Barns kamratkulturer. Samspel i den fria leken. Children s peer cultures Interaction in free play. Elin Ståhl

Transkript

1 Barns kamratkulturer Samspel i den fria leken Children s peer cultures Interaction in free play Elin Ståhl Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet Avancerad nivå/ 15 hp Handledare: Elisabeth Björklund Examinator: Ann-Britt Enochsson Datum

2 Abstract This qualitative study examines how children interact with each other in the free play (when preschool-teachers are not present in the preschool-area) and it aims to contribute with an indepth knowledge about children's peer cultures in a preschool-group. The author has chosen the following research-questions: How do the kids invite to play? Which power relation occurs in the play? In case of exclusion, which strategies are used in the play? The method being used is observation. In the research observations, the author saw that children could invite to play by proposing different activities. The children could also invite themselves to participate in the play by asking for permission. Furthermore, another pattern being noticed was that children also used a nonverbal strategy to enter an ongoing play; they simply jumped right into other kids' play without discussing it further. In the majority of most cases it was the oldest children occupying the power in the play, however, other power relations occurred. Those children that started a game also had the power to decide over it as well as whom might be included in it. Children could exclude others by referring to external circumstances such as; all roles are already occupied, or by ignoring the child they did not want to be included in the play. Keywords Peer culture, free play, interaction, including, excluding

3 Sammanfattning Studiens syfte är att undersöka barns interaktion om tillträde och delaktighet med varandra i den fria leken och genom det ge bidrag till fördjupad kunskap om barns kamratkulturer i en förskolegrupp. Följande frågeställningar har valts: Hur bjuder barnen in till lek? Vilka maktpositioner uppstår i leken? Vilka strategier används vid uteslutning i leken? Observationer har valts som metod. I observationerna synliggjordes att barnen kunde bjuda in andra barn till lek genom att föreslå olika aktiviteter. Barnen kunde också bjuda in sig själva till lek, det kunde ske genom att barnen frågade om tillträde. Ett annat mönster som kunde urskiljas var att barnen använde en icke-verbal strategi för att komma med i pågående lek, de hoppade bara in i andra barns lek utan att prata om det. I de flesta fallen hade de äldsta barnen makt i leken men det förekom också andra maktfördelningar. De barn som startat upp en lek hade makt att bestämma över den och vilka som fick ingå i den. Barnen kunde utesluta genom att hänvisa till yttre omständigheter så som att alla roller redan var tagna eller så kunde de ignorera det barn som de inte ville ha med i sin lek. Nyckelord Kamratkulturer, fri lek, samspel, inkludera, utesluta.

4 Innehållsförteckning Abstract... 2 Sammanfattning... 3 Inledning... 1 Syfte... 1 Frågeställningar... 1 Forsknings- och litteraturgenomgång... 2 Lek... 2 Fri lek... 2 Kamratkulturer... 3 Inbjudan till lek... 3 Strategier vid uteslutning... 5 Makt och statuspositioner... 6 Teoretisk utgångspunkt... 9 Metodologisk ansats och val av metod Kvalitativ metod Metodval Urval Etiska ställningstaganden Genomförande Bearbetning av insamlat material Validitet och Reliabilitet Resultat Observation 1 lappsortering Observation 2 grodorna Observation 3 stockholmsresan Observation 4 garderoben Observation 5 katterna och hunden Observation 6 legobygge och nyanländ efter resa Observation 7 sovplats Sammanfattning av resultat Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Inbjudan till lek Makt och statuspositioner... 24

5 Strategier vid uteslutning Förslag på fortsatt forskning Referenser... 29

6 Inledning Där människor umgås i grupp under en längre tid bildas en kamratkultur. Begreppet kamratkultur kommer ursprungligen från Corsaro (2003, 2011). Han menar att kamratkulturer är en definition på de aktiviteter, normer och rutiner som skapas i en barngrupp. Under utbildningen till förskollärare har jag intresserat mig speciellt för barns lek och sociala samspel i förskolan. Barn har i alla tider lekt, det kommer naturligt. Barnens sociala samspel gentemot varandra genomsyrar hela dagens verksamhet. Det jag har valt att titta närmare på är det som sker under den fria leken. Att barn leker är något som jag personligen förknippar med något positivt, men när man fokuserar på de sociala samspelet kan man upptäcka att det kan yttra sig på olika sätt. Barnen kan bjuda in andra barn till lek och även bjuda in sig själva. Det finns en annan sida av leken där barnen utesluter och skapar maktpositioner. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) framhålls vikten av att barnen får leka och utvecklas genom leken. Det beskrivs också att barnen ska lära sig socialt samspel. Under den verksamhetsförlagda utbildningen har jag erfarit att den fria leken är en stor del av dagsschemat på förskolan. Jag upplevde att barnen i den fria leken har en förmåga att både bjuda in andra barn i leken, men även utesluta. Jag har valt att göra en undersökning om barns kamratkulturer i förskolan eftersom jag tror att mitt förhållningssätt till barns lek kan hjälpa barnen i deras vardagliga samspel. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) står det att de vuxnas förhållningssätt ska vara efterföljansvärt för barnen och att vi genom våra handlingar ska visa barnen de rättigheter och även skyldigheter vi har gentemot våra medmänniskor. I läroplanen står det också att pedagogen ska engagera sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. Genom att jag är medveten om vilka kamratkulturer och maktpositioner som kan uppstå i den fria leken kan jag hjälpa och vägleda barnen i leken så att alla barn får uppleva en gemenskap och att de är en del av barngruppen på ett positivt sätt. Syfte Studiens syfte är att undersöka barns interaktion om tillträde och delaktighet med varandra i den fria leken och genom det ge bidrag till fördjupad kunskap om barns kamratkulturer i en förskolegrupp. Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts Hur bjuder barnen in till lek? Vilka olika maktpositioner uppstår i leken? Vilka strategier används vid uteslutning i leken? 1

7 Forsknings- och litteraturgenomgång Lek Att barn leker är något som är allmänt vedertaget, men vad är lek? Johansson och Pramling Samuelsson (2009) menar att det är svårt att beskriva lek men försöker förklara att lek är spänning kombinerat med fantasi. Knutsdotter Olofsson (2003) jämför barns lek med att som vuxen låta sig slukas in i en bok man läser. Man kan gå in i leken och ut ifrån den. Bland annat beskriver hon att man beroende på vilken artefakt, alltså föremål man använder, kan få det till olika saker. En stol kan vara både just en stol för att i nästa lek förvandlas till en häst. När man befinner sig inom lekramen så är det den lekens regler som ska följas och inte verklighetens. Om barnet uppfattar det som sker i leken som läskigt har de möjlighet att kliva ur den och gå tillbaka till verkligheten där de är trygga och säkra. I leken är det barnen som har kontroll. Även Johansson och Pramling Samuelsson beskriver att i leken är det barnen som bestämmer hur det ska vara och hur det ska komma till uttryck. Barnen vet att leken är på låtsas beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2009). Leksignalerna hjälper oss att förstå om det är lek eller inte menar Knutsdotter Olofsson (2003). Hon menar att leksignalerna måste tolkas in i sitt sammanhang och att de inte är en kort signal utan ett förhållningssätt. Hon ger exempel på leksignaler och beskriver att det kan vara att barnen skrattar, pratar med förställda röster, säger just att de leker eller låtsas om något. Vidare beskriver hon att ett av problemen som kan uppstå i leken är när leken inte är ömsesidig. Hon ger exempel på att barn i en brottningslek kan bli ovänner om det ena barnet använder sin ålder och sin styrka som ett maktmedel. Fri lek Fri lek är ett begrepp som används i förskolan. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver att fri lek innebär att det är barnen själva som bestämmer vad de ska leka, men de vuxna ska finnas i bakgrunden och stödja när det behövs. Hon förklarar också att lek med andra barn hjälper barnen att utveckla en social kompetens och att de vuxna ska låta barnens lek utvecklas till det som barnen tänkt sig. Hon pratar också om att de vuxna ofta avbryter leken för vad de anser och tror är viktigare såsom gemensamma aktiviteter planerade av de vuxna. Löfdahl (2010) förklarar att det förekommer fri lek på förskolan. Fri lek beskrivs som de tillfällen där barnen har aktiviteter som inte styrs av pedagogerna. Det är barnens gemensamma lekar där de själva styr vad som ska ske. Vidare beskriver författaren att några av de tillfällen hon räknar som styrda av pedagoger är tvärgrupper eller uteaktiviteter. Barnen anser att de har kontroll och styr över leken när pedagogerna inte är närvarande menar Johansson och Pramling Samuelsson (2009). I deras studie uttryckte barnen också en glädje i att få bestämma själva vad och hur de ville leka. Författarna använder inte begreppet fri lek. Istället använder de bara ordet lek. Öhman (2011) har forskat kring samspelet mellan barn och vuxna och samspelet mellan barn och barn. Även Öhman skriver att barnen i den fria leken själva styr vad de vill leka och med vem. Hon menar att barnen lär sig i leken, men att allt de lär sig är inte positiva erfarenheter. Vidare beskriver Öhman att den fria leken är viktig för barnen och att många anser att barnen ska få leka ifred. Hon förklarar att det kan uppstå problem om barnen lämnas helt i fred. Hon beskriver att det i barngrupper lätt kan uppstå en 2

8 maktfördelning som är ojämn och där barn kan uteslutas och menar att pedagogerna behöver vara närvarande även i den fria leken. Kamratkulturer Corsaro har studerat barn i förskola och skola. Hans utgångspunkt har varit hur de agerar i barngruppen och i leken. Corsaros teorier om kamratkulturer eller peer culture som det heter på engelska, beskriver han som en definition på de aktiviteter, normer och rutiner som en barngrupp gemensamt skapar med varandra (2003, 2011). Löfdahl (2007) har forskat med utgångspunkt ur Corsaros teorier om barns kamratkulturer och beskriver begreppet kamratkulturer som ett teoretiskt begrepp som kan förklara det som sker i barngruppers relationer med varandra i förskolan. Hon menar att kamratkulturen utvecklas i sitt sammanhang. När små barn i förskolan vistas längre perioder tillsammans så utvecklar de sina egna kamratkulturer. (2007, s. 15). På varje förskola har barnen sina egna sociala regler om statuspositioner i gruppen, vem som får bestämma och hur det är accepterat att bete sig mot varandra. Barnen skapar sin egna unika kamratkultur genom att på sitt eget sätt ta efter de vuxnas sätt att vara menar Corsaro (2011). Han beskriver att beroende på vilka barn som ingår i barngruppen så skapas en unik kamratkultur. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) beskriver att det skapas regler för umgänget beroende på vilka barn som ingår i barngruppen. De skriver att barn samspelar med varandra och deltagare byts ut under lekens gång. De menar att det därför måste skapas nya lekregler beroende på vilka barn som leker. När barnen i en förskolegrupp vistats tillsammans under en längre tid får de egna normer och regler för hur man beter sig skriver Löfdahl (2007). Barnen får på så sätt sin egen kamratkultur. Öhman (2006) skriver att barn lär sig i samspel med andra människor om hur man ska bete sig. Utifrån sina individuella erfarenheter av hur man samspelar och kommunicerar skapar barnen i en förskolegrupp en unik gemenskap, en särskild kamratkultur. (Öhman, 2011, s. 169). Hon menar att när barnet möter andras reaktioner på sitt handlande så skapas de normer och regler för hur man ska bete sig i den kulturen de befinner sig i. Gemenskapen i förskolan är viktig. Ytterhus har skrivit om barns sociala samvaro, om inklusion och exklusion (2007). Relationerna vi har med andra avgör hur vi som människor mår menar Ytterhus. Fortsättningsvis menar hon att människor vill vara med andra människor och barn vill vara med andra barn. Corsaro (2003) är inne på samma spår och menar att barn har en vilja och önskan att vara tillsammans med andra barn, men ibland vill de vara ensamma och de använder då olika strategier för att kontrollera det sociala samlivet. Dessa strategier kommer att tas upp nedan. Inbjudan till lek När ett barn vill komma med i en pågående lek kan de använda sig av olika tillvägagångssätt. Barnen använder olika strategier för att få komma in i den pågående leken skriver Corsaro (2003, 2011). Ett exempel han tar upp är att helt enkelt smyga sig in i leken utan att prata om sitt deltagande. Barnen kan cirkulera runt en pågående lek för att få en uppfattning om vad som händer och går sedan in i leken genom att ta en roll som passar in i lekens handling. Corsaro såg också att barnen använder imitation, vilket innebär att de härmar det barnet som de vill leka med. Ytterligare en strategi som Corsaro återkommande sett i sina observationer 3

9 är barn som påpekar att de är vänner. Det kan yttra sig genom att barnen säger: Vi är vänner eller hur? (Corsaro, 2003, s. 37). På så sätt får de komma med i leken. För att ett barn ska kunna gå in i en redan pågående lek krävs det först och främst att barnen kan se och förstå vad som händer i leken, menar Ytterhus (2007). Barnen behöver kunna se vilket tempo leken har och vad den handlar om. Även Öhman (2011) är inne på samma spår och menar att en del barn avvaktar och observerar de andra barnens lek för att hitta någon att börja leka med. Barnen kan bjuda in till lek genom kroppsliga uttryck skriver Öhman (2006). Det kan vara ögonkontakt och leenden. Ytterhus (2007) såg även hon att ögonkontakt och leenden kunde användas för att få tillträde i leken. Hon förklarar att en strategi hon såg var att stå vid sidan av och observera för att sedan få ögonkontakt, le och hoppas bli inbjuden i leken. Den andra strategin Ytterhus såg var att ha sån uppsikt och koll på leken att de bara kunde hoppa direkt in genom att komma med ett initiativ och förslag som passade i den redan pågående leken. Att få tillåtelse till inträde och gå in i en pågående lek är inte helt enkelt enligt Löfdahl (2007). Leken är viktig för barnen och de vill upprätthålla den lek de startat. Corsaro (2003) menar att det inte är särskilt effektivt att som barn komma och fråga om de får vara med och leka eller fråga vad de gör för något. Anledningen till att detta inte fungerar menar han är att de barnen som redan leker uppfattar det som att det barnet som försöker komma med i leken inte vet vad som händer. Därför tror de att det nya barnet inte kan passa in i leken utan att förstöra det som de redan skapat. Även Knutsdotter Olofsson (2003) är inne på samma sak angående störning av pågående lek. Hon menar att leken är så lättstörd eftersom barnen behöver hålla koll på så många faktorer. Dels sin egen roll, de andras roll och vad som ska hända i nästa steg av leken. De klarar inte av att bli störda eftersom den pågående leken kräver fullt fokus. En del barn kan vara väntade och önskade som lekkamrater av de andra barnen på förskolan som då går runt och väntar på att det barnet ska komma redan från morgonen och att de sedan går och tar kontakt, skriver Ytterhus (2007). Det var viktigt att signalera till den eller de andra en önskan om att vara med vederbörande. (s. 35). Hon såg att vissa barn oftare var väntade och önskade än andra. Här beskriver hon att barnen även kombinerade det med att ha ögonkontakt och att få ett svar av det anländande barnet. När barnet sedan fått kontakt började förhandlingarna om hur och vad de skulle leka. Michélsen (2005) har forskat kring samspel på småbarnsavdelningar och finner att vissa faktorer inbjuder till lek. Exempel på inbjudande handlingar kan vara att barnet är aktivt och livligt, barnet hoppar eller springer. Ett annat exempel är att barnet har en leksak som är intressant. Ytterligare ett mönster Michélsen sett är att det är inbjudande när ett barn gör något. När ett barn sitter stilla utan någon leksak så är det inte lika inbjudande till att barn ska ansluta för att leka med denne. I samspelet med andra upplever barnen vad som fungerar och inte fungerar skriver Öhman (2011). Hon menar att barn som får öva på att leka med andra blir bättre på att leka med andra. Öhman beskriver en pojke som bra på att bjuda in till lek. Han kan förhandla och han beskriver själv att han är bra på att hitta på nya lekar och därför får vara med och leka. Hon beskriver att barn som lyckas i samspel med andra ofta är bra på att bjuda in andra barn. Hon förklarar att barnen får bra självkänsla av att uppskattas i leken. De barnen kränker sällan andra genom att utesluta eftersom de redan har en god självkänsla och inte behöver trycka ner någon annan för att må bättre själv. 4

10 Medkänsla, hjälpsamhet och påhittighet är faktorer som kan bidra till att barn blir populära lekkamrater och på så sätt bjuds in till lek menar Knutsdotter Olofsson (2003). Ytterhus (2007) såg i sina observationer att de barn som har tydliga uttryck för sina känslor och som hade känslor som de andra barnen kunde förstå, uppfattade hon som populära. Hon såg att känslor som var accepterade var att få ont och bli ledsen om man ramlade, men att gråta för att få sin vilja igenom var inte socialt accepterat. Ytterhus påtalar att de egenskaper hos lekkamrater som ansågs som positiva var att vara: snäll, kreativ, rolig och spontan. Barnen skulle också fråga om de fick vara med i leken. Även Öhman (2011) tyckte sig se att barn som hade närhet till sina känslor var populära. Hon menar att de barnen kunde förstå sina egna känslor och även relatera till hur de andra barnen upplevde situationen. Strategier vid uteslutning När barnen ska fungera ihop i en barngrupp händer det att de inte kommer överens. Vi vuxna vill gärna ha regler för hur vi ska vara mot varandra i förskolan, men barnen lyckas på olika sätt komma runt de regler som sätts upp. Corsaro (2003) kallar en strategi protect interactive space, vilket kan översättas med beskyddande av lekutrymme. Löfdahl (2010) beskriver att leken är sårbar. Barnen vill inte bli störda i den lek de är mitt i utan de vill upprätthålla och skydda den. Corsaro menar i likhet med Löfdahl att barnen vill fortsätta leken under de villkor och regler som de själva satt upp och vill inte bli störda. Detta handlar inte nödvändigtvis om att barnen är själviska och elaka som vill utesluta andra barn utan de vill helt enkelt bara få fortsätta med det de håller på med utan att bli störda. Öhman (2011) har sett i likhet med Corsaros teori att barnen skyddar sin lek. Det kan handla om att barnen påpekar att de redan är tillräckligt många som leker. De vill bevara den lek som pågår hellre än att riskera att den kapsejsar (Öhman, 2011, s. 18). Hon förklarar att detta inte nödvändigtvis handlar om att barnen vill använda sin makt gentemot varandra utan menar istället att barnen värnar om att få fortsätta sin lek då det är lätt att den störs av nya barn. Vidare förklarar Knutsdotter Olofsson (2003) att barnen skyddar sin lek. Barnen kan skydda sin lek genom att placera sig på avskilda platser, såsom i ett enskilt rum, under ett bord eller i en koja. Dessa mönster har även Corsaro (2003) sett i sina observationer. Corsaro skriver att det är viktigt att kunna ta barnens perspektiv för att kunna förhålla sig till leken ur det sammanhang den utspelar sig. Han menar att det vi uppfattar som elakt och egoistiskt är ett sätt för dem att skydda den lek de delar med någon. Barns kränkande och uteslutande av andra barn kan vara svårt för pedagoger att upptäcka beskriver Öhman (2011). Dels för att de ofta sker när ingen vuxen är närvarande och dels för att det kan döljas i lekens innehåll och handling. De kan vara subtila som att vända någon ryggen, undvika att se på någon eller inte svara på tilltal, dvs. ignorera den andre [...] (s. 18). En annan strategi hon beskriver är att barnen kan säga att ett barn får vara med om den tar på sig en viss roll som denne inte vill ha såsom att vara en bajskorv. De kan också hänvisa barnet som de inte vill ha med till en roll som gör att deras deltagande i leken gör att leken avslutas, såsom att de blev uppätna och dog. Skånfors (2013) har skrivit om barns sociala liv. Skånfors menar att barnen skapar sina egna normer och gemensamma regler för hur och vilka som ska ingå i gemenskapen. Hon beskriver att de flesta barnen vill ingå i en gemenskap. Corsaro (2011) menar i likhet med Skånfors att barnen vill samspela med varandra. Corsaro (2011) skriver att barnen försvarar sin lek mot intrång eftersom leken är så skör i förskolan. Den avbryts ofta av gemensamma aktiviteter såsom måltider och samlingar. Han menar att barnen skyddar sin lek för att få kontroll över sin vardag. Knutsdotter Olofsson 5

11 (2003) beskriver även hon att barnen skyddar sin lek och att de vuxna ofta avbryter leken för att genomföra de planerade aktiviteter som de tänkt sig. Återkommande under dagen är det de vuxna som avbryter leken. Som tidigare i skrivits i studien menar Corsaro (2003) att barnen som frågar om de får delta i leken ofta blir nekade. Detta menar han beror på att barnet som frågar har dålig koll på vad barnen leker så därför känner barnen att de behöver skydda sin lek genom att utesluta det nya barnet som annars riskerar att förstöra leken. Han skriver att barnen i hans studie sällan frågar om tillträde eftersom det inte brukar fungera för att bli inbjuden. Sekundära anpassningar är ett begrepp som Corsaro (2003) använder för att beskriva ytterligare en strategi som barnen använder vid uteslutning. Det innebär att barnen på olika sätt går runt de regler som vuxna skapat. Barnen använder en strategi där de ger sken av att anpassa sig efter de vuxnas regler men i själva verket så går de runt reglerna. De kan t.ex skylla på att de är skadade vilket gör att de inte alls kan hjälpa till att städa upp efter dagens lek eller så låter de ett barn vara med i leken under specifika och uträknade villkor. Löfdahl (2010) beskriver att barnen skyller på yttre faktorer eller går runt regler som finns i rollutdelningen. När pedagoger pratar om att alla barn ska få vara med kan barnen ge sken av att det är så, men i själva verket får barnet som de andra barnen inte vill ha med i leken en roll som gör att barnet utesluts. Exempelvis en vakthund som sitter utanför och vaktar medan de andra leker inomhus. Att barnen får positiva erfarenheter i mötet med andra barn är viktigt anser Michélsen (2005). Att ofta delta i samspel av avvisande slag innehållande egna och kamraters negativa känslouttryck är på motsvarande sätt naturligtvis också en social erfarenhet som kan påverka barns identitet och självbild negativt på kort och lång sikt. (s. 81). Hon menar att barnen behöver bemötas positivt för att fortsätta söka sig till andra barn. En annan strategi barnen använder kan vara att de utesluter på ett icke-verbalt sätt beskriver Öhman (2011). Hon ger exempel på att barnen kan markera sitt uteslutande bland annat genom blickar, suckar eller mimik. En anledning till uteslutning kan enligt Johansson (2008) vara att ett barn inte håller sig till de sociala lekreglerna som finns mellan barnen. Hon ger exempel på att barn som slår andra barn automatiskt utesluts för att ingen vill leka med dem, inget barn vill bli slagen av någon och därför får de barnen som slåss inte vara med. Makt och statuspositioner Makt- och statuspositioner i en barngrupp kan handla om vilka barn som de andra barnen gärna vill leka med och vilka som får bestämma i leken. Dessa positioner kan barnen få på olika sätt. Löfdahl (2010) beskriver hur statusroller eller hegemonier som hon kallar det, kan uppträda i leken. Det är olika roller som barnen delar ut i leken och som har olika status. Hon pratar om lågstatus- respektive högstatusroller vilket ger dem mer eller mindre bestämmanderätt i leken. Hon menar att det behövs en eller flera ledare i leken för att den ska fungera. Om det saknas ledare så leder det ofta till att leken inte utvecklas utan fokus hamnar istället på kampen om roller och rollkaraktärer. Löfdahl har under sina observationer sett olika mönster i barnens lek. Ett mönster hon såg var hur barnen delade ut roller i leken. Hon såg att vissa barn fick spela roller där de var auktoriteter med en bestämmande position och de andra barnen fick foga sig efter deras regler. Löfdahl menar att de barnen med hög status i barngruppen hade företräde till de rollerna med hög status. Hon tyckte sig också se att de yngsta barnen blev tilldelade roller där de hade en låg status som gjorde att de skulle anpassa sig efter de andras önskemål och regler. Det är däremot inte helt fastlagt vilka roller som är högstatus, ibland vänds hela konceptet upp-och-ner och maktförhållandena byts. (s. 100). Mammarollen kunde vara både en högstatus- och en lågstatusroll, men tilldelas ofta de yngre 6

12 barnen i syfte att vara en lågstatusroll. De barn som är äldre får automatiskt en hög status i barngruppen eftersom de kan bestämma över leken. Löfdahl förklarar att en rolls status kan variera och ger exempel: Att bara vara dinosaurie blir inte meningsfullt förrän dinosaurien också fått egenskaper som exempelvis stark och modig. (s. 129). Beskrivningen av rollkaraktären är det som är det viktiga. Även ålder är en statusmarkör i leken beskriver Öhman (2011). Barnen använder sin ålder för att utesluta andra barn ur leken och att detta godtas av de yngre barnen eftersom det är en maktfördelning som är vanlig i förskolan. Även Johansson (2008) är inne på samma sak och beskriver att ålder är något som ger barnen bestämmanderätt och status. Ett tillfälle där barnens ålder inte spelar roll beskriver hon är när barn är våldsamma. Då spelar det ingen roll om barnet är yngst eller äldst, att slåss är inte accepterat i barnens kamratkultur. Hon förklarar att ett barn kan få bestämmanderätt och status för att den är snabbast, störst eller smartast. Skånfors (2013) beskriver att barns kamratkulturer förändras. Den statusposition som barnen har är under ständig förändring. Skånfors förklarar att statuspositionen omförhandlas hela tiden, i olika situationer krävs olika saker för att få status. Hon menar i likhet med Öhman (2011) och Löfdahl (2010) att ålder är det som är ständigt avgörande i statuspositioneringen. En annan aspekt som Johansson (2008) menar ger barnen status och makt i en lek är om de har kunskaper inom ämnet. Om ett barn spelar fotboll på fritiden kan barnet reglerna för hur man spelar och därför får den bestämma och kontrollera leken. Även Skånfors (2013) menar att kunskaper skapar makt och status. I målarrummet är det just kunskaper i att måla som höjer statusen medan i nästa leksituation är det en annan färdighet som är statushöjande. Ett annat innehåll som visat sig viktigt i barnens gemensamma kunskaper om hur man kan skapa och upprätthålla relationer är specifika kompetenser. (s.49). Barnen med en kunskap i ett område har större möjlighet att få status i specifika situationer än de barnen som inte har det. Barnen är medvetna om och förstår att det finns människor med makt i sin vardag skriver Löfdahl (2007). Vissa människor bestämmer. Hon menar att barnen bearbetar och tolkar det som finns i deras vardag, att det finns maktförhållanden mellan barn och vuxna. Hon förklarar att hennes teori är att barnen tar efter och reproducerar sådana skillnader mellan kön och generationer som barnen upplever mellan de vuxna. Även Öhman (2006) menar att det uppstår maktförhållanden i alla relationer mellan människor. Skånfors har också sett detta i sina observationer. Här menar jag att barns kunskaper om ålder kan ses som tolkande reproduktioner av ideér om ålder i förskolekontexten och i samhället i ett vidare perspektiv. (Skånfors, 2013, s. 48). Skånfors menar att rätt ålder kan vara det allra viktigaste i statuspositioneringen och att det är en tolkning barnen gjort från samhället i övrigt. När det gäller rollkaraktärer beskriver Löfdahl (2010) att dessa skapas gemensamt av barngruppen. Hon menar att det inte är helt frivilligt för barnen vilken roll de ska få, utan de bestämmer tillsammans vem eller vilka som ska spela en roll. Hon förklarar också att ett barn kan få tillträde till en lek genom att helt enkelt acceptera den roll som de andra ger denne även om barnet egentligen inte hade velat ha rollen. Även Öhman (2006) menar detta i likhet med Löfdahl. Öhman skriver att barnen tillsammans skapar den kamratkultur som blir gällande på den förskolan och att kamratkulturen ständigt utvecklas och omskapas. I de flesta fallen väljer vi själva vilka vi vill vara tillsammans med och umgås med menar Ytterhus (2007). Hon beskriver svårigheterna i att få det att fungera när samvaron är påtvingad som den är i förskolan. Barnen har inte själva valt förskola eller vilka som ska ingå i den barngruppen som finns på den avdelningen. Ytterhus förtydligar att vänskap och nära 7

13 relationer kan finnas i både de situationer där samvaron är påtvingad och i de fall där samvaron är självvald. Författaren förklarar att kamratkulturen är föränderlig och att barnen i sitt samspel förhandlar om sina roller och maktpositioner. Vidare förklarar Ytterhus att den sociala status som barnen kan få i en barngrupp inte nödvändigtvis gäller när barnet är utanför förskolan. De makt- och statusförhållanden som finns i vardagen speglar sig i de roller som barnen får i den fria leken menar Löfdahl (2010). Vidare skriver hon att barngruppen gemensamt skapar de statuspositioner som finns i barngruppen. Hon menar att kamratkulturen som finns avgör vilka roller som finns och vilka som inte kan vara med. Löfdahl säger att barnen med hög status behöver släppa in de barnen med låg status i leken för att befästa sin egen roll. De måste upprätthålla sin sociala status. Löfdahl skriver fortsättningsvis att barnen kan göra tvärtom, att utesluta andra barn eftersom de har hög status. Barnen kan också ge varandra roller där deras status är likvärdig. Till skillnad från Löfdahl är Knutsdotter Olofsson (2003) inne på en annan linje. Hon menar att det krävs att man är turtagande och har lika villkor för att leken ska fortgå. Hon menar att en lek inte kan fungera om barnen leker på olika villkor. Öhman (2006) såg i sin observation exempel på att statusroller kan delas upp mellan könen och hänvisar till att flickorna var sjuksköterskor medan pojkarna var doktorer med högre status. Doktorerna i exemplet gav sjuksköterskorna uppgifter och blev därmed de med högst status i den leken. I denna studie ligger inte fokus på att jämföra hur statusrollerna delas mellan könen därför har inget fortsatt fokus lagts på vad andra forskare sett i rollfördelningen mellan könen. Något som Öhman också hävdar är att barnen väljer lekkamrater av samma kön i stor utsträckning. Att använda leksaker i leken för att bjuda in till lek skrevs tidigare. Att använda leksaker för att få status i leken är också ett sätt barn använder. Löfdahl (2010) skriver att barnen med de fina eller stora leksakerna får status i leken. Kungakronor och mantlar är exempel på rekvisita som tydligt talar om rollkaraktärens status, storleken på svärd och knivar ett annat som hjälper till att positionera rollerna i leken. (s. 144). Hon beskriver också att den som har föremålet ger föremålet makt och att det bara är vissa barn som kan göra föremålet attraktivt, barnets ålder och statusposition avgör om det blir eftertraktat eller inte. Löfdahl påtalar också att ålder är en faktor som spelar in i statusen hos barnen, de äldre barnen har större inflytande på leken än de yngre barnen. De yngre barnen kan inte få en bättre roll bara genom att använda leksaker som positionerar dem högre utan deras ålder gör ändå att de äldre barnen får makt. Vidare förklarar hon att det inte är själva föremålet eller rollbeskrivningen i sig som kan höja barnets status. Barnets personliga status i barngruppen kvarstår även om barnet har det största svärdet på förskolan. Andra sätt att höja sin status i barngruppen kan vara att ta på sig en huvudroll i en lek och låta de andra barnen vara biroller (Löfdahl, 2007). Den självbild som barnen får av sig själva skapas i samspelet med andra barn tror Michélsen (2005). Hon menar att självbilden som skapas i samspel med andra påverkar dem både i det dagliga livet här och nu och även i framtiden. Successivt växer känslan av att vara omtyckt eller inte som (lek)kamrat och vän fram. (s.131). Grunden läggs redan i mötet med andra barn på förskolan. Öhman (2006) skriver att relationer med andra skapas utifrån hur den andre personen är mot en själv. Den andres sätt att tala till mig avgör för hur man talar tillbaka och vice versa. Johansson (2008) skriver att barnen kan använda utpressning eller ställa ultimatum i leken för att få igenom sin vilja och visa sin makt. Hon ger exempel på att de kan säga att kompisen 8

14 inte får komma hem till dem något mer. Johansson menar även att fysisk och psykisk styrka är faktorer som gör att ett barn får makt i leken. Barnen är enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2009) överens om att de barn som startat en lek har rätt att kontrollera den. De barn som initierar leken har rätt att bestämma över vem som får vara med, lekens innehåll och de regler som gäller. (s ). De beskriver att barnen får möjlighet att försvara leken genom att det är de som startat upp den och därför har äganderätt till den. Teoretisk utgångspunkt Den teoretiska utgångpunkten för studien är Corsaros teorier om barns kamratkulturer (2003, 2011). Löfdahl (2007) förklarar att kamratkulturer är ett teoretiskt begrepp som hjälper oss att förstå och tolka vad som händer mellan barnen i förskolan. När barnen umgås i grupp så får de kunskaper om hur de förväntas bete sig gentemot varandra. Corsaro (2011) menar att barn är sociala och har en önskan om att samspela och vara med andra människor. Vidare förklarar han att barnen skapar normer för hur de ska bete sig. Detta i sin tur visar sig i vilka som får vara med, vilka som får makt och vad som gör att något barn utesluts. Corsaro menar att kamratkulturen inte bara är något som finns inne i varje barns huvud utan den omskapas hela tiden av hela barngruppen. Ett av begreppen Corsaro(2011) använder är tolkande reproduktion som innebär att barnen tar till sig det som de upplever i sin vardag tillsammans med vuxna och sedan omskapar det. Barnen tar inte till sig informationen genom att identiskt efterlikna det som sker utan de tar kunskapen och skapar sin egna unika kamratkultur. Barnen skapar en kamratkultur som passar i den kontext, alltså den barngruppen som de befinner sig i. Corsaro beskriver också att barnen använder sig av sekundära anpassningar vilket innebär att de gör motstånd mot de normer och regler som skapats av vuxna, ett exempel på detta är när barnen ger sken av att anpassa sig efter regler men i själva verket går runt dem. De vuxna kan säga att alla barn ska få vara med i en aktivitet och barnen använder då en sekundär anpassning när de låter ett barn delta under särskilda premisser, såsom att vara en karaktär som står utanför leken och därmed egentligen inte alls deltar. Beskyddande av lekutrymme är ett annat centralt begrepp i Corsaros teorier. Han beskriver (2003) att barnen skyddar sin lek mot andra barns deltagande för att de värnar om att få fortsätta den utan att bli störd. Detta kan i sin tur leda till att barn utesluts. Han menar att det inte nödvändigtvis handlar om att barnen är egoistiska och elaka utan de vill få fortsätta med sin lek och skapa den lek som de tänkt sig från början. 9

15 Metodologisk ansats och val av metod I denna del redogörs hur denna studie genomförts och valet av metod. Varför observationer valts som metod och de etiska ställningstaganden som gjorts. I denna del redovisas hur observationerna genomfördes och hur det insamlade materialet bearbetades. I detta kapitel kommer slutligen reliabiliteten och validiteten i studien redovisas. Kvalitativ metod Vid insamlingen av materialet valdes en kvalitativ metod. Kvalitativ undersökning innebär att man försöker få fram en helhetsbild i en naturlig miljö (Løkken & Søbstad, 2009). Materialet är kvalitativt eftersom materialet till studien har samlats in genom ett besök på en förskola där barnen observerats i sin naturliga miljö. Öhman (2006) beskriver att vi genom att ta barns perspektiv kan få en förståelse för hur deras kultur ser ut, den kultur som de själva skapat. Hon menar också att pedagogen måste anstränga sig för att kunna förstå den. Det är målet i undersökningen, att försöka se det ur barnens perspektiv. Metodval Observationer ansågs vara den mest lämpade metoden då frågeställningarna och syftet med undersökningen var att inhämta information om hur barnen interagerar om tillträde och delaktighet i den fria leken och hur det kan se ut i en förskolegrupp. Løkken och Søbstad (2009) skriver att observationer på barns lek är det svåraste att observera. Å andra sidan menar de att det trots att det är svårt att observera så är det genom observationer man får fram de mest intressanta i hur grupper samspelar. Forskare som tidigare forskat kring ämnet (Corsaro 2003, 2011; Löfdahl 2010) har även de valt att göra observationer. Løkken och Søbstad (2009) skriver att observationer är användbart när man inriktat sig på att undersöka relationer och samspel mellan barn. Syftet var att undersöka interaktion mellan barnen och därför var observationer det mest lämpliga valet av metod. Även Patel och Davidsson (2011) menar att observationer är lämplig vid undersökning av beteenden i naturliga situationer. Det har genomförts öppna observationer vilket inneburit att barnen har varit medvetna om varför jag besökt förskolan. Genom att barnen visste om att de observerades och varför så kunde de själva få ta ställning till om de ville bli observerade. När barnen visste om varför de observerades så var tanken att de inte skulle reflektera om varför en utomstående vuxen var i förskolan. Detta skulle också kunna medföra att barnen inte la fokus på observatörens närvaro utan att de fortsatte agera som vanligt. Observationerna skrevs ned i fältanteckningar i ett block. Barnen på förskolan var vana vid att observeras då pedagogerna brukade observera samlingarna regelbundet och därför var tanken att videoinspelning skulle kunna påverka barnens agerande då detta var något som inte brukade förekomma i deras vardag. Vilket skulle kunna leda till att barnen blir mer reflekterande över hur de beter sig när de vet att de filmas. Observationerna genomfördes ostrukturerat. Patel och Davidsson (2011) menar att skillnaden mellan en ostrukturerad och en strukturerad observation är att det ostrukturerade är mer utforskande och öppen. En strukturerad är genomförd genom att man har ett observationsschema där man i förväg bestämt vad som ska observeras och sedan fyller i schemat när något av det förväntade sker. Anledningen till att ostrukturerade observationer valdes i studien var för att kunna få en bred bild av vad som skedde i samspelet och därför 10

16 skrevs det som hände ner i löpande text i ett anteckningsblock. Patel och Davidsson skriver att utforskande observationer det vill säga ostrukturerade observationer gör att en bredare bild av verkligheten kan observeras eftersom det inte är förutbestämt vilket resultat man kan tänkas få. Hade ett observationsschema förekommit i studien finns risken att det förväntas att vissa specifika saker ska ske men med öppna observationer så kan en bredare bild synliggöras och därför valdes ostrukturerade observationer. Urval Vid valet av barngrupp gick resonemanget fram och tillbaka om förskolan där undersökningen skulle genomföras skulle vara en förskola där jag var känd sedan innan. Valet föll slutligen på att gå till ett ställe där personalen känner mig väl då det kunde bidra till att min närvaro upplevdes avslappnad eftersom jag tror att personalens inställning till mig speglar av sig på barnen. Om observationerna genomförts på en förskola där jag inte var känd sedan tidigare fanns risken att fokus skulle läggas på varför jag närvarade i verksamheten vilket skulle kunna försvåra genomförandet av observationerna eftersom barnen då skulle ställa mycket frågor. Förskolan består av fyra avdelningar, två stycken avdelningar har barn mellan ett och tre år. De andra två avdelningarna har barn mellan tre och sex år. Förskolan är kommunal och ligger i en mindre kommun i västra Sverige. Avdelningen där observationer genomfördes har barn mellan tre och sex år. Avdelningen har arton barn och tre heltidsanställda förskollärare. Ungefär hälften av barnen på avdelningen kände mig väl sedan innan, medan de andra barnen nyligen bytt till denna större avdelning. De barn som inte kände mig sedan innan hade sett mig på förskolan då jag vikarierat på de andra avdelningarna vid några enstaka tillfällen. Att vara känd bland barnen sedan innan kunde tänkas vara en fördel då jag inte var helt obekant för dem. Etiska ställningstaganden För att värna om individerna i undersökningen har det tagits särskild hänsyn till de krav som framhålls av Vetenskapsrådet (2002): Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet: Informationskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska veta syftet med undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Föräldrar och barn har fått information genom ett missivbrev om syftet med undersökningen (bilaga 1). De har fått veta att deltagandet är frivilligt och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan om de skulle ångra sig. Föräldrarna fick även mitt telefonnummer dit de kunde vända sig om de hade frågor. Samtyckeskravet: Samtyckeskravet innebär att de som deltar i studien godkänt sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Barnen är under femton år och därför ska föräldrars/vårdnadshavare lämna sin tillåtelse till att barnen får delta i observationerna. Deltagarna har själva fått välja om de vill delta utan att deras beslut har påverkats. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Undersökningens material har förvarats på ett säkert sätt där obehöriga inte har kunnat ta del av det. Materialet har kunnat läsas av handledare och examinator. När uppsatsen är godkänd förstörs allt insamlat material. För att avidentifiera barnen så har de fått fingerade namn och förskolan där undersökningarna gjorts har även den fått ett fingerat namn. 11

17 Nyttjandekravet: Vetenskapsrådet (2002) skriver att det insamlade materialet enbart får användas till den undersökning som det sagt från början. Materialet som samlats in under studiens gång används bara till denna undersökning. När uppsatsen är godkänd förstörs allt insamlat material. Genomförande Allra först kontaktades förskolechefen i kommunen för att få godkännande att genomföra observationerna. När förskolechefen lämnat klartecken kontaktades den förskola där undersökningen skulle genomföras och pedagogerna tillfrågades om det var okej att observationer genomfördes i barngruppen. Efter att ha fått godkännande av förskolans personal så skrevs ett missivbrev till föräldrar/vårdnadshavare där de informerades om syftet med undersökningen och att det var frivilligt att låta sitt barn medverka eller inte. När svaren hade kommit in besöktes förskolan för att påbörja observationerna. Alla barnen på avdelningen fick delta. Barnen fick reda på att jag var på förskolan för att titta på deras lek och att de själva fick välja om det var okej att deras lek blev observerad eller inte. När barnen sagt att det var okej så fick de reda på att observationerna skulle skrivas ned i ett anteckningsblock. Observationerna genomfördes inomhus på förskolan eftersom det gjorde att det gick att höra vad de sa bättre än om de genomförts utomhus då förskolans utegård ligger belägen vid en större väg. Tillfällena för observationerna var efter frukost under deras fria lek och fram till lunch. Sedan åkte jag hem och skrev rent anteckningarna. Vid två tillfällen gjordes även observationer även på eftermiddagar efter mellanmålet och varade iungefär två timmar. Anledningen till att dessa tillfällen valdes var för att de allra flesta barnen var på förskolan efter klockan 9 och barnen har kommit igång med leken. Efter mellanmålet hade barnen återigen fri lek och därför genomfördes observationer även då. Runt lunchen hade förskolan samling och lässtund vilket inte var fokus i undersökningen och därför återupptogs observationerna efter mellanmålet då det återigen var fri lek. Observationerna genomfördes mellan två till fyra timmar under fyra dagar för att insamla material. Observationerna varade mellan några sekunder och ungefär tjugo minuter. Leksekvenserna skrevs ned i ett anteckningsblock. Bearbetning av insamlat material Efter varje dag då observationerna genomförts renskrevs anteckningarna på dator. Genom att renskrivningen skedde samma dag så fanns sekvenserna kvar i minnet och de förkortningar som gjorts blev förståeliga vid bearbetningen. Efter att observationerna genomförts gick jag igenom de teorier och den tidigare litteraturen som använts i undersökningen för att koppla samman de resultat som framkommit som hade relevans utifrån studiens syfte. De observationer som togs med i studiens resultat hade relevans utifrån frågeställningarna som tar upp inneslutning, uteslutning och maktpositioner. Validitet och Reliabilitet Patel och Davidsson (2011) förklarar att begreppet validitet innebär att vi granskar det vi faktiskt tänkt göra. När vi gör det kallas det att vi har god validitet. Studien kan anses ha god validitet eftersom syftet var att undersöka barns kamratkulturer och detta har genomförts. De frågeställningar som ställdes i arbetet har fungerat som en röd tråd genom arbetet för att få fram ett resultat av detta. Observationerna har skett i en barngrupp och det är samspelet i 12

18 deras fria lek som har varit i fokus. Patel och Davidsson skriver att validiteten innebär att vi studerar det vi tänkt oss och att det kan kopplas till teorier som rör området. De menar också att insamlandet av materialet ska göras noggrannt och att det kräver stort fokus från den som genomför observationerna. I studien har fokus legat på att observera det som sker i interaktionen i den fria leken. I de fall där fokus istället har förflyttats från leksituationerna har dessa observationer avbrutits och dessa finns inte med i studien. Patel och Davidsson (2011) beskriver reliabilitet som att vi behöver veta att det vi genomför i undersökningen görs på ett tillförlitligt sätt. De beskriver att vid observationer kan felbedömningar göras av observatören eftersom denne tolkar och har förväntningar på vad som sker. Genomgående i observationerna så har dessa tolkats av mig även om målet varit att förhålla sig objektiv, alltså är det subjektiva tolkningar och att vara helt objektiv är svårt, nästintill omöjligt. Tanken var att genom att känna pedagoger och hälften av barnen skulle jag kunna smälta in bra i barngruppen och kunna observera utan att barnen skulle bli allt för intresserad av mig. Det blev inte riktigt som planerat. Barnen som kände mig sedan innan tyckte att det var roligt att ha mig tillbaka och många ville redogöra för vad de varit med om sen sist och berättade om olika saker de upplevt på fritiden. De verkade också se mig som en av pedagogerna och många gånger under observationstillfällena avbröts jag av att ett barn ville ha hjälp med något eller undrade något. Även om jag hänvisade till de andra pedagogerna i många situationer så fick de hjälp med vissa saker och givetvist fick de svar när frågor ställdes. Detta ledde till att fokus togs från observationerna vid flera tillfällen och väsentliga delar av samtal missades, då avbröts observationen eftersom det fanns risk att detta haft betydelse i den fortsatta sekvensen. De andra barnen som inte kände mig sedan innan var nyfikna på mig och ville lära känna mig och det fanns ett barn som under hela första dagen gick efter mig och ställde frågor, detta gjorde det svårt att observera. För att undvika att reliabiliteten påverkades så togs därför dessa observationer bort. Det var svårt att höra vad barnen sa vid vissa tillfällen. Exempel på detta var när flera barn befann sig i anslutning till rummet där observationerna genomfördes. Det blev ofta höga ljud och samtal och detta gjorde att det var svårt att höra allt som sades. Om istället en filmkamera använts för att samla in material till studien finns möjligheten att gå tillbaka och lyssna på en sekvens flera gånger och på så sätt höra vad som sades. Om studien gjorts om hade jag använt mig av en filmkamera eftersom det möjliggjort för att en leksekvens kan observeras flera gånger. Om en filmkamera funnits i barnens miljö under en längre tid finns möjligheten att de vant sig vid den och att de så småningom glömt bort att den var i rummet. Detta i sin tur kunde lett till att de inte resonerade om kamerans närvaro. Att som vuxen befinna sig i rummet under observationerna har påverkat resultaten. Detta kan styrkas med att barnen sökte ögonkontakt med mig vid ett flertal tillfällen. Løkken och Søbstad (2009) skrev som tidigare nämnts i metodkapitlet att barns lek är det svåraste att observera. Även om observationerna i undersökningen var svåra att genomföra så känns det ändå som ett relevant val då syftet var att se hur barnens kamratkulturer såg ut. I konflikter och vid uteslutning sökte barnen ofta ögonkontakt med mig. Dels det barnet som uteslöt men även det barn som blev uteslutet. I dessa situationer var det svårt att inte agera, oftast försökte jag förhålla mig likgiltig i både i ansiktsuttryck och verbalt, jag valde att inte säga någonting. Men i vissa situationer där jag tyckte att något barn blev kränkt, slaget eller utsatt för något som gick över gränsen för vad som är acceptabelt även om det handlar om att skydda sin lek så kände jag att jag var tvungen att ingripa. Som vuxen i ett rum där ett barn 13