Sitt still, gunga inte på stolen

Transkript

1 Malmö Högskola Lärarutbildningen Examensarbete 10 poäng Sitt still, gunga inte på stolen En undersökning om pedagogers bemötande av flickor och pojkar med koncentrationssvårigheter A study based on teachers attitudes to girls and boys with concentration difficulties Martina Aulin Katarina Bardfors Kjellbom Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005 Examinator: Gitte Malm Handledare: Ann-Sofi Råstam

2

3 Abstract Arbetets art: C-uppsats i Barndoms- och ungdomsvetenskap Titel: Sitt still, gunga inte på stolen En undersökning om pedagogers bemötande av elever med koncentrationssvårigheter. Författare: Martina Aulin och Katarina Bardfors Kjellbom Examinator: Gitte Malm Handledare: Ann-Sofi Råstam Sidantal: 36 Datum: Bakgrund: Vårt stora intresse för barn i svårigheter gjorde valet av ämne väldigt lätt. Undersökningen är gjord ur ett genusperspektiv då vi ville se om det finns skillnader och likheter i bemötandet av respektive kön. Vi ville även ta reda på om pedagoger idag är medvetna om de bemöter pojkar respektive flickor med koncentrationssvårigheter på samma sätt. Syfte: Att undersöka pedagogers bemötande av barn med koncentrationssvårigheter ur ett genusperspektiv. Våra problemformuleringar är följande: Hur bemöter pedagoger i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3, sina elever med konstaterade koncentrationssvårigheter? Bemöter man som pedagog pojkar respektive flickor med konstaterade koncentrationssvårigheter lika eller olika? I så fall hur? Handlar pedagogerna medvetet i sina förhållningssätt till respektive kön? Metod: I vår undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Anledningen till detta var att vi tyckte denna metod var lämpligast för att få fram den information vi sökte. Vi har observerat pedagoger och elever på två olika skolor. Vi valde att intervjua de personer som har den vardagliga kontakten med eleverna, det vill säga deras klassföreståndare, assistenter och fritidspedagog. Vi intervjuade även några elever.

4 Resultat: Det viktigaste vi kom fram till genom vår undersökning var att pedagoger, oftast omedvetet, behandlar och bemöter pojkar och flickor annorlunda. Anledningen till detta är att flickor oftast mognar tidigare och också gör som de blir tillsagda efter bara en tillsägning medan pojkar många gånger har svårare att sitta still och koncentrera sig. Nyckelord: Koncentrationssvårigheter, bemötande, genus, pedagog, barn och svårigheter

5 Innehållsförteckning 1 Introduktion Kunskapsbakgrund Koncentrationssvårigheter Diagnos Lika för alla Genus Samspel Bemötandet av barn med koncentrationssvårigheter Centrala begrepp Problemprecisering Metodbeskrivning Metodval Urval Forskningsetiska överväganden Genomförande Analysbeskrivning Resultat Pedagogers uppfattning om koncentrationssvårigheter Primära svårigheter Sekundära svårigheter Situationsbundna svårigheter Pojkar och flickor med koncentrationssvårigheter Intresse och skolmognad Pojkars agerande Pedagogers bemötande av pojke/flicka Röstläge och tillsägelser Medvetenhet hos pedagoger Intervju med eleverna Observationer Pojkarna Flickan Slutsatser Diskussion...31 Referenslista...35 Bilagor

6

7 1 Introduktion Vårt arbete handlar om barn med koncentrationssvårigheter och pedagogers bemötande av dem. I läroplanen (Lpo 94) står det att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Vi anser att detta är en självklarhet men trots det händer det säkert att pedagoger, i besvärliga situationer, har svårt att bemöta dessa elever med den respekt de är berättigade till. Under våra praktikperioder på Lärarutbildningen har vi ofta hört pedagoger beklaga sig över någon eller några av sina elever. Anledningen till att de gör det är att de anser att dessa elever inte kan sitta still, inte lyssna och inte koncentrera sig. De utmärker sig genom att de tar stor plats och ofta också stör sina klasskamrater på lektionerna. Undersökningen görs ur ett genusperspektiv då vi vill se om det finns skillnader eller likheter i bemötandet av respektive kön av barn med koncentrationssvårigheter. Vi vill ta reda på om pedagoger idag är medvetna om de bemöter pojkar respektive flickor, med koncentrationssvårigheter, på samma sätt. Anledningen till att vi vill fördjupa oss i genusperspektivet är bland annat att läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) säger att såsom pojkar och flickor bemöts i skolan bidrar det till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har även ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Det räcker med att vi bara går till oss själva. Vi har inte alltid varit medvetna om hur vi har bemött eleverna under vår praktik. Efter att en av oss fått påpekat om att ha pratat annorlunda med flickorna än med pojkarna är det något vi funderat mycket på. Vidare står det i läroplanen att skolan aktivt och medvetet ska främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Därför vill vi också undersöka om det verkligen är så att flickor och pojkar med koncentrationssvårigheter bemöts olika av sina pedagoger. Om fallet är så vilka konsekvenser kan detta ha för de enskilda eleverna? Har det någon betydelse för eleverna om pedagogen däremot är medveten om hur hon/han bemöter dem? Går det att behandla eller bemöta alla elever lika så som läroplanen säger? Syftet med vårt arbete är främst att undersöka pedagogers bemötande av barn med koncentrationssvårigheter ur ett genusperspektiv. Genom detta arbete hoppas vi få en inblick i och förståelse för hur viktig en pedagogs bemötande är. Vår uppfattning är att det idag finns 7

8 elever i varje klass med någon form av koncentrationssvårigheter. Eftersom vi i vårt framtida yrke kommer att möta dessa barn är det viktigt att vi som pedagoger är så pass medvetna och kunniga att vi bemöter alla våra elever på ett rättvist och likvärdigt sätt, oavsett kön eller svårighet. 8

9 2 Kunskapsbakgrund 2.1 Koncentrationssvårigheter De senaste åren har koncentrationssvårigheter blivit ett mycket populärt och väl använt uttryck för att beskriva de problem som många av dagens skolelever har. Vad innebär då koncentrationssvårigheter och hur yttrar problemen sig hos de barn som har dessa svårigheter? Kadesjö (2001) menar att det rör sig om ett biologiskt betingat tillstånd som innebär problem med att rikta uppmärksamheten på en uppgift, med att utesluta ovidkommande stimuli och dessutom svårigheter att hålla fast vid en uppgift tills den är avslutad. Svårigheterna märks ofta redan i tidig ålder och följer sedan barnet under dess uppväxt. Kadesjö pekar på en del av de problem som barn med koncentrationssvårigheter kan få, bland annat menar han att barn med koncentrationssvårigheter ofta har svårt att utveckla och behålla nära och ömsesidiga kamratrelationer. De hamnar ofta i konflikter med andra barn och förstår inte varför de andra ofta blir så arga på dem. Därför anser Kadesjö att dessa barn är mycket beroende av de vuxna i sin omgivning och att de förstår och kan hjälpa dem. Det gäller att de vuxna har kunskaper om vad barnens svårigheter innebär för att kunna stödja dem på rätt sätt. Det ligger i skolans ansvar att skapa vardagssituationer för dessa barn som ger dem chansen att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. 2.2 Diagnos I en artikel av Mathiasson (2000) refereras till en psykolog, Anna-Karin Schuller, som menar att alla lärare vill kunna bemöta alla barn på ett bra sätt. Samtidigt framhåller hon att det är resurserna som minskat i skolan. Det gör det svårare att möta barn i svårigheter på ett bra och rätt sätt om inte rätt resurser finns tillgängliga. Många pedagoger måste hantera dessa elever på egen hand. Dessa elever kräver mycket tid och uppmärksamhet vilket kan leda till stor frustration hos pedagogen. Liljegren (2000) menar att det trots det alltid ingår i pedagogers och annan skolpersonals yrkesmässiga uppgift att bedöma ( diagnostisera ) sina elevers utveckling. Det är viktigt att se till så att problemen inte sopas under mattan men de bör heller inte dramatiseras. Liljegren föredrar ordet bedömning i skolsammanhang framför det 9

10 medicinskt laddade ordet diagnos som lätt leder över till medicinska associationer. Liljegren anser även att eleverna och personalen måste få lov att formulera sina upplevelser med egna ord och på ett vardagsnära sätt. De måste få tillåtelse till att uttrycka sina egna upplevelser utan krav på att iakttagelserna ska enas under en och samma etikett. Vid en sådan bedömning, där alla berörda parter för en dialog, bör perspektivet successivt vidgas från problem och individuella brister till styrkor och resurser. Liljegren menar också att denna bedömning kontinuerligt bör omfatta olika samspelsperspektiv på elevens situation. Det kan till exempel innebära vuxnas hanteringssätt och deras bemötande av eleverna i klassrummet, samverkan med hemmet och kanske även familjens egen situation. Mathiasson menar att man som pedagog bör lära sig av sina tidigare erfarenheter när det gäller dessa elever för att kanske hitta nya, annorlunda sätt att hantera problemen på. Man måste utgå från elevens starka sida och bygga vidare på det som är positivt och faktiskt fungerar. En intressant sak som Leckström (2001) tar upp i sin artikel är just hur man ställer diagnos på dessa barn. Många barn står i kö för utredning och ofta får dessa barn en diagnos. Ofta hoppas föräldrarna att deras barn ska få en diagnos, kanske mest för sin egen skull. En diagnos skulle kunna vara avlastande och föräldrarna skulle då slippa känna skuld för sitt barns agerande. Frågan är om det alltid är rätt att diagnostisera ett barn. På så sätt får barnet också en, ibland negativ, stämpel på sig som det får leva med resten av livet. Fördelen med en diagnos kan vara att barnet får extra hjälp i skolan i form av en assistent. En annan fördel kan vara att barn med diagnos möts med förståelse och respekt. Leckström anser dock att det inte bör krävas en diagnos för att ett barn ska bemötas respektfullt. 2.3 Lika för alla Enligt Mathiasson (2000) sätter man de här barnen till att göra andra uppgifter än vad de vanliga barnen gör. Det gäller att hitta saker som alla barn i klassen tycker är kul, intressant och väcker nyfikenhet. Schuller (2000) hävdar att man måste ta sig tid till att lyssna på barnen. Tillsammans kan man fundera ut vilka lösningar som skulle fungera bäst för varje enskilt barn. Löfquist (1999) poängterar att alla elever i skolan ska erbjudas samma möjligheter att lyckas. Detta skulle då innebära att de elever som har svårare att tillgodogöra sig undervisningen skulle erbjudas mer resurser. Löfquist betonar att för att man ska ge alla 10

11 elever lika möjligheter att lyckas vore det logiskt att behandla elever med olika förutsättningar olika. Det är även viktigt att samspelet mellan pedagog och elev fungerar för att barnen ska kunna ha en trivsam och bra miljö i skolan. 2.4 Genus Lärarförbundet (1998) menar att könsstereotypa flick- och pojkkulturer utvecklas tidigt. Studier som de har gjort beskriver utvecklingen på följande sätt: Flickorna - är flitiga i skolan, pliktuppfyllande - har många vänner och intressen - läser gärna böcker, skriver brev och dagböcker - lär sig tidigt att prata och relatera till andra, både barn och vuxna - bryr sig för mycket - intrigerar, skvallrar, förtalar - tvivlar på sig själv - vågar inte ta risker, ger lätt upp Pojkarna - är starka och självständiga - antar gärna utmaningar - tar chanser, vågar pröva - vill prestera och tävla - är nyfikna - talar direkt med dem det gäller - är lata, fuskar oftare - är störande, mer våldsamma Lärarförbundet poängterar att såväl svenska som internationella undersökningar visar att flickor och pojkar redan från börjar bemöts och bedöms olika i skolan. Detta leder till att skolan många gånger bekräftar de traditionella könsmönstren. Pojkarna tillåts dominera 11

12 medan flickorna ges en mer underordnad roll. Pojkar får ofta mer tid och uppmärksamhet, fler frågor och mer uppmuntran. Flickor lär sig tidigt att de inte är lika viktiga som pojkarna. Medan pojkarna får stöd och uppmuntran i det de inte kan får flickor mest uppmuntran och beröm för det de redan kan. Pojkars livliga och högljudda beteenden accepteras oftast medan flickor med liknande beteenden betraktas som annorlunda och svåra att hantera. Leckström (2001) framhåller att det oftast är pojkar som har koncentrationssvårigheter. Samtidigt anser hon att även fler flickor med koncentrationssvårigheter har börjat komma fram. Fischbein och Österberg (2003) menar att den bidragande orsaken till att det är fler pojkar än flickor som utsätts för åtgärder är att det skiljer cirka två år i det fysiska mognadsförloppet. Den fysiska mognaden har ett samband med den mentala och den motoriska utvecklingen. Detta kan medföra att skolan ställer för höga krav på pojkarna. De förväntas att kunna sitta still och vara koncentrerade. Många pojkar har inte förutsättningar att klara av detta medan det oftast inte innebär några problem för flickor. Man kan då ställa sig frågan om skolor är till för flickor men inte i samma utsträckning för pojkarna. Det anses också att fler pojkar än flickor är i behov av specialpedagogiskt stöd. Gulbrandsen (1994) anser att pojkar oftare reagerar på problem genom att bråka, medan flickor reagerar genom att bli inbundna och tysta. Evenshaug och Hallen (2001) har också uppmärksammat att pojkar är mer aggressiva och fysiskt aktivare än flickor. Pojkarnas högre aktivitetsnivå kan vara en bidragande orsak till att de föredrar bråkiga lekar och att slåss på låtsas. Pojkarna är mer sårbara i utvecklingshänseende och uppvisar fler utvecklingsproblem än vad flickorna gör när det till exempel gäller tal-, läs- och skrivsvårigheter, hyperaktivitet, emotionella störningar och utvecklingsstörningar. 2.5 Samspel Liljegren (2001) har observerat hur samspelet har varit mellan pedagog och elev i svårigheter. Hon anser att man som pedagog ska involvera föräldrarna ganska fort när man märker att där finns ett barn med koncentrationssvårigheter. Man måste skapa ett samspel mellan pedagog, förälder och elev. Genom detta kan man bemöta barnet på ett positivt sätt eftersom man då vill hjälpa barnet med dess utveckling. 12

13 Ett av resultaten som Liljegren (2001) kom fram till i sin undersökning är att det gäller att bli medveten om och kunna använda sig av de kunskaper som växt fram gällande samspels - processer mellan vuxna och barn. Hon har också kommit fram till att man ska kunna möta variation av mänskliga egenskaper som barn uppvisar, utan att falla för att barnen måste kategoriseras. Hon menar även att det behövs en snabb utveckling gällande samspelet mellan pedagog, föräldrar och barn. Detta för att man på bästa sätt ska kunna stimulera de vuxna till att skapa en hälsosam och lärande miljö för alla barn. 2.6 Bemötandet av barn med koncentrationssvårigheter Kadesjö (2001) menar att det viktigaste i bemötandet av en elev med koncentrationssvårigheter är att man försöker anpassa sina krav till vad barnet förmår genom att förstå dess svårigheter. Konflikten mellan omgivningens förväntningar och elevens förmåga kan också minskas genom att man hjälper eleven att utveckla sina färdigheter inom viktiga områden. Det kan till exempel gälla deras inlärningsförmåga, uppmärksamhetsförmåga, motorik, språk och sociala färdigheter. Kadesjö poängterar också hur viktigt det är att elevens svårigheter inte får negativa följder för dess självförtroende. Trots att man vidtar olika åtgärder kommer elever med koncentrationssvårigheter alltid att ha svårt med många saker. Därför är det mycket viktigt att man hela tiden söker vägar för att stärka elevens självförtroende. En pedagog som är lyhörd för och observant på elevens sätt att fungera och som har både kunskap och erfarenhet av elever med svårigheter känner igen dessa barn. Man kan också med hjälp av till exempel elevvårdsteamet på skolan ytterligare vidga sin förståelse för dessa elever. Tyvärr fungerar dock inte alltid detta utan elever blir alltför ofta beroende av enskilda personers kompetens för att få hjälp med sina svårigheter. Kadesjö (2001) poängterar att det framgår av grundskolans läroplan att alla elever ska ges möjlighet att utvecklas efter egen förmåga. Det finns dock ingen ideal skolsituation för elever med koncentrationssvårigheter. Det kan variera från elev till elev. Vissa lär sig till exempel mer under korta lektionspass hos en speciallärare eller specialpedagog än vad de gör under resten av skoldagen i den stora klassen. Tyvärr begränsas ofta dessa insatser på grund av resursbrister i skolan men bristande kunskap, fantasi och erfarenhet kan också hindra att befintliga resurser används på ett sätt som motsvarar dessa elevers behov. 13

14 Relationen till pedagogen spelar störst roll för hur eleven trivs i skolan menar Kadesjö (2001). En elev med koncentrationssvårigheter kan ibland provocera fram pedagogens sämsta sidor vilket kan bidra till att samspelet mellan dem blir allvarligt destruktivt. Som pedagog är det då mycket viktigt att tänka på att elevens beteende beror på en oförmåga och inte på att han/hon är elak, eller vill vara dum mot pedagogen. Det är också viktigt att pedagogen ställer sig frågan om hur han/hon kan hjälpa barnet i dessa situationer. Pedagogen bör så långt det går inrikta sig på att agera i stället för att reagera. 2.7 Centrala begrepp Koncentrationssvårigheter Koncentrationssvårigheter är de problem som uppstår då man ej kan: rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot en specifik uppgift ej utesluta ovidkommande stimuli komma igång med, hålla fast vid och avsluta en uppgift (Kadesjö, 2001) Det finns olika typer av koncentrationssvårigheter. Primära svårigheter innebär att barn har svårigheter i de flesta situationer de befinner sig i. Svårigheterna är stora och varaktiga och skapar därmed återkommande bekymmer i barnets, föräldrarnas, förskollärare, fritidspedagoger och andra lärares vardag. Sekundära svårigheter innebär att barnets svårigheter är en följd av eller en reaktion på speciella förhållanden i barnets miljö, till exempel en följd av brister eller stressfaktorer i barnets uppväxtsituation. Situationsbundna svårigheter yttrar sig endast under vissa förhållanden eller i en viss typ av situation (Kadesjö, 2001). I vårt arbete har vi valt att inte endast hålla oss till bara en av ovanstående typ av koncentrationssvårighet utan alla tre. Anledningen till det är att vi tror att alla är lika vanligt förekommande hos dagens skolbarn. Det kan kanske också vara så att pedagoger inte alltid har kunskapen om vad de olika svårigheterna heter eller hur de yttrar sig och därför hade det kanske blivit fel när vi väl kommit till skolan. Vi anser också att alla är lika viktiga och intressanta att undersöka. 14

15 3 Problemprecisering I vårt arbete som handlar om pedagogers bemötande av barn med koncentrationssvårigheter vill vi undersöka hur dessa barn blir bemötta av sina pedagoger samt om pedagogerna är medvetna i sitt förhållningssätt gentemot barnen med avseende på om de är pojkar eller flickor. För att få svar på våra frågor har vi därför valt följande problemformuleringar: Huvudfråga: Hur bemöter pedagoger i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3, sina elever med konstaterade koncentrationssvårigheter? Underfrågor: Bemöter man som pedagog pojkar respektive flickor med konstaterade koncentrationssvårigheter lika eller olika? I så fall hur? Handlar pedagogerna medvetet i sina förhållningssätt till respektive kön? 15

16 4 Metodbeskrivning 4.1 Metodval I vår undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Anledningen till att vi valt dessa två metoder är att vi tyckte de var lämpligast för att få fram den information vi sökte. Trost (1997) menar att kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer raka och enkla frågor som man får komplexa och innehållsrika svar på. Vi har också tagit reda på ifall pedagoger varit medvetna om sitt beteende i de fall de bemött det ena könet annorlunda än det andra. Därför ansåg vi att vårt metodval var det som var bäst lämpat för detta. Vi har varit med båda två vid samtliga intervjuer och vi har använt oss av både bandspelare och anteckningar. Anledningen till detta var att vi tidigare har varit med om att inspelningarna inte hållit så bra kvalitet och att det har varit svårt att höra vad som har sagts på bandet. Det finns både för- och nackdelar med att använda bandspelare under intervjuerna. Fördelen är att man vet ordagrant vad som sagts och att man slipper göra anteckningar. Samtidigt kan det vara bra att föra anteckningar i samband men en bandad intervju. Anteckningarna kan beskriva något speciellt i intervjusituationerna till exempel något karakteristiskt hos den intervjuade eller i miljön vid intervjun. Detta får man annars inte med vid endast bandupptagning (Trost, 1997). Nackdelen med inspelade intervjuer kan vara att det tar lång tid att renskriva dem. Trondman (2005) poängterade dock att man inte behöver renskriva intervjuerna i sin helhet och i minsta detalj utan att det räcker med att man lyssnar igenom dem ett antal gånger och skriver ut ett körschema. Man väljer sedan ut avsnitt som handlar om samma eller liknande ämnen och renskriver dessa. Denna metod använde vi oss av. Det är värdefullt med observationer eftersom det ger forskaren direkt tillträde till socialt sampel och sociala processer (Repstad, 1999). Genom att ha observerat samspelet mellan pedagoger och elever i deras vardagliga skolmiljö har vi fått mycket relevant och intressant information. Vi har observerat tillsammans och fört anteckningar under observationerna. Detta gjorde vi med anledning av att vi lade märke till att vi uppfattade saker olika. Vi valde även att ha öppna observationer, det vill säga att vi informerade alla berörda om vårt arbete, vårt syfte och vad vi ville titta på. Eftersom vi informerade om syftet med våra observationer 16

17 var vi medvetna om att vi kunde få en viss forskningseffekt. Repstad (1999) påpekar att det finns en viss risk med att informera om syftet med en undersökning. Aktörerna kan bete sig annorlunda än vad de annars skulle ha gjort. De kan börja uppträda taktiskt och rätta till sitt vanliga beteende. Även om det i viss mån kan ha påverkat vårt resultat ansåg vi ändå att det kändes bäst att informera om vårt syfte. Det finns ett stort antal observationsmetoder som man kan använda sig av. Den första metoden är löpande protokoll då man observerar samtidigt som man för protokoll. Den andra metoden är deltagande observation då man som deltagare går in i verksamheten och studerar den inifrån (Johansson & Svedner, 1998). Vi valde att använda oss av löpande protokoll då vi ansåg att den var mest effektiv att använda vid den typen av observationer vi har gjort. 4.2 Urval Vår undersökningsgrupp består av två klasser med elever i årskurs 1-3. Dessa två klasser finns på två olika skolor som är olika stora och ligger på olika områden i och utanför en storstad. Vårt enda krav på klasserna var att där inte skulle finnas för mycket språkproblem. Anledningen till det var att vi ansåg att det kanske kunde försvåra vår undersökning då det inte var de problem vi ville fördjupa oss i. Vår undersökningsgrupp består av eleverna i dessa klasser, främst de eleverna med koncentrationssvårigheter, deras klassföreståndare, assistenter samt en fritidspedagog. Anledningen till att vi valde denna undersökningsgrupp var att vi ansåg att den bäst kunde ge oss svar på våra frågeställningar. Den första skolan vi besökte ligger i en storstad. Vi bedömde området som strax över medelklass. Skolan ligger mellan ett höghusområde och ett villaområde och har elever från båda områden. Skolan har cirka 500 elever från förskoleklass till nian. På skolan finns för tillfället också en förberedelseklass för de elever som ännu inte behärskar det svenska språket. Klassen vi besökte är en trea och består av 29 elever varav 13 är pojkar och resten flickor. I klassen finns det fyra elever, en flicka och tre pojkar, alla fyra med konstaterade koncentrationssvårigheter. Två av dessa elever har de flesta av sina lektioner i ett annat klassrum, i en mindre grupp eftersom de fungerar bäst där. De andra två har sina lektioner i klassrummet. Eleven med störst koncentrationssvårigheter har en assistent i klassrummet. För cirka ett år sedan ägnade sig assistenten enbart åt denna elev men nu är elevens behov inte 17

18 lika stort längre och därför finns assistenten nu som en extra resurs i klassrummet. På denna skola intervjuade vi klassföreståndaren (1), en fritidspedagog, en assistent (1) samtfyra elever, två pojkar och två flickor. Klassföreståndaren är en kvinna i 50-årsåldern och arbetat som lärare i många år. Fritidspedagogen är en kvinna på snart 40 år. Hon har arbetat som fritidspedagog i 15 år. Assistenten är en kvinna i 30-årsåldern. Hon är utbildad som barnskötare och har sedan 1993 arbetat som elevassistent. Sedan cirka 2 år tillbaka undervisar hon de barn som inte klarar av att ha alla lektioner i de stora klasserna. Till hösten skulle hon söka in på lärarhögskolan för att vidareutbilda sig till lärare. Nästa skola vi besökte ligger i ett mindre samhälle utanför en storstad. Vi bedömde även detta område som över medelklass eftersom skolan ligger mitt i ett villaområde. Skolan är en ganska liten skola med cirka 180 elever från förskolan till trean. Klasserna är alla åldersintegrerade med olika konstellationer. Klassen vi besökte är en 1-3:a och består endast av 19 elever, 14 pojkar och fem flickor. I klassen finns en elev, en pojke, med svåra koncentrationssvårigheter. Han är för tillfället under utredning för sina svårigheter. Pojken har en assistent som sitter bredvid honom och hjälper honom under hela hans skoldag. På denna skola intervjuade vi klassföreståndaren (2) och assistenten (2). Klassföreståndaren är en kvinna i 50-årsåldern och har arbetat som lärare på denna skola sedan Assistenten är en kvinna i 35-årsåldern. Hon är utbildad till barnskötare och har tidigare arbetat i förskolan. Hon har arbetat som assistent åt denna elev i cirka 3 år. 4.3 Forskningsetiska överväganden Det är viktigt att undersökningen bygger på respekt för de människor som deltar. Deltagarna måste ge sitt samtycke till medverkan och de måste också kunna avbryta sitt deltagande om de önskar det (Johansson & Svedner, 1998). Detta var något vi var noga med, att alla involverade accepterade att bli intervjuade, bandade och observerade. Johansson & Svedner poängterar också hur viktigt det är att deltagarna upplyses om att deras anonymitet är skyddad. Av den färdiga undersökningen ska det inte vara möjligt att kunna identifiera vare sig skola, lärare, elever eller annan personal. Denna information var vi mycket noga med att delge våra undersökningspersoner. När det gällde intervjuerna och observationerna av barnen tog vi i 18

19 första hand kontakt med klass- föreståndaren för att ta reda på om vi behövde föräldrarnas godkännande. Klassföreståndaren fick läsa de intervjufrågor som vi tänkt ställa till eleverna. Hon ansåg inte att de krävde föräldrarnas godkännande utan gav oss tillstånd att intervjua dem. Vi valde ändå att skicka ut ett informationsblad som sattes upp på klassernas anslagstavla. Där kunde föräldrarna få information angående vår undersökning. 4.4 Genomförande Vi hade redan från början bestämt oss för att allt i undersökningen skulle göras tillsammans. Vi började med att ringa till olika skolor för att boka in tider för observationer och intervjuer. Det vi upptäckte ganska snabbt var att det var nästintill omöjligt att få tag på rektorerna eller studierektorerna på skolorna. Vi beslöt oss därför för att i stället ta kontakt med skolornas expeditioner. Detta visade sig vara mycket lättare. Vi försäkrade oss om att det fanns elever med koncentrationssvårigheter i just de klasser vi skulle besöka. Detta verkade dock inte vara något problem för alla svarade direkt att de hade dessa elever. De första observationerna och intervjuerna bokade vi in tidigt och gjorde sedan ett uppehåll för att få tid till att bearbeta dem. Detta gjorde vi medvetet för att se efter vilken information vi fick från de första. Det kunde ju vara så att vi kanske behövde ändra på några av våra intervjufrågor eller titta efter andra saker under våra observationer för att få bättre svar på våra problemformuleringar. Johansson och Svedner (1998) anser att en bra metod för att skaffa sig ett underlag för sin intervju är att inleda med att observera det man undersöker för att sedan göra intervjun utifrån det man observerat. Därför valde vi att göra alla våra intervjuer efter observationerna då vi ansåg att vi kanske skulle ha en del händelser att utgå från eller relatera till under intervjuerna. Den första observationen ägde rum hos en trea. Klassföreståndaren tog emot oss innan eleverna kom och berättade om sina elever med koncentrationssvårigheter. Hon trodde att vi snabbt skulle upptäcka vilka det rörde sig om vilket vi också gjorde med undantag av en, nämligen flickan. Hennes svårigheter yttrade sig på ett annorlunda sätt än pojkarnas. De två pojkar som har sina lektioner hos specialpedagogen försvann ganska snabbt från klassrummet. Vi observerade samtidigt som vi förde anteckningar under klassens hela skoldag med undantag för den stund det tog oss att intervjua några elever. Vi valde fyra elever, bland annat de två med koncentrationssvårigheter som fanns kvar i klassrummet. Vi satte oss i ett 19

20 grupprum strax utanför deras klassrum. Eleverna var mycket samarbetsvilliga och besvarade alla våra frågor med stort intresse. Vi upplevde klassrummet som väldigt stort och luftigt. De hade stora fönster vilket gjorde att det blev väldigt ljust. Eleverna var placerade i grupper med cirka tre pojkar och tre flickor i varje grupp. I mitten av klassrummet fanns en ganska stor tom golvyta där eleverna ofta satt i ring vid genomgångar eller samlingar. Eleverna hade sina skolböcker i lådor som var utplacerade på olika ställen i klassrummet. På varje grupp med bord fanns lådor med färgpennor, suddgummin, linjaler och annat. På varje bord stod också en blomma vilket vi tyckte såg väldigt hemtrevligt ut. Längst väggarna fanns alla elevernas verk uppsatta och det fanns också två datorer i klassrummet. Efter skoldagens slut var det dags för oss att intervjua deras klassföreståndare. Vi stannade kvar i klassrummet. Vi började med att visa våra intervjufrågor för klassföreståndaren för på så sätt kunde hon förbereda sig en aning. Klassföreståndaren gick med på att bli inspelad på band så vi satte igång med våra frågor. Dagen efter hade skolan studiedag men vi tyckte det passade bra för då kunde vi observera barnen när de var på fritids. Vi stannade bara på förmiddagen för vi ansåg att det var ganska svårt att observera eleverna när de hade fri lek. Deras fritids var stort och bestod av många olika rum så det var svårt att följa några elever då de rörde sig väldigt mycket mellan dessa rum. Vi fick i alla fall ett bra tillfälle att intervjua deras fritidspedagog. Eftersom det fanns annan personal som kunde vara hos barnen hade vår fritidspedagog möjlighet att gå ifrån en stund. Vi satte oss i ett ledigt klassrum och utförde vår intervju. Även här fick vi tillåtelse att spela in intervjun på band. Några dagar senare gjorde vi vårt sista besök på skolan för att intervjua assistenten. Hon tog emot oss när eleverna i den lilla gruppen hade slutat för dagen. Vi satt kvar i deras klassrum. Klassrummet är ett ganska litet rum med bara 10 bänkar. Det vi lade märke till var att det knappt fanns något uppsatt på väggarna, trots det upplevde vi det som hemtrevligt. Assistenten läste igenom frågorna innan själva intervjun. Hon hade inget emot att vi spelade in henne på band. Den andra observationen ägde rum i en 1-3:a. Klassföreståndaren tog emot oss innan eleverna började sin skoldag. Hon berättade lite om hur dagen skulle se ut och också om pojken med konstaterade koncentrationssvårigheter. När eleverna sedan kom in och hade satt sig på sina 20

21 platser upptäckte vi ganska snabbt vilken pojke det rörde sig om eftersom han hade sin assistent vid sin sida. Även här satt eleverna i grupper om cirka 6 stycken. I detta klassrum fanns inga lådor eller skåp utan varje elev hade sitt skolmaterial i boxar stående på borden. Klassrummet var relativt stort och rymligt med stora fönster vilket gjorde att det blev väldigt ljust. Längst ena kortsidan stod en låg hylla med diverse material vilket vi upplevde som lite rörigt. I klassrummet fanns också två datorer som eleverna använde kontinuerligt i sitt skolarbete. Vi observerade och förde anteckningar under hela skoldagen. Vi följde även med barnen ut på rast för att observera hur pojken fungerade ute eftersom han alltid behövde en vuxen vid sin sida. En av oss följde även med när pojken och assistenten gick ut ur klassrummet för att ha lektion enskilt. Pojken varierade mellan att sitta i klassrummet eller utanför, i ett grupprum, under hela skoldagen. Efter skoldagens slut stannade vi kvar i klassrummet tillsammans med klassföreståndaren. Klassföreståndaren hade redan vid telefonkontakten bett oss att skicka intervjufrågorna till henne så att hon kunde förbereda sig. Detta hade vi naturligtvis gjort och eftersom hon var förberedd på våra frågor satte vi igång direkt med intervjun. Hon hade inget emot att bli inspelad på band vilket vi var mycket tacksamma över. Intervjun blev tyvärr avbruten ett par gånger då föräldrar och elever kom in i klassrummet för att hämta skolväskor eller annat. Möjligtvis var det så att klassföreståndaren blev störd av detta för vi ansåg inte att vi fick särskilt komplexa eller djupa svar på våra frågor. En eftermiddag två dagar senare åkte vi ut till skolan igen, denna gång för att intervjua assistenten. Vi satte oss i det grupprum där hon och pojken brukar arbeta. Denna intervju bandades också eftersom assistenten gett oss tillåtelse till det. 4.5 Analysbeskrivning Vi valde att följa Repstads (1999) förslag på hur man kan analysera sitt material. Repstad menar att det första man bör göra i sin analys är att läsa igenom sina fältanteckningar och därför började vi med detta. Eftersom vi redan renskrivit vårt intervjumaterial direkt efter varje intervju var detta redan färdigt. Repstads rekommendation är att man gärna ska läsa igenom sitt material ett antal gånger. När man läser igenom alla sina anteckningar i sin helhet kommer det säkert också att dyka upp nya idéer och teman hela tiden. Vi läste också igenom vår kunskapsbakgrund för att se om det kanske hade dykt upp något som vi inte tidigare hade 21

22 tänkt på eller om empirin stämde överens med vår teoretiska kunskap. Vi bearbetade allt material och försökte klassificera det efter återkommande teman och mönster så gott det gick. Nästa steg i vårt arbete var att se efter om vi hade fått svar på våra frågeställningar. Repstad poängterar att en viktig del av analysarbetet består i att verkligen inta ett kritiskt förhållningssätt till värdet av och giltigheten hos den insamlade informationen. Repstad betonar att analysen av kvalitativt material bör ske under en längre tidsperiod för att man tankemässigt ska kunna arbeta sig in i sitt material. Det sista vi sedan gjorde var att skriva ner allt till ett representativt material. Repstad hävdar att dispositionen i en kvalitativt inriktad rapport kan läggas upp på ett ganska valfritt sätt. Vi valde däremot att följa den mall vi fått från högskolan. 22

23 5 Resultat Vi har intervjuat och observerat pedagoger och elever på två olika skolor. Vi valde att intervjua två klassföreståndare, två assistenter, en fritidspedagog och fyra elever. För elever med koncentrationssvårigheter är relationen till pedagogen det som kanske betyder mest för hur eleven trivs och fungerar i skolan. Anledningen till att vi valde dessa personer är att de har den vardagliga kontakten med eleverna. Vi ville undersöka hur samspelet mellan pedagog och elev med koncentrationssvårigheter fungerar ute i verkligheten. Vi ställde olika frågor till pedagogerna (bilaga 1) och eleverna (bilaga 2). Därefter sammanställde vi svaren under följande rubriker. 5.1 Pedagogers uppfattning om koncentrationssvårigheter De pedagoger vi intervjuade hade liknande uppfattningar om vad elevernas koncentrations- svårigheter kunde bero på Primära svårigheter Assistent (1) säger att elever idag inte har någon större uthållighet vilket bidrar till att de inte orkar med sina uppgifter några längre stunder. I ett exempel tar hon upp om några elever som går i hennes grupp. De klarar endast av att sitta still och arbeta i cirka 10 minuter sedan måste de röra på sig Sekundära svårigheter Assistent (1) anser också att elever får svårt att koncentrera sig när de får uppgifter att göra som de tycker är tråkiga eller för svåra. Vid dessa tillfällen tappar de lätt koncentrationen och blir upprörda vilket sedan kan leda till bråk. Assistent (2) säger att det är så olika från elev till elev. Pojkarna är mer stimmiga och får fler tillsägelser än vad flickorna får. Det är svårt att sitta still men nu har jag blivit van (pojke). Ett av barnen uttryckte hur svårt han tyckte det var att sitta still när han började skolan men nu hade han börjat vänja sig. Han tyckte också att 23

24 det var ganska svårt att låta bli att bråka med sina kamrater. Klassföreståndare (1) säger att för en del elever kan det dock vara hur situationen ser ut, det kan ha hänt saker på rasten eller hemma. Det behöver egentligen inte vara en koncentrationssvårighet men kan bli det på grund av situationen. Assistent (1) håller med om att det kan vara situationsbetingat. Det kan bero på något som hänt hemma, till exempel bråk eller skilsmässa Situationsbundna svårigheter Klassföreståndarna har liknande uppfattningar om vad koncentrationssvårigheter innebär. Båda säger att koncentrationssvårigheter till exempel kan vara när en elev får en uppgift att jobba med som han/hon inte klarar av på grund av att den är för svår. De tröttnar på uppgiften för att den är för svår (klassföreståndare 2). Detta kan resultera i att eleven får svårt att koncentrera sig på uppgiften. Det kan också bero på att det finns för många störmoment i klassrummet. Fritidspedagogen anser däremot att elever lätt kan få koncentrationssvårigheter för att de har svårt att komma till ro. Eleverna idag är allmänt rastlösa och har därför svårt att koncentrera sig. Klassföreståndare (2) och fritidspedagogen tycker också att problemen kan vara situationsbetingade. Oftast måste man sitta still och koncentrera sig i klassrummet medan man mer kan springa runt och leka fritt på fritids och då märks inte problemen på samma sätt (fritidspedagogen). Klassföreståndare (2) relaterar till sin elev och säger att han kan sitta still en längre stund i klassrummet och koncentrera sig medan det sedan till exempel inte alls fungerar under en idrottslektion. Assistent (2) säger åter igen att det är olika från elev till elev. Svårigheterna märks mer i klassrummet än på fritids eftersom man kan röra sig mer fritt på fritids. 5.2 Pojkar och flickor med koncentrationssvårigheter Assistent (1) tyckte inte att det var någon större skillnad på hur svårigheterna yttrar sig på respektive kön. Hon anser däremot att pojkarna hörs mer och pratar rakt ut i klassrummet medan flickorna retas med grannen. Klassföreståndare (1 och 2) och assistent (2) tyckte alla att pojkarna var mer stimmiga än flickorna. 24

25 5.2.1 Intresse och skolmognad Klassföreståndare (1) säger också att det kan bero på intresset. Flickor är oftast mer intresserade av skolarbetet än pojkar och det kan vara svårt att motivera pojkar till att arbeta med skoluppgifter. Båda klassföreståndarna säger att flickors koncentrationssvårigheter yttrar sig i att de är drömmande och gärna sitter och tänker på annat. Fritidspedagogen tycker att det är en oerhört stor skillnad på pojkar och flickor. Det är sorgligt att det ska ställas samma krav på pojkar som på flickor eftersom pojkar inte alltid är lika skolmogna (fritidspedagogen). Hennes uppfattning är att pojkar inte är lika skolmogna som flickor och har därför svårare att sitta still och koncentrera sig. Som personal ägnar man mycket tid till pojkarna vilket kan drabba flickorna. Flickor vill gärna vara duktiga och jämför sig ofta med de andra flickorna i klassen. Assistent (2) säger också att det finns de pojkar som inte är utagerande men att de ändå kan ha koncentrationssvårigheter Pojkars agerande Klassföreståndare (1) tycker att det är flest pojkar som har koncentrationssvårigheter eftersom de märks mer. Assistentens (1) erfarenheter är att det är mest pojkar som har koncentrationssvårigheter. Precis som klassföreståndare (1) anser även assistenten att det är pojkar som är mer utagerande än vad flickorna är. Klassföreståndare (2) och assistent (2) håller också med om att det är mest pojkar som har koncentrationssvårigheter. Klassföreståndare (2) säger också att flickorna inte stör klassen på samma sätt som pojkarna gör. Jag kan inte hålla tyst, jag vill prata hela tiden för det är så mycket man vill berätta (pojke). En pojke kommenterade hur gärna han vill prata med sina kamrater under lektionstid. En flicka påpekade då att han alltid pratade. 5.3 Pedagogers bemötande av pojke/flicka Majoriteten av pedagogerna ansåg att man behandlar och bemöter pojkar och flickor lika. Det var endast fritidspedagogen som var övertygad om motsatsen. 25

26 5.3.1 Röstläge och tillsägelser Assistent (1) tycker att man ska behandla och bemöta varje elev individuellt. Det som fungerar på en elev kanske inte fungerar på nästa. Hon säger att till vissa elever måste man höja rösten för att de ska förstå. Ibland räcker det att säga till en gång men de gånger man måste säga till fler gånger så höjer man automatiskt rösten. Vissa elever märker när man bli arg och då förstår de direkt vad som gäller (assistent 1). Man ska alltid kunna ha en anledning till varför man behandlar och bemöter elever som man gör. Assistent (2) säger att det beror på vad det är för elev. Det kan ju vara så att där finns elever som behöver många tillsägelser och då kan det vara svårt att behålla ett snällt röstläge. Båda klassföreståndarna säger att man hoppas på att man bemöter pojkar och flickor lika och att man också pratar med dem på samma sätt. Klassföreståndare (1) menar att man i de flesta fall bemöter eleverna lika men ibland kan det vara så att flickorna slutar vid tillsägelser. Oftast är det så att pojkarna inte slutar efter en tillsägelse utan att man då måste höja röstläget och det kan resultera i att man blir irriterad. Hon trodde också att man till exempel en fredageftermiddag kan skälla mer på de stökiga barnen när man själv är trött efter en hel skolvecka. Vid tillsägelser anser inte klassföreståndaren (2) att det beror på elevens kön. För min del är det inte könet utan personligheten som är viktig (klassföreståndare 2). Fritidspedagogen säger att man tyvärr inte bemöter pojkar och flickor lika. Det är svårt att bemöta de lika eftersom pojkar oftast kräver mer uppmärksamhet. Hon anser att man använder sig av en snällare röst mot flickor för de förstår direkt vad som gäller när de blir tillsagda. 5.4 Medvetenhet hos pedagoger Assistent (1) säger att hon inte riktigt vet om man är medveten om hur man bemöter elever med koncentrationssvårigheter. Det kan hända att man tänker till någon gång då och då. Är man mitt inne i sitt arbete med eleverna så tänker man nog inte på hur man bemöter dem. Klassföreståndare (1) håller med henne om att man inte tänker på hur man bemöter dessa elever. Samtidigt säger hon att man måste det emellanåt. Man faller in i vissa mönster som gör att man slår ifrån de tankarna om hur man bemöter eleverna. Hon tycker det är positivt när man får sig en tankeställare eftersom man då reflekterar över hur man arbetar. Assistent 26

27 (2) säger att man absolut inte är medveten om hur man bemöter dessa elever. Klassföreståndare (2) håller med om detta men hoppas samtidigt att hon själv är det. Fritidspedagogen hävdar detsamma, att man hoppas på att man är medveten om hur man bemöter dessa elever. Hon säger också att eftersom det finns så många outbildade lärare ute i skolorna idag så är det svårt att sträva efter att alla ska kunna vara medvetna om hur de bemöter eleverna. Jag försöker att inte nämna deras namn när jag säger till dem (fritidspedagogen). Hon anser att det kan få negativ effekt om barnen får höra sitt namn för många gånger vid tillsägelser. 5.5 Intervju med eleverna Vi ställde några enkla frågor till eleverna för att se vad de tycker om skolan. De svarade alla att det är roligt i skolan bland annat för att de har många kompisar där och för att skolgården är rolig. Det de tycker är speciellt roligt är matematik och gymnastik. Något som alla upplever som tråkigt är läxor. En av eleverna tycker det är speciellt jobbigt med multiplikationstabellerna. Vid frågan på hur en bra pedagog ska vara svarade eleverna att han/hon ska vara snäll och rättvis. En flicka säger att det inte är bra med för stränga pedagoger. En pojke höll däremot inte med flickan utan tyckte tvärtom. Fröken måste säga till om man pratar för mycket annars lär man sig inte något. 5.6 Observationer Under våra observationer fick vi bekräftat att koncentrationssvårigheterna på pojkar respektive flickor inte alltid yttrar sig på samma sätt Pojkarna I den första klassen vi observerade fanns det fyra elever med koncentrationssvårigheter varav två av dem hade de flesta av sina lektioner i en mindre grupp tillsammans med en assistent (1). Eftersom de inte fanns i klassrummet kunde vi inte observera dessa två. Vi upptäckte ganska fort vilken pojke som hade koncentrationssvårigheter eftersom han utmärkte sig hela 27

28 tiden genom att han avbröt klassföreståndaren under en genomgång. När eleverna fick instruktioner om att hämta sina böcker blev pojken orolig och tog lång tid på sig genom att han sprang runt till de andra eleverna för att prata och slåss. Vi uppfattade det som att han blev osäker på vad han skulle göra. När han väl kom till ro med sin uppgift ville han ha uppmärksamhet av klassföreståndaren (1). Detta märkte vi genom att han drog i hennes tröja och kallade på henne hela tiden. Under en lektion hade eleverna till uppgift att rita av medeltida smycken. Pojken klarade inte riktigt, enligt honom själv, av denna uppgift och beklagade sig högljutt. Det slutade med att klassföreståndaren ritade bilderna åt honom. Något vi också upptäckte var att han blev väldigt nöjd med sin teckning när han fick rita fritt. Det vi observerade med honom var bland annat att han hängde på bänken, gungade på stolen så att han ramlade och att han pratade mycket med sina bordskompisar. Vi lade märke till att klassföreståndaren nämnde hans namn många gånger under dagen. Sammanfattningsvis kan man säga att han syntes och hördes hela tiden. I den andra klassen vi observerade fanns det en elev med koncentrationssvårigheter. Även här upptäckte vi pojken ganska fort eftersom han hade en assistent (2) bredvid sig. Assistent har han för att han varken klarar av att följa instruktioner i stor grupp eller skoluppgifterna som de andra eleverna får. Under de tillfällen som assistenten satt bredvid honom i klassrummet klarade han av att arbeta med skoluppgifterna. Några gånger under förmiddagen gick assistenten och pojken iväg för att sätta sig någon annanstans och arbeta med sådana uppgifter som han klarar av. Vid dessa tillfällen satt han koncentrerad och gjorde det han skulle. På eftermiddagen gick assistenten (2) hem och då blev pojken orolig och ville ha uppmärksamhet av klassföreståndaren (2). Vi upptäckte detta genom att han kallade på henne hela tiden och ställde frågor rakt ut i luften Flickan Flickan med koncentrationssvårigheter lade inte vi märke till förrän klassföreståndaren berättade om henne. Hon var väldigt lugn och satt mest tyst under genomgångar och lektioner. Det vi däremot observerade var att hon hade väldigt svårt att komma igång med sina uppgifter. Klassföreståndaren gick fram till henne ett par gånger för att se om hon hade kommit igång. Sista gången blev klassföreståndaren lite arg på henne och kommenterade att flickan inte gjort något alls sedan hon varit hos henne sist. 28

29 5.7 Slutsatser Efter att ha gjort våra observationer och intervjuer har vi kommit fram till att dagens pedagoger är väl medvetna om sina elevers eventuella svårigheter. När det gäller elever med konstaterade koncentrationssvårigheter gäller det också att man har ett stort tålamod. För att kunna hantera och bemöta dessa elever på ett bra sätt krävs det dock att man är kunnig om vad deras svårigheter innebär. Enligt tidigare forskning fick vi uppfattningen om att pojkars och flickors koncentrationssvårigheter oftast yttrar sig på olika sätt. Efter att ha gjort vår undersökning fick vi detta bekräftat. Pojkar agerar mer utåt, det vill säga genom att prata rakt ut, inte kunna sitta still, störa sina klasskamrater och lektioner med mera. Flickorna blir däremot mer drömmande, de försvinner in i sin egen värld, de tänker sig gärna bort från både klassrummet och lektionerna. Följden blir bland annat att de har svårt att komma igång med sina uppgifter och kommer kanske därför också efter med sitt skolarbete. Hur ska man då som pedagog göra för att hinna med alla sina elever? Finns det någon möjlighet att planera sina lektioner eller att använda sig av något arbetssätt som passar alla elever i klassen? Vi tror att detta är en omöjlighet men så länge man som pedagog är medveten om detta tror vi ändå att man lyckas väldigt bra. Efter vad vi har sett och upplevt under vår undersökning så bemöts elever med koncentrationssvårigheter på ett så pass bra sätt så att de också har en möjlighet att nå sina mål. Vi anser att det är mycket viktigt att man som pedagog försöker ta reda på orsakerna bakom elevernas svårigheter för att man själv ska få en bättre förståelse för dem och kunna bemöta dem utifrån det. Resultatet av våra intervjuer visar att pedagogerna själva inte tror att de gör någon skillnad på hur de behandlar och bemöter pojkar och flickor. Det var endast en person, fritidspedagogen, som sa att man att man självklart behandlar dem olika. Vi håller med om detta för med tanke på hur alla beskrev pojkars sätt att agera jämfört med flickors så faller det sig ganska naturligt att man skäller mer och oftare på pojkar. Rösterna höjs också oftare mot pojkar eftersom flickor de flesta gånger gör som de blir tillsagda efter bara en tillsägning. Detta tror vi kan ha negativa effekter på pojkarna som kanske upplever det som att det bara är dem pedagogerna skäller på. Det vi reagerade på här är att de flesta pedagoger inte tycks vara medvetna om hur de agerar mot respektive kön. En liten påminnelse ibland hade säkert kunnat vara bra för att man ska kunna ändra på sitt beteende. 29