där stilla. Det var ingen skillnad mellan intervjuerna, det var samma barn som sa vid båda tillfällena att träd är levande, de andra höll fast vid att träd inte är levande. 9

14 Figur 7. Barn som vet att löven faller från trädet på hösten Antal barn a intervjun 2a intervjun Det var en självklarhet för alla barn att löven faller på hösten. Flera barn ansåg att löven faller för att det blåser, vissnar eller helt enkelt för att det är höst. Det var inga direkta skillnader i deras svar vid intervjutillfällena. Figur 8. Barn som vet att löven bryts ner 5 4 Antal barn a intervjun 2a intervjun Vid första intervjutillfället tror alla att löven bara försvinner, försvinner med snön eller bara blåser bort. Det var ett barn som var inne på att de ruttnar, men att de sedan läggs i en påse och man går iväg med dem. Vid den andra intervjun säger ett barn att masken och skalbaggarna äter upp löven och att det sedan blir nya löv. Ytterligare ett barn säger att maskarna och gråsuggorna äter upp löven. De andra tre barnen håller fast vid att löven smälter bort med snön, blåser bort eller ligger kvar på marken. Jag ställde en följdfråga till dem, vad maskar äter. Då svarade alla tre att de äter löv. 10

15 Figur 9. Hypotes, fröna i fönstret kommer att växa, inte de i garderoben 5 4 Antal barn a intervjun 2a intervjun Vid första intervjun sa ett barn att krassefröna som står i fönstret kommer att växa för att den får sol. Det fanns också en motsatt hypotes från ett annat barn, att bara den i garderoben växer. Ett barn trodde att det kanske skulle bli annan färg på fröna som stod i garderoben. En annan trodde att fröna i fönstret skulle bli högre än de i garderoben. Det femte barnet ansåg att fröna kommer att se likadana ut. Vid det andra intervjutillfället får barnen se krassekrukorna där den som stått i fönstret växt och den i garderoben har inte växt. Barnen får alltså se resultatet av krassefröna innan de svarar på samma fråga igen. När de ska förklara säger ett barn att den i garderoben inte har växt för att den inte fick vatten, mat eller värme. Två barn säger att den i fönstret har växt mer för att den har fått luft och att den inte gillar mörker. Ett annat barn är inne på samma spår och säger att den inte får solsken om det blir mörkt. Det femte barnet ser att det är skillnad, att de växt olika mycket och att anledningen till att den har växt är för att vi ska kunna äta den på mackan. Ett barn har gått på Knytte och Mulle och berättar väldigt mycket om löven och om trädets kök, vilket jag efter efterforskningar på Internet förstått att man kan förklara fotosyntesen med att trädet har ett kök. Barnen fick också en fråga om hur de skulle gå tillväga om de ville veta mer om träd. De svarade att de skulle fråga sina föräldrar eller titta på trädet. En del använde sig av andra begrepp vid det andra intervjutillfället. Ett barn sa att det finns syrap (syre) i trädet, så att människan kan leva. Två andra barn pratade också om att människor inte ska dö och att människan inte får luft utan träd. Ett barn sa också att det finns kolsyra (koldioxid) i solen och det kommer mot trädet, om det inte gjorde det skulle vi inte kunna andas. Barnen fick vid båda intervjuerna rita ett träd. Även på teckningarna kan man se skillnader på före och efter. Barn 1 (se bilaga 3) har ritat grenar och rötter på sin andra teckning, detta saknades på den första teckningen. På sin första teckning har barn 2 ritat smala stammar, nästan som ett streck. På den andra bilden har hon gjort mycket tjockare stam. Barn 3 har ritat väldigt mycket andra detaljer men på den första teckningen är trädet osammanhängande, det är gröna blad långt upp på bilden och längre ner i mitten är det stammen, som inte heller är sammanhängande. På den andra teckningen är trädet visserligen fortfarande osammanhängande, men man kan se att löven är en helt annan form nu. Trädet har också fått en brun stam och rötter på sidorna. Barnet har även ritat blå bark runt om stammen. Barn 4 har ritat rötter, stam och blad på båda teckningarna. Det som skiljer dem är att barnet använt andra färger på andra teckningen, stammen är nu brun och kronan grön. Barnet har också ritat tydliga grenar. Det sista barnet, 5 har på sin andra teckning ritat löven gröna istället för blå och kronan har blivit grön med betydligt fler löv. 11

16 4. Diskussion Barnen tyckte att det var väldigt roligt och intressant att lära sig mer om träd. I linje med Lpfö 98 har de fått utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Deras vilja och lust att stimulerades i vår lärande lek och framför allt det som betonas i Lpfö 98, de har lärt sig saker genom lek(skolverket, 2006). De fick vara med och gissa vilka delar ett träd har, allt eftersom jag klädde ut mig till träd med rötter, stam, grenar och löv. De fick också se bilder på träd, maskar, gråsugga, jag hade med löv och ett litet träd, detta gjorde att de även kunde uppleva med flera sinnen, det är lättare att lära sig saker på det sättet, än att bara prata om det, s.k. learning by doing. Dewey, en amerikansk pedagog menade med det uttrycket att saker måste upplevas för att kunna förankras i verkligheten(brügge m fl, 2007). Det håller jag helt och hållet med om, saker måste upplevas och det fick barnen också göra i samband med vår lärande lek. Vi hade ju bara ett tillfälle när vi pratade om trädet men det hade blivit ännu bättre om vi kunnat ha t ex levande maskar i en kruka som vi följt under några veckor. När vi sen fortsatte med att prata om vad ett träd behöver visade jag en sol, drack vatten och pratade om näring. Det är bra att använda sig av vetenskapliga begrepp med barnen, att det i tidig ålder blir naturligt (Björkman, 2008). Jag använde begrepp som fotosyntes, syre och koldioxid och beskrev hela fenomenet och varför det är så viktigt. Detta märktes i den andra intervjun, ett barn säger att det finns syrap (syre) i trädet så människan kan leva. Ett annat barn säger att det finns kolsyra (koldioxid) i solen och det kommer mot trädet, annars skulle vi inte kunna andas. Jag tycker att barnen tog till sig allt vi pratade om, de fick en annan förståelse för sin och trädets delaktighet i naturens kretslopp. Det var många som reagerade på att vi inte skulle finnas till om det inte fanns träd. Detta märktes också vid det andra intervjutillfället, det var då tre barn som tog upp att människan kan dö eller inte andas. Det var ett jättebra tillfälle att få in mer naturvetenskap i förskolan, och det behöver inte vara svårt! Vi har undersökt, ställt hypoteser och diskuterat, vilket kan bör göra inom naturvetenskap i förskolan enligt Björkman (2008). En sak kom jag dock på i efterhand, vi pratade en hel del om krassen, vad som skulle hända, men jag knöt aldrig riktigt ihop säcken och förklarade att den i fönstret hade växt för den fick ljus. Jag kunde ha varit tydligare med detta. Att knyta ihop gamla och nya erfarenheter är ju grunden för allt lärande enligt Vygotskij (Björkman, 2005). Från början hade jag tänkt ta med mer om trädets delar, knoppar, krona, bladnerver och frukter men efter att ha känt av deras förkunskaper kände jag att det räckte med rötter, stam, grenar och löv. Jag hade inte så långt tid på mig för att gå in på alla delar men om jag jobbade som pedagog och skulle ha detta som t ex tema, hade jag kunnat utveckla det mycket mer och tagit med mer detaljer efter hand. Intervju som metod har varit bra, jag känner att jag fick en helt annan inblick i hur barnen tänker och det gällde att fortsätta ställa frågor för att luska ut vad de egentligen menade med en del svar. I likhet med Piaget (Helldén, 1994) var jag inte ute efter det rätta svaret, det intressanta var att undersöka hur just det barnet tänker och menade med sitt svar. När ett barn pratade om blad och kök hade jag ingen aning om vad det var, jag frågade massa frågor och bad henne rita ett kök. Jag lyckades inte ta reda på vad det var, jag fick sen söka på det på Internet, då hittade jag svaret, att fotosyntesen kan förklaras så för barn. Jag fick fram deras tidigare kunskaper och erfarenheter på ett bra sätt i samband med intervjuerna. 12

17 Det resultat jag har fått fram är att det skiljer sig en del från det första intervjutillfället till det andra, de har fått en annan bild av vissa saker och det visar sig i deras annorlunda svar. Barnen fick uppleva saker och sätta i sammanhang, vilket är grunden för all kunskap(jonstoij, 2000). Den lärande leken vi hade verkar ha gett resultat. I den första frågan om träd har stam och löv så var det inga konstigheter, alla barn visste det, de sa det eller ritade det på sin teckning. Det är något som de flesta barn har erfarenheter av, det finns mycket träd i vår omgivning och jag tror många föräldrar pratar med sina barn om träd. Att trädet har rötter var inte lika självklart för barnen, de syns ju inte och då är det inte lätt att veta att de finns där under marken. Om ett barn har sett rötter, t ex på ett omkullvält träd i skogen, blir det mer självklart. Vid andra intervjutillfället hade ytterligare ett barn tagit till sig att trädet har rötter, men det var fortfarande två stycken som inte nämnde det. Att ett träd behöver vatten var också självklart för dem, alla visste det. Det kopplar jag ihop med att många barn har sett hur blommorna vattnas hemma och att de vissnar om man inte gör det. Nästa fråga om trädet behöver näring, var det endast ett barn som sa vid första intervjun. Vid det andra intervjutillfället var det fyra barn som sa att trädet behöver mat, vilket gör det till den frågan som det var störst skillnad mellan tillfällena. Barnen tog verkligen till sig det när vi pratade om att trädet behöver mat- näring. Att ett träd behöver solljus visste två barn vid första tillfället och tre barn vid andra tillfället. Det var inget de utvecklade, de sa bara att trädet behöver sol. Detta är en fråga som jag skulle ha velat utveckla det med dem, påvisa mer varför de behöver sol och vad som händer om de inte får det. Vid det första intervjutillfället hade barnen olika erfarenheter om de fenomen vi pratade om. De hade en bild av hur trädet såg ut och vad som händer med löven, det var deras assimilationsfas(sjøberg, 2005). När vi hade den lärande leken om träd, fick de en förändrad tankestruktur. Några av barnen hade förstått att trädet behöver näring för att växa och fick då ändra sin föregående uppfattning att trädet inte behöver näring, vilket enligt Piaget kallas ackommodation(sjøberg, 2005). Nu hade jag ju också krassefrön i garderoben, men det går ju att ställa två blommor i fönstret och en papperspåse över den ena, då blir det kanske ännu mer tydligare. Frågan om träd är levande var ganska intressant. Det var samma barn som vid båda intervjuerna visste att träd är levande. De andra barnen tyckte nästan att det var en konstig fråga, för dem var det helt självklart att trädet inte lever då det står helt still. Ändå hade jag pratat med dem flera gånger att trädet behöver olika saker för att leva och växa. De vet också att träd kan vissna och dö, men de satte det inte i samband att trädet då först måste ha varit levande. Detta är något som Piaget också kom fram till, de äldre barnen tror att levande är likställt med en rörelse, eftersom trädet inte rör sig så lever det inte (Helldén, 1994). Att löven faller på hösten var det inte några tveksamheter till, alla barn visste vid båda tillfällena att löven faller på hösten. Däremot hade de lite olika tankar om varför, en del trodde att de blåser ner, bara faller eller att de vissnar. Detta verkar vara liknande Piagets teori (Helldén, 1994), barnen tror att någon rörelse måste orsaka detta, att vinden blåser, därför trillar löven av. Nästa fråga om vad som sen händer med löven är något jag har funderat en hel del över. I första intervjun visste inget barn vad som händer med löven, de trodde att de blåser bort eller helt enkelt bara försvinner. Det var deras sanning, inget de funderade på, de accepterade att de bara försvinner. En av Piagets kategorier av barns förklaringar var den magiska(sjøberg, 2005), barn anser att vissa saker inte ens behöver förklaras, det bara är så. Så upplevde jag många av barnens svar, speciellt i samband med vad som händer med löven, flera av dem trodde att löven helt enkelt bara försvinner för det är så. Jag pratade mycket om 13

18 att löven bryts ner och visade dem hur masken och gråsuggan kommer och äter löven. De fick undersöka löv och se om de hittade några hål. Det blir en skillnad vid andra intervjun då två barn nu säger att maskarna och gråsuggorna äter upp löven. De hade en antropomorfistisk syn på masken(sträng & Persson, 2003), att de tuggar i sig löven och bajsar ut det som en människa. Det är ett sätt för barnen att ta till sig det, jag tror att de hjälpte dem att minnas hur det går till när löven bryts ner. De andra tre barnen höll fast vid att löven bara försvinner. Jag blev konfunderad och visste inte hur jag skulle få fram att löven bryts ner. Jag ställde en följdfråga vad maskar äter och alla tre barn svarade då löv! De vet alltså att maskar äter löv men sätter det inte alls i samband med att löven försvinner. Vad det beror på vet jag inte, om de tror att det är så mycket löv att en liten mask inte kan äta upp allt eller om de helt enkelt förstår det, men att det inte kom fram i intervjun. Om man går efter Piagets forskning kan det ha att göra med barnens mognad att göra, vissa barn kanske befann sig i ett annat stadium och tänkte annorlunda. Han menar också att erfarenheter är av betydelse för barnens utveckling av tankestrukturen (Helldén, 1994). Jag ansåg att barnen hade fått samma erfarenheter då alla deltog i samma aktivitet men det var ju endast vid ett tillfälle och de kan ju ha andra tidigare erfarenheter som ligger till grund för deras svar. Det räckte kanske inte med att jag försökte förändra deras tankegång vid endast ett tillfälle, att det krävs mer än så för att påverka deras tidigare föreställning. Den sista frågan om hypotesen vad som händer med krassefrön i fönstret respektive garderoben var också intressant. Två barn trodde i första intervjun att den i fönstret kommer att växa. I den andra intervjun sa alla fem barn att den i fönstret växer! De har helt klart ackommoderats (Sjøberg, 2005), de såg att det fanns en stor skillnad på om fröna växt eller inte, de fick omvärdera och ändrade då också sina svar i den andra intervjun, att fröna i fönstret kommer att växa. Det går även att titta på barnens teckningar före och efter den lärande leken. Det är en hel del skillnader, saker de uppmärksammat och lagt på minnet, ritat fler detaljer eller andra färger (se bilaga 3). Barnen fick mer erfarenheter om träd, fotosyntes och nedbrytning, vilket förhoppningsvis gör att de minns det och kan jämföra med de nya erfarenheter de kommer att få så småningom. Barnen har ju också olika erfarenheter och tankar om olika fenomen, de kan prata med varandra och lära av varandra, som Vygotskij ansåg var en av källorna till kunskap, att lära genom socialt samspel med andra människor (Sjøberg, 2005), Om jag skulle ha utvecklat det vi påbörjade hade jag velat ha en gruppdiskussion med barnen där de får diskutera och reflektera tillsammans. Det är av stor vikt att jag som pedagog verkligen lyssnar på barnen och hjälper dem vidare i sina tankar och uppmuntrar dem att experimentera och testa olika hypoteser och diskutera med varandra (Björkman, 2005). Det är också viktigt att lära tillsammans med en vuxen som vi gjorde i den lärande leken. Pedagogen kan hjälpa barnet att nå den proximala utvecklingszonen. Vygotskij myntade det uttrycket och det betyder att barnet kan lära sig nya saker med hjälp av en vuxen, saker som de inte skulle ha kunnat utföra själva(sträng & Persson, 2003). För att lära sig är det viktigt att undersöka, ifrågasätta, tänka och att lära sig genom socialt samspel med andra. Det var lite det som var min tanke med frågan om hur de skulle gå tillväga om de ville veta mer om träd, att man kan titta på trädet, titta efter detaljer och fundera. De svarade att de skulle fråga sina föräldrar eller titta på trädet och tänka efter. Det tyckte jag var kloka svar. Jag tycker att jag har fått svar på mina frågeställningar, i den första intervjun fick jag reda på barnens tankar om träd och dess fenomen. Efter den lärande leken fick barnen andra tankar och funderingar, vilket visade sig i den andra intervjun då jag fick andra resultat än i den första intervjun. 14

19 5. Referenslista Björkman, Karin (2008). Naturvetenskap och miljö i förskola och förskoleklass. Malmö: Lärarförbundets förlag och förskolan. Björkman, Karin (2005). Utomhuspedagogik i förskola och förskoleklass. Lärarförbundets förlag och tidningen Förskolan. Brügge, Birgitta & Glantz, Matz & Sandell, Klas (2007). Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Ljubljana, Slovenien: Liber Doverberg, Elisabet & Pramling, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnrintervjuer. Stockholm: Liber. Ekström, Ulla & Szczepanski, Anders (1992). Nycklar till naturen med barnen i närmiljön. Falköping: Almqvist & Wiksell Förlag AB. Harlen, Wynne (2008). Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Ljubljana, Slovenien: Liber. Helldén, Gustav (1994). Barns tankar om ekologiska processer. Arlöv: Liber Utbildning AB. Jonstoij, Tove (2000). Barn med rätt att lära. Perspektiv på förskolans läroplan. Kristianstad: Sveriges utbildningsradio AB. Lagerholm, Karin (1989). Ekologi och miljö. Hur man får barn att förstå. Lund: Studentlitteratur. Leicht Madsen, Bent (1999). Barn djur & natur. Köpenhamn: Tiedlund förlag. Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur Sjøberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2006). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Ödeshög: Fritzes. Sträng, Monica H & Persson, Siv (2003). Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur. Sveriges Utbildningsradio AB (1999). Runt i naturen. Växjö: Sveriges utbildningsradios förlag AB 15

20 Bilaga 1, intervjufrågor Brukar du vara ute i skogen och titta på träd och djur? Berätta om trädets delar för mig! (Barnen visar på sin teckning, stam, grenar, löv osv.) Exempel på följdfråga: Finns det någon mer del på trädet? Vad behöver ett träd för att växa? Exempel på följdfråga: Var från trädet vattnet ifrån? Vart får trädet sin mat ifrån? Är träd levande? Vad händer med löven på hösten? Exempel på följfråga: Varför faller de? Vart tar löven vägen efter att de fallit? Exempel på följdfråga: Hur försvinner de? Om det inte fanns maskar och gråsuggor som åt löven, vad tror du skulle hända då? Vad äter maskar? Om du skulle vilja lära dig mer om träd, hur skulle du göra då? Vi planterade ju krasse-frön och jag ställde en kruka i fönstret och en i garderoben, är det någon skillnad mellan dem? Exempel på följdfråga: Varför tror du att den i garderoben inte växte? Vet du något mer om träd som du vill berätta

21 Bilaga 2, bilder från den lärande leken

22 Bilaga 3, barnens teckningar Barn 1 har ritat ett träd vid den första intervjun Samma barn, andra intervjun

23 Barn 2 har ritat ett träd vid den första intervjun Samma barn, andra intervjun

24 Barn 3 har ritat ett träd vid den första intervjun Samma barn, andra intervjun

25 Barn 4 har ritat ett träd vid den första intervjun Samma barn, andra intervjun

26 Barn 5 har ritat ett träd vid den första intervjun Samma barn, andra intervjun