Kamratkulturer i förskolan

Transkript

1 Fakultet Estetisk filosofska fakulteten Helen Murelius Kamratkulturer i förskolan En observationsstudie av några leksituationer Peercultures in pre-school A observationsstudy about a few playsituations Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum: Handledare: xxxxxxxx Kerstin Bladini

2 Tack Jag vill tacka förskolan där jag fick göra min undersökning, ett stort tack till er i personalen för att jag fick genomföra mina observationer på er avdelning. Framför allt ett stort tack till barnen som lät mig sitta med och titta på när de lekte. Utan er skulle min undersökning ha varit svår att genomföra. Ett stort tack även till min familj som har stöttat mig under processens gång och uppmuntrat mig när jag har fastnat i arbetet. Jag vill även tacka min handledare Kerstin Bladini som har ställt upp och gett kommentarer för att hjälpa mig vidare och ge mig nya idéer för att utveckla examensarbetet. Med Vänlig Hälsning Helen Murelius

3 Abstract In this essay, I have performed a study on peer cultures and how these peer cultures are expressed in a group of pre-school children. My questions are as following: What positions/power positions can be seen in children s play, and how will these be expressed? How do the children gain access to play? How do children act when they want to exclude other children? In order to understand this I have chosen to do observations as a method. In order to investigate these questions I chose to spend six whole mornings with a group of pre-school children, closely observing their behavior. The focus was on children, three years of age or older. The results show that children are very resourceful, when it comes to making up strategies for either giving access to, or excluding, other children from their play. For example they could make up a rule which would make it impossible for another child to be a part of the game. One rule could be that you in order to be able to play with the others must possessed a particular toy that the children used in the game, which the new child did not own. But there are also many strategies for children to be a part of a game. For example, if they had a toy that the other children wanted as well, this could be a way of joining in on the play. We as adults must be aware of that these cultures exist everywhere. Sometimes we are not even aware of that a child is not being allowed to play with the others. It is not fun for those children who always have to stand beside the play. We need to try and discover who these children are and help them to be a part of the group. Keywords: Pre-school Peer culture, Access play, Excluding play

4 Sammanfattning I mitt examensarbete har jag genomfört en undersökning, med syfte att bidra med kunskaper om kamratkulturer och hur dessa kulturer uttrycks i en förskolegrupp. Mina frågeställningar är följande: Vilka positioner/maktpositioner finns i barns lek och hur synliggörs de? Hur får barn tillträde till leken? Hur gör barnen när de utesluter andra barn? Frågeställningarna har jag valt att undersöka, genom att observera barnen i en barngrupp under sex förmiddagar. Fokus har varit på barn som är tre år och äldre. Resultatet visar att barnen är väldigt påhittiga vad gäller olika strategier, både för att ge tillträde till eller att utesluta andra barn från att vara med i leken. Bland annat kunde de hitta på regler, som gjorde att det nya barnet inte kunde vara med. En regel kunde vara att man var tvungen att ha någon leksak som barnen använde, som det nya barnet inte hade. Men det finns också många strategier för att få vara med i leken. Till exempel om de hade en leksak, som de andra barnen också ville ha kunde detta vara ett sätt för att få vara med i leken. Vi vuxna måste vara medvetna om att kamratkulturer existerar. Ibland är vi inte ens medvetna om att det finns något barn som inte får vara med och leka. Det är inte roligt för de barnen som alltid blir uteslutna. Vi måste försöka upptäcka dessa barn och hjälpa dem att bli en del av gruppen. Nyckelord: Förskola, Kamratkultur, Tillträde lek, Uteslutning lek

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar: Disposition: Bakgrund En dag i en förskola Litteraturgenomgång Kamratkulturer- Vad är det? Tolkande reproduktion Sekundära anpassningar Gemenskap Kamratkulturer i olika rum Statusroller Strategier för att komma med i leken Uteslutningar Regler för uteslutning Några fler uteslutningsmetoder Makt Försoningsbeteenden Kategorisering Sammanfattning: Metod

6 4.1 Metodval Barns perspektiv Dold eller öppen observation Strukturerad/ostrukturerad observation Urval Genomförande Analys och bearbetning av resultat Forskningsetiska överväganden Resultat Pärmkampen Dansuppvisningen De tre damerna Glasskiosken Bioleken Polisleken Sammanfattning resultat Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Vilka positioner/maktpositioner finns i barns lek och hur synliggörs de? Hur får barn tillträde till leken/ Hur gör barnen när de utesluter andra barn? Sammanfattning resultatdiskussion Pedagogiska slutsatser

7 6.5 Fortsatta studier Källförteckning

8 1. Inledning I mitt examensarbete har jag valt att fördjupa mig i olika kamratkulturer, som uppenbart existerar överallt i vårt samhälle. Det finns kamratkulturer på jobbet, i hemmet, på förskolan och så vidare. Jag kom i kontakt med begreppet kamratkultur för första gången under min studieinriktning som blivande lärare. Inriktningen heter Barn i förskola och förskoleklassutveckling och rättigheter. Jag tyckte ämnet var intressant. Det faktum som är mest intressant är att det försiggår så många olika händelser under en dag i förskola, som vi vuxna inte ens är medvetna om. Man kan som vuxen inte vara överallt hela tiden, trots att vi försöker upptäcka eventuella problem och åtgärda dessa, så kan vi ändå missa olika tecken på att andra barn inte får vara med i gemenskapen. Framförallt är det under den fria leken, när ingen av de vuxna styr aktiviteterna som olika kamratkulturerna blir synliga. När barnen själva får välja vilka de vill leka med och vad de ska leka. Under den fria leken så inbjuder aktiviteten till att leka med varandra, men också att utesluta varandra. Jag har blivit medveten om hur mycket man kan se om man bara sätter sig ner i några minuter och iakttar hur barnen leker. Under en föreläsning på hösten 2007 med Annica Löfdahl berättade hon om en bok som hon skrivit som handlar om kamratkulturer. Hon beskrev bland annat ett barn som hela tiden blev utesluten av andra barn, och de vuxna märkte ingenting. Efter den föreläsningen började jag fundera på om jag själv hade upplevt att något barn under mina VFU perioder (Verksamhetsförlagd utbildning) hade blivit utsatt för något liknande. Under en VFU period så var det ett barn som hade svårt att få vara med och leka. Pedagogerna försökte få med barnet i leken, men så fort den vuxne hade gått så hittade de andra barnen på olika metoder för att bli av med det utsatta barnet. Ett sätt kunde vara att ge barnet en sämre roll som han eller hon absolut inte ville ha. Jag tyckte att det var hemskt att se detta, för liknande händelser inträffade flera gånger, men samtidigt blev jag nyfiken och började fundera på, vem är det som bestämmer i leken? Hur får han/hon sitt inflytande? Hur gör barnen för att få vara med? Och hur gör barn när de utesluter andra barn? Ur dessa funderingar så väcktes idén till detta examensarbete. 1.1 Syfte och frågeställningar: Syftet med studien är att bidra med kunskaper om kamratkulturer i förskolan och hur dessa kulturer uttrycks i en förskolegrupp

9 Mina frågeställningar är följande: Vilka positioner/maktpositioner finns i barns lek och hur synliggörs de? Hur får barn tillträde till leken? Hur gör barnen när de utesluter andra barn? 1.2 Disposition: I bakgrunden kommer jag att ta upp Läroplanen Lpfö98 samt lite kortfattat berätta om hur en dag på en förskola kan se ut. I litteraturgenomgången kommer jag i huvudsak att presentera tidigare forskning kring olika områden såsom kamratkulturer, tolkande reproduktion och sekundära anpassningar. I avsnittet kommer jag även skriva om gemenskap, kamratkulturer i olika rum, statusroller, strategier för att komma med i leken, uteslutningar, regler för uteslutningar, några fler uteslutningsmetoder, makt, försoningsbeteenden, kategorisering samt en sammanfattning. I metodkapitlet kommer jag att beskriva vilken metod jag har använt mig av samt argumentera för den, ta upp vilket perspektiv jag har valt att använda mig av i studien. Även urval av barngrupp, genomförande och analys och bearbetning av resultat och forskningsetiska överväganden kommer tas upp i detta kapitel. I resultatkapitlet kommer studiens resultat att presenteras med utdrag från mina fältanteckningar. Sex observationer kommer att presenteras. Dessa observationer är följande; pärmkampen, dansuppvisning, de tre damerna, glasskiosken, bioleken och polisleken. Slutligen kommer jag i diskussionskapitlet att föra en metoddiskussion samt en diskussion om studiens resultat, kopplat till litteraturen med egna reflektioner och slutsatser samt framtida forskning

10 2. Bakgrund 2.1 En dag i en förskola En förskola är i dagens samhälle en plats där många barn i åldrarna 1-6 år tillbringar en stor del av sin barndom. En del barn vistas till och med mer tid i förskolan än i hemmet. En dag på förskolan kan se ut på olika sätt, men det finns gemensamma hålltider, när barnen ska göra vissa saker. Förskolan är en plats där omsorg är centralt, men även där pedagogik är i fokus. Sedan 1998 finns det en läroplan för förskolan, Lpfö 98. I läroplanen finns det strävans mål som pedagogerna och alla som jobbar inom förskoleverksamheten ska arbeta efter. I förskolans läroplan står det bland annat att Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler, (Lpfö98, s 11). Det står även att det är viktigt att vi vuxna hjälper barnen, så att de känner sig trygga i gruppen och kan utveckla sociala relationer med varandra. (Lpfö98) De barn som går i förskoleklass och upp till årskurs tre, har en egen läroplan som heter Lpo94. Skillnaden mellan Lpfö98 och Lpo94 är att i förskolan, har man strävansmål det vill säga man strävar efter att uppfylla mål, medan i Lpo94 är det mål, som de ska ha klarat av innan de har gått ur årskurs tre, alltså uppnående mål. Markström (2007) menar att en dag i förskolan är indelad i olika delar såsom, frukost, samling, utevistelse, lunch, vila och mellanmål. Dessa hålltider är viktiga i omsorgen. Det blir en trygghet för barnen att veta att först gör vi detta, sedan detta osv. Det förekommer också andra aktiviteter mellan de fasta rutinerna. Det kan till exempel vara ålderinriktad verksamhet på förmiddagen, då de yngre barnen gör något tillsammans samtidigt som de äldre barnen gör någonting annat. Sedan finns det även tid till fri lek, då barnen får leka vad de vill. Även Ivarsson (2003) beskriver att det finns olika rutiner i en förskola. Hon menar att en dag på förskolan är som en arena, där det finns formella strukturer, det vill säga saker som skall göras som pedagogerna bestämmer, exempelvis olika lekgrupper eller aktiviteter. Under en dag finns det också informella strukturer, det vill säga då barnen själva bestämmer vilka de vill leka med, vad de vill göra samt vilka som får vara med. Detta kallas även för den fria leken

11 3. Litteraturgenomgång I det här avsnittet kommer jag att huvudsakligen ta upp tidigare forskning och begrepp som jag anser har relevans för min egen undersökning. 3.1 Kamratkulturer- Vad är det? Grundaren till begreppet kamratkultur är sociologen William Corsaro (2003, 2005a, 2005b) som har gjort etnografiska studier i förskolor i både Italien och USA. I hans forskning har han kommit fram till att kamratkulturer är en beskrivning av de sociala relationerna mellan barn. Även Annika Löfdahl (2007) menar i likhet med Corsaro att en beskrivning om vad kamratkulturer kan vara, är att det är barnens egna tolkningar och perspektiv i den kultur de befinner sig i och hur de hanterar olika funderingar kring sina egna liv och i sin utveckling som är centralt. Med kamrater menas de barn som man är tillsammans med under en lång tid, ibland upp till flera år. Kamratkulturer kan tolkas som ett teoretiskt begrepp för att man ska kunna förstå vad som händer i barnens relationer, när de möts i förskolan. I en grupp barn i en kamratkultur finns det olika kunskaper om kompisarnas och den egna positionen i gruppen. Det finns även regler för vem som får vara med, hur man ska agera mot varandra och vem som bestämmer inom gruppen. Inom kamratkulturen är också språket ett viktigt verktyg för att man ska kunna kommunicera och förhandla med varandra.(corsaro, 2003, 2005a, 2005b; Löfdahl, 2007) Margareta Öhman (2009) menar att det finns likheter i hur barnen gör när de ska förhandla om olika saker i leken. På en avdelning i en barngrupp kan det finnas flera kamratkulturer samtidigt. En del gånger kan barnen gruppera sig spontant beroende på intresse av lek, eller så kan de gruppera sig beroende på ålder, kön osv. Att vara ett barn i en kamratkultur är inte alltid så lätt. Det kan innebära en daglig kamp för att få vara med att leka. Det kan innebära att ett barn måste ses som attraktiv att leka med och framförallt rolig att leka med. (Öhman, 2009) 3.2 Tolkande reproduktion I kamratkulturerna försöker barnen förstå omgivningen och händelser, värderingar och normer som barnen möter i kontakt med vuxna och andra barn. Corsaro (2003) och Löfdahl (2007) pratar om begreppet tolkande reproduktion och de menar att barnen försöker göra om saker som inträffar runt omkring dem till ett perspektiv som de själva förstår och kan hantera. Exempelvis kan barnen snappa upp något som de vuxna säger eller något de gör, för att sedan - 4 -

12 tolka och hitta på något eget som passar deras syften. I sina lekar kan de prova på saker och testa olika roller. Det är vanligt att barnen exempelvis leker att de är vuxna och så gör de andra barnen något som de inte får göra som barn, exempelvis vara bråkiga. Då kan de andra barnen säga till de busiga barnen att sådär får man faktiskt inte göra. Detta är ett tydligt exempel på tolkande reproduktion. Öhman (2007) använder sig av ett annat ord för att beskriva samma sak nämligen kulturell återvinning. 3.3 Sekundära anpassningar Corsaro (2003, 2005a, 2005b) använder sig även av ett annat begrepp som kallas för sekundära anpassningar (secondary adjustments) för att beskriva hur barn gör för att försöka komma undan de vuxnas regler på förskolan. Några exempel kan vara att slippa städa, eller vara med på någon aktivitet. Det kan ibland verka som att man gör precis som pedagogen säger, medan barnet egentligen gör tvärtom. Ett exempel kan vara i leken, där man låter ett barn vara med utåt sett, fast egentligen så är inte barnet med på riktigt. Öhman (2009) och Löfdahl (2007) har också sett exempel i sina studier på sekundära anpassningar. I lekar har de sett hur barn utåt sett har fått vara med, fast egentligen så har de inte varit med ändå. De andra barnen kunde använda sig av hot för att bli av med sina kompisar. Till exempel om du följer med oss så kommer krokodilen och äter upp dig. En annan variant var att ge barnet två alternativ som inte var attraktiva. Barnen kunde få en roll som en granne som var bortrest eller en avlägsen släkting. 3.4 Gemenskap Ivarsson (2003) nämner att i en barngrupp ägnar barnen mycket tid och kraft åt att skapa gemenskap och att få vara med i leken. För att ett barn ska må bra behövs det relationer mellan barnet och andra barn, mellan föräldrar och barnet samt mellan pedagogerna och barnet. Genom att vara tillsammans med andra barn så lär de sig mer om sig själva. Det är viktigt att känna att man blir accepterad i barngruppen och att barnet känner sig trygg och har någon att leka med. Detta påverkar självkänslan och den sociala utvecklingen. Ett barn som blir utanför känner sig oftast ledsen och upprörd och pågår detta under en lång tid, kan det medföra att barnets utveckling försvåras. I en familj har barnen en central och självklar roll och de har tillsammans egna mönster för hur de ska kommunicera med varandra. Dessa erfarenheter tar barnen med sig till förskolan. Men förskolan och hemmet är inte uppbyggda på samma sätt. Barnens roll som en central medelpunkt är inte självklar för de andra barnen i förskolan

13 Frönes (2000) anser att barnens relationer med varandra är horisontala, vilket innebär att de kan vara på samma nivå i samspelet, men själva samspelet förändras hela tiden. I en vertikal relation är relationerna aldrig likvärdiga. I en relation med en vuxen är ofta förhållandet stabilt, vilket relationer barn emellan inte alltid är. I en grupp med barn har alla barnen olika erfarenheter av hur man gör när man pratar med varandra och samspelar. Att samspela med andra barn är inte så enkelt alla gånger, utan för att kunna samspela måste man uppfylla olika villkor för att kunna leka. Öhman (2009) menar att barnen försöker varje dag att etablera nya vänskapsband, närma sig andra barn och ta initiativ. Barnen använder sig av olika koder i samspelen. Bland annat gäller det att komma överens, se andras perspektiv och förmedla vad det är man själv vill. Genom att leka, imitera, konkurrera, tävla, jämföra och förhandla med andra barn, så kan de utforska och prova på olika beteenden. Öhman (2009) menar vidare att barn har olika erfarenheter av hur man gör när man samtalar och samspelar i en grupp. Detta är en grund för en gemenskap och som hon också kallar för kamratkultur. I dessa kamratkulturer utvecklas mönster för samspel och lekar omvandlas och förhandlas inom gruppen. Öhman (2009) konstaterar också att kamratkulturer generellt kan ses som något som alla barn är deltagare i, och det finns likheter i hur barnen gör när de ska ta kontakt med varandra och bjuda in till lek och samspel. Löfdahl (2007) menar att när barn leker tillsammans och förhandlar om roller och rekvisita med sina kompisar, så kan vi vuxna uppfatta det som något som är positivt. Vi kan lätt tro att det enbart är positivt, men det finns en negativ sida av leken också, där makt och positioner och tråkigheter finns med. Genom observationer har Löfdahl (2007) upptäckt att barn kan vara väldigt elaka mot varandra, när det inte är någon vuxen i närheten. Detta kommer även Corsaro (2003, 2005a, 2005b), Ivarsson (2003) och Öhman (2009) också fram till i sina studier. 3.5 Kamratkulturer i olika rum I en av Löfdahls studier (2006) visar det sig att barnen utformar kunskap om sin egen och andras status i sina relationer inom gruppen, genom att förhandla om aktiviteter och visa upp sig. Att vara delaktig i kamratkulturen kan bli en grund för förändring. I ett av rummen kallad ateljén, i Löfdahls studie (2006) användes utrymmet av barnen som en fristad där inget annat barn kunde bestämma. Var man i Ateljén så fick man sällan vara ifred, och detta var barnen medvetna om. Ateljén hade tre funktioner för barnen, det var en plats att visa upp sig, här finns jag. Det var en plats för att se vilka barn som var där och vilka som var lekbara. Platsen - 6 -

14 fungerade också som en mellanplats, då barnet inte hade någon att leka med, eller fick avbryta en lek av någon anledning. Ateljén blev en neutral plats, där man kan börja om att leka. Det var även en plats där barnen hade kontroll över vad som pågick i andra rum på avdelningen. Löfdahl (2006) konstaterade att det var fler uppvisningar i början av läsåret, där barnen skulle visa sig lekbara, mot när Löfdahl kom tillbaka efter ett kortare uppehåll. Då visste alla barnen vilka som det var okej att leka med. Ateljén användes även som en plats för förhandlingar om vilka som skulle vara med eller inte. Platsen användes för att bjuda in och utesluta kompisar. 3.6 Statusroller Ivarsson (2003) beskriver en leksekvens från en förskola som utspelar sig vid två tillfällen, den ena med en förskollärare och den andra där barnen leker själva. Leken de leker heter Tingelinge tåget går. Det är en sång där en person är lok och går runt barnen medan de sjunger. I slutet av sången stannar den som är lok vid ett barn som får kliva på tåget och sedan går det vidare och man börjar om att sjunga tills alla klivit på tåget. Det gick bra när pedagogen var med. På eftermiddagen leker några barn samma lek igen men den här gången utan någon vuxen. Det äldsta barnet bestämmer att hon ska vara loket, sedan börjar de argumentera om vem som får sitta på hennes plats. Ett barn föreslår att de kan räkna en ramsa för att se vem som får sitta på hennes plats, men den äldsta tjejen gör så att det blir en fördel för hennes kompis, genom att räkna extra fort eller för långsamt. Detta är det tredje barnet medveten om och hon försöker protestera mot det äldre barnet, men hon får tillslut ge upp. Ledaren av leken föreslår att det missnöjda barnet kan sitta på vilken annan plats som helst och det går det yngsta barnet med på, efter en stund. Sedan börjar de leka, det äldsta barnet plockar upp sin bästa kompis först och det andra barnet sist. Då kommer det ett nytt barn som vill vara med och leka och turordningen förändras. Ledaren plockar först upp bästisen, sedan det nya barnet och sist det tredje barnet som var med från början. Detta upprepar sig flera gånger. Under lekens gång kommer ännu ett barn in och sätter sig på ledarens plats, vilket medför att de andra barnen skriker på henne och då flyttar hon på sig direkt. Leken fortsätter, men det barnet som kom in sist blir inte inbjuden till tåget, utan hon får bara vara med och sjunga. Ivarsson (2003) menar att det är stor skillnad i leken när det inte är någon vuxen med. Det är då inte lika självklart att alla får vara med och leka. Det finnas två principer, en som handlar om makt och rang och den andra principen handlar om närhetsprinciper. Ivarsson (2003) menar att inom dessa två strategier kan man urskilja vertikala och horisontella dimensioner

15 Den vertikala dimensionen innehåller makt och positioner inom gruppen. Alla kan inte bestämma och positionerna förhandlas fram. Ett av barnen är villig att bli ledare och för att kunna bli det måste barnet hävda sig och visa att han/hon kan leda de andra. För att bli ledare krävs också att de andra barnen accepterar att han/hon bestämmer och gör som det barnet säger. Ledarbarnet får ett större inflytande över hur leken ska gå till och vilka som får vara med. Detta kan också kallas för hegemonier. Närhetsprinciper eller horisontella dimensioner som det också kallas, kan innebära att man visar för andra barn, vilka det är som är viktigast för dem, genom att välja dem först (Ivarsson, 2003). Under en dag i förskolan kan det bli många olika barn man kan leka tillsammans med och då blir det ofta så att barnen vill vara med något speciellt barn, för man kan inte alltid leka med alla. För att visa vilka som är med i leken kan ett vi konstrueras. Detta vi innehåller makt, rang och närhetsprinciper. Barnen tilldelas olika positioner i leken och vem som plockas upp först eller vem som leder tåget är betydelsefullt. I den här leken är det viktigt vem som blir upplockad i tåget först och vem som hamnar sist och det är också viktigt vem som sitter på ledarens plats. (Ivarsson 2003) 3.7 Strategier för att komma med i leken Corsaro (2005a, 2005b) menar att det finns olika strategier för att komma in i en pågående lek. Det vanligaste sättet var att smyga sig dit där leken pågick och placera sig centralt. Då var det lättare att komma med i leken. Ett annat sätt var att göra precis samma sak som det barnet man ville leka med, det vill säga härma det andra barnet. De kunde också bekräfta att de båda hade en relation med varandra för att på det sättet komma med i leken. Exempelvis genom att säga vi är väl kompisar eller hur? Ett mindre vanligt enligt Corsaro (2003) var att fråga rakt ut om de fick vara med och leka. Det verkade som att de hellre valde att avvakta och känna in situationen för att sedan försiktigt närma sig leken. Några andra strategier för att komma med i leken, är avbryta den pågående leken, verkbalt eller fysiskt, eller häva äganderätt till någon leksak som är central i leken, exempelvis genom att säga, den där hade faktiskt jag. En annan strategi för att få vara med, var att fråga något barn som är med i leken, Vad leker ni? Barnen kunde även ge bort eller erbjuda de andra barnen en åtråvärd leksak. Eller genom att gå ett varv runt platsen där barnen leker för att få en överblick, kan också vara ett sätt att få vara med i leken. En vanlig strategi var att föreslå att de ska leka någon annan lek, för att de själv ska kunna vara med. (Corsaro, 2003) - 8 -

16 3.8 Uteslutningar I barns lekar och samspel menar Öhman (2009) att det är vanligt med uteslutningar. Det kan exempelvis vara yngre barn som leker med äldre barn men som helt plötsligt inte får vara med. Motiveringen kan vara att du är för liten för att få vara med oss, eller du förstår inte vad vi leker. En annan metod kan vara att säga att i den här leken ska man vara fem år för att få vara med. Dessa påståenden accepteras ofta av de andra barnen. Med hjälp av detta kan man konstatera att barnen vet att det existerar en rangordning i gruppen. Barn kan utesluta varandra när en lek har pågått ett tag och så kommer det ett nytt barn och vill vara med. Då kan det beroende på vad det barnet ha för status äventyra den pågående leken och då kan de barnen som leker försöka skydda leken genom att säga till det nya barnet att han eller hon inte får vara med.(öhman, 2009). Även Ivarsson (2003) har sett detta i sin studie, bland annat i leken Tingelinge tåget går. En annan orsak till uteslutning kan vara att det är för många barn med i leken, att det inte får plats osv.(öhman, 2009) 3.9 Regler för uteslutning Borgunn Ytterhus (2003) undersökte i en studie om barnen hade några kriterier för om man fick vara med i leken eller inte. Hon upptäckte att barnen använde sig av egna förbudsregler. Bröt något barn mot någon av de här reglerna, så fick de inte vara med. För en del barn i studien var det en kamp för att få vara med. Det var fem huvudregler: Den första regeln var att man inte får slå något annat barn. Detta var den regeln som var tydligast. Men det verkade som att de hade egna regler inom denna regel, eftersom att man fick slå tillbaka om någon annan slogs först. Det vikigaste var vem som började. Den andra regeln var att man får inte känna fel (Ytterhus, 2003, s, 54) Allmänna känslor såsom exempelvis att bli ledsen, glad, överraskad, rädd var accepterat när känslorna stämde överens med hur barnet agerade. Det var inte så konstigt om ett barn blev ledset om han eller hon ramlade eller fick sand i ögonen. Däremot var det inte accepterat om ett barn var ledset för att barnet inte fick som det ville. Då uppfattade andra barn det som att det enskilda barnet var gnälligt och det kunde vara en orsak till uteslutning eftersom det inte är accepterat att gnälla. Den tredje regeln var, du får inte tappa ansiktet, som barnen kallade det. Här ger Ytterhus (2003) ett exempel på hur en flicka under en sångstund gärna vill sjunga något inför de andra barnen, men hon gör det inte, eftersom hon är rädd för att göra bort sig. I en intervju med - 9 -

17 flickan senare, berättar hon att eftersom hon inte känner de andra barnen så väl, så valde hon att låta bli, eftersom hon var rädd för responsen från de andra barnen skulle vara negativt. Den fjärde regeln var, att man inte får förstöra någon annans lek. Barn kan förstöra leken på olika sätt, t.ex. genom att råka välta något när de springer förbi. I den situationen brukade barnen oftast säga förlåt. Ett annat sätt att förstöra leken är att genom att förstöra med flit endera för att ge uttryck för ilska eller frustration över något. Detta var något barnen inte ville att andra vuxna skulle upptäcka. Den femte regeln var, du får inte vara snuskig. I detta fall hänvisade barnen till allmän hygien, att man inte skulle dregla eller lukta illa. Detta var inte accepterat bland barnen. Var det ett barn som var äckligt så hade barnen två sätt att hantera det på. Det ena sättet var att tillrättavisa barnet i fråga, eller berätta för de andra barnen, vad han eller hon gjort som var äckligt.(ibid.) 3.10 Några fler uteslutningsmetoder Corsaro (2003) beskriver att barn använder sig av olika metoder för att utesluta sina kompisar och motivera varför. Ibland kan det räcka att bara säga nej, men ibland räcker inte det och då gör barnen på andra sätt. Han kom fram till fyra strategier. Det första sättet var att hänvisa till vissa regler som finns just nu, ex bara den som har en boll får vara med i vår lek. Det andra sättet var att påpeka att de själva har rätt att bestämma, eftersom de var där först eller att det var de som började leken. Det tredje sättet var att hänvisa till rummets storlek t.ex. att det inte får plats med fler barn i det här rummet för det är för trångt. Den fjärde och sista strategin var att strunta i kompisen. Genom att säga nej för jag är faktiskt inte kompis med dig och det blev då ett skäl till att avvisa barnet från att få vara med.(corsaro, 2003) Tellgren (2004) kom fram till att barnen i hennes studier också hade olika uteslutningsmetoder, dels de som Corsaro (2003) hade nämnt, och dels ett annat exempel. Barnen kunde fysiskt jaga bort något barn som de inte ville ha med i leken. Ytterligare ett sätt var ignorera de nya barnen som ville vara med och leka. Det här fenomenet med att ignorera andra barn som ville leka förekom även i Ivarssons (2003) studie, bland annat i leken Tingelingtåget går

18 3.11 Makt Barns möjligheter att ha inflytande i en lek beror på vem det är som får bestämma. Barn både ger och tar makt ifrån varandra, dock är det inte säkert att makten fördelas lika mellan barnen. Ibland kan makt användas på ett konstruktivt sätt, genom att man turas om att leda leken, men det kan också användas i andra syften för exempelvis att exkludera och ta ifrån varandra rättigheter. Enligt Öhman (2009) Johansson (2007) kan barn använda sig av makt för att kränka eller stödja andra barn. Barnen kan använda sitt eget inflytande för att försvara sina egna och andras rättigheter, men även för att utmana varandra och skapa gränser. Öhman (2009) och Johansson (2007) menar vidare att i olika lekar och samspelssituationer argumenterar barnen om vem som ska sitta bredvid vem, vem som får vara med, vem som inte får vara med, med andra ord olika rollfördelningar. Alla barn använder sig av makt, ofta är den asymmetrisk, vilket innebär att det är något barn som bestämmer mer, och den andra får göra som den första säger kanske ibland mot sin vilja, för att få fortsätta leka tillsammans med det barnet. I sin studie berättar Öhman (2007) att barnen förknippar ålder med makt. De barn som är äldst har mest makt. En annan sak som barnen var överens om var att den som startar en lek bestämmer vilka som får vara med och vilka regler som gäller. Dock kan dessa regler förändras under lekens gång och nya kriterier kan uppstå för att få delta. Löfdahl (2007) har också kommit fram i sina fältstudier att makt kan ha med åldern att göra. De barnen som var äldst i hennes studie hade mer makt än de yngre och de andra barnen fick finna sig i detta. Åldern användes ofta för att skapa makt, men också för att utesluta andra barn Förhandling används som ett sätt för att hantera konflikter, det är ofta viktigt att bestämma vem det är som bestämmer. Inom förhandlingen finns det makt och inflytande för att något barn ska få som han/hon vill. Om ett barn bestämmer något och ett annat barn ger med sig, då är det en bekräftelse på att det första barnet får bestämma och då kan det andra barnet automatiskt hamna i en lägre position. Det finns barn som alltid ska få sin vilja fram och bestämma och om de inte får som de vill använder de sig av två alternativ. Ett alternativ är att barnet går därifrån eller så stannar barnet kvar och kämpar för att få som han/hon vill och då finns det en stor risk att det blir konflikter. (Johansson, 2007) Öhman (2009) anser att motstånd och makt hör ihop. Finns det ett barn som bestämmer och ett annat barn som vägrar att göra som han/hon säger, då gör det barnet motstånd. Då kan

19 barnen tillsammans förhandla hur de ska göra, eller argumentera, men även hota varandra exempelvis gör du inte som jag vill kommer jag inte leka mer med dig Försoningsbeteenden Öhman (2009) kom även fram till att om någon hade kränkt ett annat barn så användes olika försoningsbeteenden för att ställa saker till rätta. Det vanligaste var att man sa förlåt till det drabbade barnet och försökte få med honom/henne i en ny lek. Ibland kunde det även förekomma att barnen erbjöd det angripna barnet olika fördelar, såsom exempelvis gå före i kön eller ge dem någon present. Dock var presenter inte så vanligt i hennes studie Kategorisering I barnens samspel med varandra så kommenterar de ofta sig själva och andra. För att kunna få sammanhang i tillvaron så ger de varandra olika egenskaper antingen i sina egna tankar eller verbalt för att kunna få ihop olika kategorier. Exempel på kategorier kan vara, det snällaste barnet, det bråkigaste barnet, det största barnet osv. Genom dessa kategorier så skapar barnen olika positioner i gruppen, och det uppstår gemenskap. ( Bruner, 2002) De flesta barn är medvetna om sina positioner i gruppen tack vare kategorierna. Dessa kategorier är betydelsefulla för barnens samspel och möjlighet att få vara med i leken. (Öhman, 2009) Typifiering är ett annat sätt att kategorisera och det innebär att barn kommer överens med andra barn om hur de ska värdera och uppfatta ett enskilt barn etiskt. När barnen väl har kommit överens om hur ett annat barn i gruppen är, så förväntar de sig att det barnet ska vara på ett visst sätt. Till exempel om det kommer ett barn och förstör en lek för några andra barn, kan de barnen tillsammans komma överens om att det barnet som förstörde för dem är dum. Nästa gång det barnet kommer i närheten av dem kan de på förhand förvänta sig att han eller hon ska vara dum igen. Dessa tolkningar kan påverka vem som får vara med i leken. Är det ett barn som tidigare varit dum, är det troligtvis så att han eller hon kan bli utesluten ur gemenskapen igen. Detta är ett exempel på en negativ typifiering, då barnet kan betraktas som elakt. Men det finns även positiva typifieringar som kan inbjuda till gemenskap (Johansson, 2007) Sammanfattning: Vi kan konstatera att kamratkulturer finns överallt och att det är vanligast att de framkommer i den fria leken. Inom kamratkulturen finns det regler och normer, samt tolkande reproduktion och sekundära anpassningar. Ibland kan det vara en kamp för vissa barn för att få vara med i

20 leken. Det finns olika metoder för att kunna få delta i leken, samt metoder för att utesluta andra barn. För att få vara med kan man helt enkelt fråga rent ut, om man får vara med, eller bidra med en attraktiv leksak. För att utesluta andra barn kan man bland annat säga att den som inte har en viss leksak får inte vara med, medan andra orsaker till uteslutning kan vara att du är för liten eller ung, vi vill leka själva

21 4. Metod 4.1 Metodval Studiens syfte är att undersöka hur kamratkulturer i förskolan uttrycks. Studien har genomförts vid en förskola och jag har använt observationer som metod för att uppnå mitt syfte. Pål Repstad (2007) skriver att en stor fördel med att använda sig av observationer, är att man direkt får möjlighet att se situationer så som de inträffar, precis när de händer, vilket man kanske inte alltid får om man gör exempelvis intervjuer. Då kan man få mer konstruerade svar, som inte alltid stämmer överens med hur man jobbar i verksamheten. De kanske säger en sak, men egentligen menar en annan. Jag funderade på att använda intervjuer som en alternativ metod, men eftersom jag ville se hur barnen gör när de leker, så föll det alternativet bort och jag kom fram till att observationer skulle passa bättre för att uppnå mitt syfte. 4.2 Barns perspektiv Öhman (2007) skriver att det är viktigt att skilja på begreppen att ha ett barnperspektiv och att ta ett barns perspektiv. Genom att man har ett barnperspektiv innebär det att man har allmän kunskap om barnets bästa. Detta är inte samma sak som att ta ett barns perspektiv, då man försöker förstå hur barnet tänker och resonera utifrån hur de handlar i olika situationer. När jag har gjort mina observationer har jag försökt att tolka det utifrån barnens perspektiv, hur de upplevde situationen. 4.3 Dold eller öppen observation Repstad (2007) har beskrivit två slags observationer, dels dold observation och dels öppen observation. Kortfattat kan man beskriva att en dold observation innebär att de personer som ska observeras är omedvetna om att de observeras. Motsatsen till detta är öppen observation då personerna, som ska observeras, blir informerade om att de kommer att bli observerade. Jag har valt att göra öppna observationer, eftersom annars skulle barnen hela tiden fråga vad jag gjorde när jag satt där och skrev. Nu visste de att jag satt där och tittade på när de lekte och då behövde de inte fråga hela tiden. Repstad (2007) skiljer på observationer på en okänd arbetsplats och en känd arbetsplats. Det kan på en känd arbetsplats uppfattas som att man blir en spion, om någon får reda på att man observerar. Några nackdelar med att göra dolda observationer är att man själv som observatör

22 kan bli nervös för att bli påkommen och att man på grund av detta inte får ut något bra av observationerna. Risken att bli påkommen som observatör är stor om observationerna genomförs på en okänd arbetsplats och då kan förtroendet för observatören vara förstört för en lång tid. En fördel med att personerna som ska observeras inte är medvetna om att de blir observerade är att det blir inte lika jobbigt för de inblandade, eftersom de inte är medvetna om att de observeras. Kan man sedan dölja vart man varit och byta ut namn på de inblandade så att ingen blir utsatt, kan det inte leda tillbaka till någon viss person eller plats.(repstad, 2007). En del forskare kan också hävda att det är det enda sättet att få viktig information är genom att välja dolda observationer. Repstad (2007) nämner en annan fördel med dolda observationer och det är att de inte ger forskningseffekt. I öppna observationer finns det en större risk att det blir forskningseffekt dvs. att de observerade beter sig annorlunda än vad de skulle ha gjort om de inte hade vetat att de blev observerade. Då kanske fokus blir att försöka göra saker så rätt som möjligt istället för att göra som man brukar göra. Det är dock vanligast att göra öppna observationer, vilket jag har valt att göra i min studie. 4.4 Strukturerad/ostrukturerad observation Jag behövde även fundera över om jag ska göra strukturerade observationer eller ostrukturerade observationer. Runa Patel och Bo Davidson (2003) skriver att den största skillnaden mellan dessa två metoder är att när du använder strukturerade observationer, så är det ett visst beteende eller någon egenskap som du letar efter, medan ostrukturerade observationer är mer öppet i ett forskande syfte. I strukturerade observationer används ofta ett så kallat observationsschema som är till hjälp för den som observerar. Det kan handla om att man vill se en viss egenskap, och då kan man göra ett schema med beteenden, som man sedan kan pricka i när de inträffar vid observationen. Om man ska göra ostrukturerade observationer så är syftet med detta att få så mycket information som möjligt inom ett visst område. Vid ostrukturerade observationer används inte observationsscheman, utan då registrerar man allt som händer i relation till sina frågeställningar. Observatören skriver ner nyckelord som han eller hon senare kan skriva rent mer utförligt. (Patel m.fl., 2003) Efter flera överväganden valde jag att använda ostrukturerade observationer till min undersökning, mestadels på grund av att jag inte vill ha för många förutfattade meningar, när jag ska observera. Jag vill ha ett öppet sinne när jag går in och sätter mig och iakttar vad som händer

23 4.5 Urval Vid valet av barngrupp har jag funderat över om jag ska gå till en barngrupp som jag redan känner eller till en okänd barngrupp. Detta är inte så lätt att avgöra. Repstad (2007) skriver att det kan bli problem om du ska observera personer som du känner och att det kan lätt bli att man väljer sida. Då finns risken att det glöms bort att vara objektiv och man blir personlig istället. Det kan hända att man censurerar bort vissa saker, som inträffar för att man inte vill bli osams med sina vänner/arbetskamrater. Repstad (2007) anser att om man tycker att man har bra skäl till att använda sig av en känd grupp så ska man inte hindras, eftersom det kan finna fördelar med att känna till exempelvis miljön där man observerar för att man lättare ska kunna förstå individerna och inte feltolka. Fast andra sidan, om man känner till miljön, så är det lätt att man tar saker förgivet, vilket man inte heller ska göra. Jag anser att fördelen med att gå tillbaka till en barngrupp där jag redan känner personal och barn är att jag tror att det är lättare att observera dem, utan att det blir för mycket fokus på mig som person. Eftersom barnen känner mig så borde intresset för mig minska efter en stund, och jag kan bli tråkig/ointressant. Om jag skulle välja en helt okänd barngrupp tror jag att för mycket fokus skulle vara på mig, eftersom barnen inte känner mig. En del barn kanske till och med skulle blir rädda för mig och inte våga vara i närheten av mig, och då får jag inte ut något av observationerna. Tiden är en annan faktor som spelar in i mitt val av barngrupp. Det tar tid att lära känna en ny barngrupp och den tiden anser jag att jag inte har, därför har jag valt en barngrupp där jag är känd. Jag tror det blir lättare för barnen att vara naturliga i närheten av mig. Men det är viktigt att jag som forskare kommer till barngruppen med ett öppet sinne och inte har förutfattade meningar om vad som kommer inträffa under observationerna. Förskolan ligger i en medelstor ort i mellersta Sverige och innehåller sju avdelningar med barn i åldrarna ett till sex år. Den avdelningen som jag har valt är en syskongrupp, som har barn mellan två och fem år. Avdelningen har sammanlagt arton barn och tre pedagoger; två av dem är förskollärare. Anledningen till att jag valde just den här förskoleavdelningen är att jag varit där förut, samt att jag tyckte det kändes bra med personalen och barnen. Dessutom känner barnen fortfarande igen mig, eftersom jag har hälsat på dem regelbundet. 4.6 Genomförande Jag har valt att göra öppna observationer och jag har berättat för personalen vad jag ska göra. Jag har även pratat med barnen och sagt att jag kommer att sitta ner och titta på när de leker

24 och att jag samtidigt kommer att skriva i mitt block. Jag frågade barnen om det var okej, och det var det. Innan observationerna genomfördes hade jag informerat föräldrarna via ett informationsbrev, som sattes upp på deras anslagstavla i hallen. Jag har bestämt mig för att göra ostrukturerade observationer för att lättare kunna registrera vad som händer i barnens lek. Jag tycker att det blir mer relevant att använda ostrukturerade observationer, där jag skriver nyckelord på allt jag hinner se. Dock har jag tänkt under mina observationer, att jag ska fokusera på de äldre barnens lek och titta på vem det är som leder leken, Vem är det som styr och hur förhåller sig de andra barnen till henne/honom. Hur gör barnen för att få vara med etc.? Min första kontakt med förskolan var via ett personligt besök, där jag åkte och besökte förskolan och träffade personalen och berättade att jag skulle göra ett examensarbete, som handlar om kamratkulturer i förskolan. Jag frågade dem om det var okej att jag fick göra observationer under fem förmiddagar på deras avdelning. Några invändningar till detta fanns inte. Några dagar senare ringde jag för att fråga ifall jag kunde få komma tillförskolan för att göra en testobservation. Testobservationen genomfördes veckan innan de övriga fem observationerna skulle genomföras, för att ta reda på hur jag skulle göra när jag skulle observera, vart jag skulle sitta under observationerna och så vidare. Observationerna gjordes vid sammanlagt sex tillfällen varav ett tillfälle var testobservationen. Detta för att få tillräckligt med material till examensarbetet. Jag har valt att genomföra observationerna efter frukost, när barnen har fri lek. Anledningen till att jag har valt att observera på förmiddagen, är för att det är flest barn på förskolan då. Dessutom är de flesta barnen mer aktiva under förmiddagen. Jag har dessutom valt att endast observera inomhus. Detta beror på att utegården är stor och det blir svårt att följa med överallt. Det kan också vara störande för barnen om någon hela tiden följer efter dem. Det är mycket lättare att genomföra observationer inomhus. Jag hade tänkt vistas på förskolan mellan klockan till ca Om jag kommer kl vid frukost så minimeras uppståndelsen. Då är det mer naturligt att jag sitter ner i barngruppen än om jag kommer senare, när de redan är i gång och leker. Då finns risken att de avbryter det de håller på med för att prata med mig. Jag kommer att sätta mig i närheten av där de äldre barnen leker. Mina hjälpmedel är papper och penna, för att anteckna nyckelord. Efter varje dag med observationer kommer jag skriva rent mina anteckningar, för att sedan analysera resultaten. Jag fick efter två dagar byta tid på morgonen, då jag tillsammans med pedagogerna insåg att det bara tog massor av extra tid för mig att vara

25 på förskolan så tidigt, det skapade också en oro bland barnen. Istället kom jag dit klockan när de hade ätit frukost. 4.7 Analys och bearbetning av resultat Efter att ha slutfört mina observationer så har jag ungefär 600 minuters nedtecknat observationsmaterial. Vissa sekvenser är korta och är endast några minuter långa, medan andra sekvenser är betydligt längre. Situationerna bestod från början endast av nyckelord, men efter varje observationsdag, satte jag mig ner för att så noggrant som jag kunde, skriva ner vad som hände under förmiddagen. Detta var den första bearbetningen av observationerna. När alla observationer var gjorda och renskrivna läste jag igenom dem noggrant flera gånger för att försöka välja ut några specifika situationer. Tillslut valde jag ut sex situationer. Jag har valt att skriva ner utdrag ur dessa sex situationer som jag kommer att presentera i resultatet. Jag valde de här sekvenserna, eftersom jag tyckte att de passade bra till mitt syfte och mina frågeställningar. Det var dessutom de mest händelserika, vilket jag tycker är intressant. De flesta observationerna är långa, så efter min första bearbetning, så har jag fått korta ner dem, genom att plocka bort händelser som hände emellan. Ibland avbröts leken av något annat barn, eller för att något annat inträffat i närheten, för att en stund senare återupptas igen. Då har jag tagit bort det som skedde emellan, såvida det inte är viktigt för fortsättningen av leken, då har det fått stått kvar. Jag har inte ändrat på det som barnen säger till varandra, utan det står ordagrant exakt så som de uttryckte sig. 4.8 Forskningsetiska överväganden Repstad (2007) menar att det finns etiska synpunkter, framförallt om man ska göra dolda observationer. Nackdelen är att personerna som ska bli observerade i dolda observationer är helt ovetande om att det existerar observatörer. Då kan de som blir observerade senare känna sig lurade eller som att de hängs ut, vilket kan bli en obehaglig upplevelse, när de inte får reda på att de har blivit observerade förrän det är publicerat. Jag tycker det är viktigt att informera alla inblandade i mina observationer. Föräldrarna blev informerade muntligt och skriftligt, så att de hade en chans att säga nej om de inte ville att deras barn skulle bli observerade. Pedagogerna blev informerade och jag frågade även barnen om det var okej att jag satt med dem när de lekte och om det var okej att jag skrev anteckningar. Det finns fyra etiska principer som vetenskapsrådet (2002) tar upp och dessa kommer jag att ta hänsyn till. De fyra etiska principerna är informationskravet,

26 samtyckeskravet, konfideltialitetskravet och nyttjandekravet. Bland annat står det att man ska ha ett samtycke av föräldrarna om det är minderåriga, vilket barnen i min studie är. Dock ansåg jag att det räckte med ett informationsbrev till föräldrarna. Jag pratade även med föräldrarna vid de tillfällena jag träffade dem. Jag gav dem även mitt mobilnummer så att de kunde ringa till mig om de hade några frågor. Av hänsyn till de etiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) kommer jag att byta ut namn på samtliga barn och platser där observationerna är gjorda, så att ingen kan ta reda på vart jag har genomfört min undersökning. När examensarbetet är färdigt och publicerad kommer allt observationsmaterial att förstöras

27 5. Resultat Syftet med min undersökning är att ta reda på hur kamratkulturer uttrycks i en förskolegrupp. Jag har genomfört observationer under sammanlagt sex dagar i en barngrupp med arton barn. Jag har inriktat mig på de barnen som är över tre år gamla. Dock var det inte så många barn på den här avdelningen som var tre år eller äldre. Därför dyker samma barn upp i flera sekvenser. Jag har valt att använda mig av ostrukturerade observationer. I följande kapitel kommer jag att redovisa resultatet av min observationsstudie. Resultaten kommer att presenteras i sex leksekvenser, där utdrag från mina observationsanteckningar är underlaget. Jag har valt att visa sex situationer, som jag anser är intressanta och relevanta för min undersökning. Med hänsyn till barnens integritet, så är deras namn fingerade. När texten står i fetstilt är det ett barn som är arg. 5.1 Pärmkampen Det är förmiddag på avdelningen och barnen har precis ätit frukost. I den här situationen är det några barn som sitter i hallen och tittar i sina pärmar, där det finns bilder på dem själva och deras familjer. Hugo (4 år) letar efter sin mapp bland pärmarna, men han kan inte hitta den. Hugo: Var är min pärm? Har den fått fötter? Har någon tagit den? Ingen av de andra barnen svarar honom, och han rycker på axlarna och fortsätter att leta. Då helt plötsligt upptäcker han att Martin (3 år) har hans pärm. Hugo: Men det där är ju min pärm! Ge den till mig! Du får ju titta i din egen. Hugo går fram till honom och tar pärmen ifrån honom och sätter sig sedan ner på golvet för att titta i sin pärm. Martin ser arg ut och går fram till Hugo och försöker ta tillbaka pärmen. Hugo vägrar att släppa pärmen och det blir en dragkamp. Hugo: Släpp den! Den är min pärm! Martin: Jag hade faktiskt den och jag tittade i den! Hugo: Jo, men det spelar ingen roll, för den är min! Dragkampen fortsätter och Hugo försöker slita åt sig pärmen med våld, men Martin vägrar att släppa. De drar pärmen fram och tillbaka under en halv minut