När bedömning görs för elevens lärande och inte för läraren

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGEN Självständigt arbete 30 hp När bedömning görs för elevens lärande och inte för läraren - Bedömning för lärande inom matematik Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Emelie Johansson Victoria Johansson Handledare: Kurs: Stefan Sellbjer GO Examensarbete - allmändidaktisk, utbildningsvetenskaplig inriktning

2 Abstrakt Författarens/författarnas namn: Emelie Johansson och Victoria Johansson Titel: När bedömning görs för elevens lärande och inte för läraren Bedömning för lärande inom matematik Engelsk titel: Assessment for Students Rather Than Teachers Assessment for Learning in Mathematics Antal sidor: 49 Syftet med studien är att undersöka hur lärare uppfattar bedömning i matematik och hur de tolkar begreppet bedömning för lärande. Vidare undersöks huruvida bedömning för lärande kan användas inom ämnet matematik på gymnasiet och hur detta påverkar elevers lärprocess. Resultatet grundar sig på intervjuer med matematiklärare på gymnasiet, och pekar på att lärare har en diffus uppfattning kring begreppet bedömning för lärande. Vidare visar resultatet att bedömning för lärande används, både medvetet och omedvetet, i olika former inom matematikundervisningen. Framförallt är det feedback och konkretisering av mål som är återkommande och framstående komponenter i förhållande till bedömning för lärande. Majoriteten av lärarna anser att bedömning för lärande är att föredra men ett stort hinder i dagens skola är tidsbrist. The purpose of this study is to investigate how teachers conceive assessment in mathematics, and how they interpret the concept assessment for learning. Furthermore, this study investigates if assessment for learning can be applied to the field of mathematics in upper secondary school, and how this affects the students' learning process. The findings are based on interviews with upper secondary school teachers, and indicate that teachers have an ambiguous notion of the concept assessment for learning. The findings also show that assessment for learning is used, both consciously and unconsciously, in various forms in the mathematics education. Above all, it is the feedback and concretization of goals that are recurrent and notable components in respect to assessment for learning. A majority of the teachers prefers assessment for learning, but thinks lack of time is an obstacle in today's school. Nyckelord: Matematik, bedömning för lärande, formativ, feedback 2

3 Tackord Vi vill tacka Er som har gjort uppsatsen möjlig. Tack för handledningen Stefan Sellbjer, för ditt stöd och dina postlådor som ständigt förde processen framåt och tydliggjorde helheten. Vi vill även tacka Henrik Evertsson på studieverkstaden vid Linnéuniversitetet för ditt tålamod och ständiga konstruktiva kritik som utvecklat både uppsatsen och oss som skribenter. Slutligen vill vi tacka de fyra lärarna som ställde upp på intervju och övriga vänner och bekanta för råd och diskussioner. Tack! 3

4 Innehållsförteckning 1 Inledning 5 2 Syfte 7 3 Bakgrund 8 4 Tidigare forskning Inuti den svarta lådan Betydelse av feedback Ytterligare forskning kring bedömning för lärande Teorin i praktiken 12 5 Teori Bedömning Bedömning av lärande Bedömning för lärande Bedömningspraktik inom matematik Det matematiska klassrummet Använda prov vid bedömning för lärande Utformning av matematikuppgifter The Five Keys Strategies Att tydliggöra målen Utgå från tidigare kunskaper Feedback Kamratbedömning Eget ansvar för lärande hos eleverna Metod Val av metod Urval Intervju Resultatbearbetning Etiska aspekter Verifiering Validering Tillförlitlighet Objektivitet Reliabilitet 26 7 Resultat och analys Respondenternas uppfattning kring bedömning i matematik Analys Respondenternas tolkning av bedömning för lärande Analys Hur respondenterna använder bedömning för lärande Analys Möjligheter och hinder med bedömning för lärande Analys 39 8 Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Vidare forskning 42 9 Källförteckning 43 Bilaga A Bilaga B Bilaga C 4

5 1 Inledning Sverige har tidigare alltid legat högt upp i rankingen i undersökningar såsom PISA och TIMMS vilka undersöker och jämför elevers förmågor internationellt, men ligger numera under genomsnittet (Skolverket, 2012:a; 2012:b), vilket vi anser oroväckande. I svenska gymnasieskolan går det drygt elever som varje dag har rätt att utvecklas till självständiga individer (Skolverket, 2012:c). Lärarens och skolans uppdrag innebär att tillgodose elevers behov och utveckla deras förmågor utifrån varje elevernas enskilda förutsättningar. När kursplanen Gy 2011 gavs ut, vilken betonar bedömning för lärande, ifrågasatte vi våra tankar kring bedömning och framförallt bedömning för lärande. Efter ökat intresse kring bedömning i skolan tog Skolverket fram ett stödmaterial till lärare. Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter (Skolverket, 2011:a). Denna skrift syftar till att stödja arbetet för en rättvis och likvärdig utbildning. Skriften tar bland annat upp bedömning för lärande som ett centralt begrepp och innehåller ett par exempel från kunskapsbedömningens praktik. Materialet ger även råd gällande kunskapsbedömningens problem och möjligheter. I ämnesplanen för Matematik 1b (Skolverket, 2011:b) går bland annat att utläsa att en av förmågorna som ska bedömas är att följa, föra och bedöma resonemang. Vidare ska eleverna kunna skilja på gissningar och välgrundade påståenden. Konsekvensen blir att eleverna måste tränas i att inse olika kvalitéer i lösningar. De måste få tid till att göra om och göra rätt. Under vår praktik i matematik inom lärarutbildningen har vi upplevt att eleverna inte vet vad de ska göra, vad de ska lära sig och vad som bedöms. Utifrån denna problematik har vi valt vårt område. Vi vill undersöka ett lärares förhållningssätt till bedömning för lärande och hur denna och en undervisningspraktik som kan hjälpa eleverna att bättre förstå målet med undervisningen, vad som ska läras in och vilka kvalitéer som eleven behärskar och kan förbättra. Denna undervisningspraktik går under begreppen bedömning för lärande eller även kallat formativ bedömning. Syftet med bedömning för lärande kännetecknas av att undervisningsmålen tydliggörs, att elevens kunskaper kartläggs i förhållande till målen och att konstruktiv feedback ges för att tala om hur eleven ska komma vidare mot målen. När kursplanen gy2011 gavs ut, vilken betonar bedömning för lärande, ifrågasatte vi våra tankar kring bedömning och framförallt bedömning för lärande. Bedömning för lärande är ett relativt nytt begrepp som inte diskuterats under vår utbildning. Efter ökat intresse kring bedömning i skolan tog Skolverket fram ett stödmaterial till lärare. Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter (Skolverket, 2011:a). Denna skrift syftar till att stödja arbetet för en rättvis och likvärdig utbildning. Skriften tar bland annat upp bedömning för lärande som ett centralt begrepp och innehåller ett par exempel från kunskapsbedömningens praktik. Materialet ger även råd gällande kunskapsbedömningens problem och möjligheter. I ämnesplanen för Matematik 1b (Skolverket, 2011:b) går bland annat att utläsa att en av förmågorna som ska bedömas är att följa, föra och bedöma resonemang. Vidare ska eleven kunna skilja på gissningar och välgrundade påståenden. Konsekvensen blir att eleverna måste tränas i att inse olika kvalitéer i lösningar. De måste få tid till att göra om och göra rätt. 5

6 Med målsättningen i detta arbete, att bidra med kunskap för att utveckla pedagoger och undervisning, undersöks bedömning för lärande; vad det innebär, hur lärare kan arbeta med bedömning för lärande och vilka möjligheter och hinder det finns med en sådan bedömningspraktik. 6

7 2 Syfte Syftet med examensarbetet är att undersöka vilka uppfattningar som finns kring bedömning för lärande och hur bedömningspraktiken kan användas inom ämnet matematik på gymnasiet ur ett lärarperspektiv. Genom intervjuer med matematiklärare och vetenskaplig litteratur sökes svar på följande frågeställningar: Hur uppfattar läraren bedömning i matematik? Hur tolkar läraren begreppet bedömning för lärande? Hur använder läraren bedömning för lärande i matematikundervisningen på gymnasiet? Vilka möjligheter och hinder upplever läraren med bedömning för lärande? Innebörden av begreppen bedömning för lärande och formativ bedömning är liktydiga. I arbetet används genomgående begreppet bedömning för lärande (BFL). Dels för att begreppet bedömning för lärande är lättare att tyda, dels för att det i internationella sammanhang benämns assessment for learning. 7

8 3 Bakgrund I detta avsnitt presenteras en beskrivning kring bedömning, kunskapssyn och bedömning för lärande för att introducera läsaren i studien. Att bedöma elevers kunskaper var tidigare en nödvändig förutsättning för att slussa eleverna vidare till nästa anhalt i livet. Det moderna samhället kräver kompetenta samhällsmedborgare som kan göra aktiva och medvetna val. Kunskapssamhället ställer krav på ett, för individen, livslångt lärande. Sammanfattningsvis Således kan konstateras att synen på lärande har förändrats och utbildningen organiseras numera inte ifrån att ge eleverna ett oförändligt kunskapsarv. Numera återspeglas istället krav på att kunna uttrycka sig i skrift, sortera i en stor mängd information, förstå budskap i olika medier, kritiskt granska information o.s.v. (Skolverket, 2011b). För att lärare ska kunna bedöma elever krävs att de vet vad de ska bedöma. Bedömningen avgörs ofta av den kunskapssyn läraren har, vilken bör präglas av styrdokumenten. I den kunskapssyn som Skolverket (2011b) representerar görs en systematisering kategorisering utifrån hur en elev kan visa kunskap. Kunskapssynen begränsar, till skillnad från Egiduis (2005), tolkningsmöjligheterna för vad kunskap är. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen (Skolverket, 2011b:8). Skolans uppdrag är att förmedla kunskap och i dagens kunskapssamhälle finns flera olika former av kunskaper som tillsammans ger en samlad bild av det som ska läras och utvecklas i skolan. Fakta är den kunskap som utgör information, regler och konventioner. Förståelse innebär att komma till insikt om vad kunskap innefattar. Utan fakta finns ingenting att förstå och utan förståelse går det inte att ta till sig fakta. Färdighet däremot är när kunskap kan verkställas praktiskt. Genom förtrogenhet sammanlänkas tidigare erfarenheter och sinnliga upplevelser som används för att bedöma verkligheten. Vid bedömning av elevernas kunskaper ska alla kunskapsformerna innefattas för att ge en helhetssyn över lärandet (Skolverket, 1997). I kunskapssamhället har bedömningens sorterande funktion tonats ner och i stället betonas en utveckling av ett livslångt lärande. Under senare delen av 1980-talet dominerar forskning kring summativ bedömning, bedömning av lärande, främst på grund av dess reliabilitet och validitet. Bedömning av lärande innebär att elevens prestation bedöms i förhållande till kriterier och att det sker en summering efter avslutad kurs. Bedömning av lärande möjliggör att elevprestationer bedöms lika över tid, vilket möjliggör att resultat kan jämföras. Dock visar undersökningar att när elever endast får reda på sitt betyg utvecklas inte elevens lärande. Därmed utvecklar eleven inte en vilja att lära sig mer, se styrkor och svagheter eller en insyn i hur resultatet kan förbättras (Sadler, 1988). Även Kluger och DeNisi (1996) ser problem när bedömningen endast används för styrning och urval. Det är lätt att fokusera på de kvantitativa resultaten som kan jämföras istället för att utveckla lärandet. Genom utvecklingen i ett kunskapssamhälle förskjuts bedömning av lärande mot bedömning för lärande alternativt formativ bedömning (assesment for learning). Med denna bakgrund har ett intresse för och forskning kring bedömning för lärande utvecklats. Bedömning för lärande kännetecknas till stor del av ett sociokulturellt perspektiv på inlärning, vilket innebär att den sociala omgivningen är viktig i inlärningsutvecklingen (Skolverket, 2012d). Vygotski anses vara upphovsmannen till det sociokulturella perspektivet där språket i inlärningsutvecklingen och lärandeprocessen betonas. Kunskapsutveckling sker genom olika mellanmänskliga relationer. Lärandet handlar om elevens möjligheter att utvecklas och skaffa 8

9 sig kunskaper genom rätt hjälp och vägledning. Utmaningen för läraren är att finna elevens utvecklingszon för att optimera lärandeutvecklingen. Den närmsta utvecklingszonen är området mellan det eleven kan komma fram till själv och det den behöver få assistans med (Dysthe, 2003). Det eleven gör genom handledning, klarar den senare av att göra ensam, vilket gör att eleverna aktivt bygger kunskap. När eleven lär sig ny kunskap krävs att den sammanförs med den tidigare kunskap som eleven besitter. Egidius (2005) menar att Kunskap är /.../ sådana uppfattningar, föreställningar och tankemönster som vi konstruerat på sådant sätt att de stämmer överens med vad vi ser och hör och känner, och som kan användas för förändring av den verklighet som vi befinner oss i. (Egidius 2005:59). Det är när människor ställs inför nya situationer och då vanor bryts som ny kunskap krävs. Ett sociokulturellt perspektiv är således väl associerat med bedömning för lärande. I ämnesplanen för matematik är två av ämnets syften att undervisningen ska innehålla varierade arbetsformer och arbetssätt, där undersökande aktiviteter utgör en del och stärka elevernas tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang samt ge utrymme åt problemlösning som både mål och medel (Skolverket, 2011b:90). Detta tyder på att kommunikation är en väsentlig faktor för att uppnå ämnets syften. I bedömning för lärande utgör kommunikation en central del för att utveckla elevens lärande. 9

10 4 Tidigare forskning I detta avsnitt presenteras en översikt av tidigare forskning kring bedömning för lärande. Forskningen tyder på att användningen av bedömning kan ha stor påverkan på elevernas lärande. Avslutningsvis ges en sammanfattning av två tidigare forskningsprojekt kring bedömning för lärande. 4.1 Inuti den svarta lådan Genom Black och Wiliams (1998) studier får bedömning för lärande ett stort genomslag. Författarna skapar i artikeln ett ramverk för en undervisning med bedömning för lärande. De menar att nuvarande policys, styrdokument, lagar och regler behandlar klassrummet som en svart låda, the black box, där elever och lärare interagerar med varandra för att åstadkomma en lärsituation. Från miljön, utifrån lagar och regler utanför klassrummet ställs krav på verksamheten inuti den svarta lådan. Produkten ur den svarta lådan bör vara kompetenta och kunniga elever, tillfredsställda lärare och bättre resultat på nationella och internationella prov, exempelvis TIMMS och PISA. Faktorer som påverkar den svarta lådan enligt Black och Wiliam (2001) diskuteras inom utbildningspolitiken, men få diskuterar vad som egentligen händer inuti den svarta lådan. Enligt utbildningspolitiken är det upp till läraren att skapa en god undervisning, vilket Black och Wiliam (2001) ifrågasätter. För det första anser de det underligt att låta läraren göra allt arbete själv när intentionerna fastställs av regeringen. För det andra blir vissa intentioner kontraproduktiva när de omsätts i praktiken. De påpekar även problem som finns i samband med undervisningen och som behöver förbättras. Flera studier visar på brister i klassrummets dagliga bedömningssituationer där lärare inte vet hur de ska tolka styrdokumenten och därmed vad som ska bedömas. Resultatet blir att prov fokuserar på att elever ska lära sig fakta i stället för att förstå sammanhang. Provresultatet sammanställs med betyg och konstruktiv kritik är sällsynt. Det finns risk att elever får dålig självkänsla på grund av att betyg möjliggör en ranking utav elever. Lärare ägnar sig för mycket åt att bokföra i stället för att analysera resultaten. Mot denna bakgrund undersöker Black och Wiliam (2001) om bedömning för lärandeare är en möjlighet att höja skolresultaten, om det finns ett utrymme för att resultaten ska förbättras och om det finns några bevis för hur bedömning för lärande kan utvecklas. I en undersökning sammanställer de den då aktuella forskningslitteraturen. Undersökningen visar att det finns argument för att bedömning för lärande utvecklar elevers lärande och förbättrar resultat. Undersökningen pekar på att elever som tidigare har haft svårt i skolan genom feedback får hjälp att förstå hur de kan utvecklas och därmed förbättra sitt resultat. Även Kluger och DeNisis (1996) undersökning visar på positiva effekter av bedömning för lärande. Främst visar resultaten på att feedback för det mesta har positiva effekter på lärandet, om än ibland svaga. Dessutom förbättras lärandet avsevärt för allt från femåringar till universitetsstuderande. 4.2 Betydelsen av feedback Bedömning för lärande bygger på en vilja att ge eleven feedback för att möjliggöra ett lärande. I en studie undersöker Butler (1988) effekten av feedback på prov. Studien visar att svaga elever har svårt att ta till sig feedback och de tenderar att prestera på samma nivå oavsett om de får feedback eller om de bedöms med betyg. Starka elever tenderar däremot att prestera bättre då de får kommentarer i stället för betyg. Studien visar vidare att 10

11 kombinationen av kommentarer och betyg har sämst effekt på lärandet eftersom eleverna tenderar att komma ihåg betygen och värdet av feedback försvinner. Dwecks (1986) studie kring barns självuppfattning visar att som de bedöms kommer de att uppfatta sig. Feedback som behandlar elevens arbete och vad som kan förbättras kan utveckla elevernas lärande. Eleverna kan själva se vad som kan förbättras och ge förklaringar till sina resultat. Samtidigt blir eleverna bättre på att redovisa hur de har tänkt och hur de arbetar. Även Hattie och Timperleys (2007) studie visar att eleverna främst utvecklas när feedback riktas mot uppgifter och mot den enskilda eleven. Sadlers (1989) teori kring begreppet feedback utgör grunden för bedömning för lärande sådan den ser ut idag. Enligt författaren har begreppet feedback i tidigare forskningslitteratur en annan betydelse än den han själv senare kom att utveckla. Feedback innebär enligt tidigare litteratur att den lärande får veta vad som var rätt och vad som var fel i en uppgift, men inte på vilket sätt resultatet kan förbättras. Feedback innebär med andra ord att eleven får kunskap om sitt resultat. Sadler (1989) utvecklar sin teori ur insikten att konstruktiv feedback kan förbättra elevers resultat. Han använder begreppet formativ bedömning vari han definierar feedback som nyckeln i bedömningspraktiken. Feedback förutsätter att läraren vet vilka förmågor som ska utvecklas, vad som kännetecknar en god prestation och vet vilka delar som kan förbättras. Feedback kan användas både för läraren och eleven. Läraren kan använda feedback för att förbättra sin undervisning. Eleverna kan använda sig av feedback för att upptäcka styrkor, svagheter och vad som kan förstärkas. Kluger och DeNisi (1996) har dock sett negativa effekter av feedback. För att få positiva effekter av feedback krävs att återkopplingen ger information om hur väl uppgiften utförts, målet med uppgiften och vilka åtgärder som behövs för att prestationen ska bli bättre. Kluger och DeNisis studie visar därmed att betyg, som saknar denna information, snarare tenderar att inte ha någon inverkan på lärandet. Även Hattie och Timperleys (2007) studie visar vikten av målanknutna uppgifter. Feedback bör ges i förhållande till uppgiftsmålen, vilka sedan tidigare ska vara tydliga och klara för eleven. Ytterligare en studie, av Rawsthorn och Elliot (1999), visar på liknande resultat. Eleverna motiveras och deras lärande ökar först när feedback ges för att utveckla arbetet och att ge eleverna en metakognitiv förståelse för sin lärandeprocess. Sammanfattningsvis kan sägas att de finns flera studier som visar på positiva effekter på lärandet med hjälp av feedback. För att effekterna ska bli positiva krävs dock att återkopplingen ger information om hur väl uppgiften utförts, målet med uppgiften och vilka åtgärder som behövs för att prestationen ska bli bättre. Vidare krävs att feedback förutsätter att läraren vet vilka förmågor som ska utvecklas, vad som kännetecknar en god prestation och vet vilka delar som kan förbättras. Feedback kan användas både för läraren och eleven. 4.3 Ytterligare forskning kring bedömning för lärande Hattie (2009) har i sin studie Vvisible learning gjort en meta-metasyntes av 800 olika metaanalyser kring olika påverkansfaktorer på elevers studier. Sammanlagt har han funnit 138 faktorer som påverkar elevens lärande. Hatties undersökning visar att det arbetssätt som möjliggörs vid bedömning för lärande kommer att gynna elevens studiegång. Det är av vikt att betona att resultatet inte ska ses som en lista på komponenter som kommer att skapa en lyckad undervisning. En meta-metakognitiv undersökning av detta slag har endast undersökt vilka resultat som olika studier kom fram till och inte vilka specifika fall som ligger bakom resultaten. Det är med andra ord ingen kvalitativ studie som beskriver specifika situationer, utan ska i stället ses som en studie grundad på kvantitativ forskning. 11

12 Enligt Hattie (2009) har elevens medvetenhet kring sin egen prestationsförmåga i förhållande till målen en mycket hög påverkan på elevers studieresultat. Dock kan en medvetenhet även bromsa eleven om denna upplever att hon eleven inte klarar att nå målen. Även koncentration, engagemang och motivation är egenskaper som har betydelse för elevens studier. I klassrummet är det viktigt att eleven upplever att undervisningen är målorienterad och att sammanhang syns tydligt. Lärarens förmåga att tydliggöra mål samt förmågan att handleda, förklara och ge olika exempel har också visat sig vara betydelsefull för elevens lärande. Andra påverkansfaktorer som Hatties (2009) undersökning visar på är att läraren måste motivera och engagera eleverna och ständigt söka efter återkoppling för att kunna utvärdera undervisningen. Dessa påverkansfaktorer ryms alla i bedömning för lärande. Syfte, mål och kriterier i undervisningen måste klargöras för eleven, utgå från elevens nivå och därefter utveckla nya kunskaper som bygger på de gamla. För att klargöra för eleverna hur deras prestationer kan utvecklas och förbättras ger läraren konkret feedback. Eleverna blir på så vis aktiva i lärandeprocessen. De kan även aktiveras med hjälp av kamratbedömning och självbedömning, vilka utgör två centrala komponenter i bedömning för lärande Sammanfattningsvis kan sägas att både tidigare och senare studier har visat på goda effekter av bedömning för lärande. Genom att göra undervisningen målanknuten, ge relevant uppgiftsknuten feedback, göra eleverna aktiva i lärandeprocessen, väcka engagemang och motivation, kan läraren avsevärt förbättra elevens lärande. 4.4 Teorin i praktiken För att undersöka effekter av bedömning för lärande utförde Black och Wiliam (2003) ett projekt där målet var att lärarna skulle förändra sin klassrumsundervisning med avseende att införa bedömning för lärande. I KMOFAP-projektet (King's-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project) deltog 48 lärare som undervisade i en eller flera klasser i åldrarna år. De komponenter i undervisningen som lärarna kunde förändra var: klassrumssamtalet, skriftlig feedback, träna elever i kamrat- och självbedömning samt använda summativa prov med fokus på bedömning för lärande (Black m.fl., 2003). Ett liknande projekt startade i Borås kommun (Skolverket, 2011a) vid läsårstarten med målet att införa bedömning. I sitt arbeteprojektet har utvecklingsenheten tagit fram fem nyckelstrategier som undervisningen ska beröra. Målen ska klargöras, klassrumssamtalet ska öppna för att utforska lärandet, feedback ska ges och utveckla eleven mot måluppfyllelse, självbedömning ska användas för att synliggöra elevens roll i sin inlärning och kamratbedömning används för att hjälpa eleverna att lära av varandra (Borås kommun, 2012). I KMOFAP-projektet uppmärksammades vikten av att ställa rätt frågor i klassrummet. Frågorna ska stimulera tänkandet och vara diskussionsvänliga så att eleverna tillsammans kan utforska sitt lärande. Genom att låta eleverna få längre tid på sig att svara på frågan förlorade läraren sin roll som svarsmaskin och kunde i stället koncentrera sig på att leda samtalet och diskussionen framåt genom att fördela ordet och ibland göra ett eget inlägg (Black m.fl., 2003). I Borås upplevde lärare dessutom att de fick information om vilka elever som tagit till sig undervisningen och vilka elever som hade kunskapsluckor (Skolverket, 2011a). I KMOFAP-projektet slutade lärare att ge ut poäng eller betyg på elevuppgifter. I stället fick eleverna konstruktiv kritik för att förbättra sin prestation. Lärarna uppmärksammade att det blev viktigt att uppgifterna konstruerades på så vis att feedback var möjlig. Även tid för att eleverna ska kunna arbeta med återkopplingen och komplettera sin prestation blev viktig (Black m.fl., 2003). I både Borås och KMOFAP-projektet upplevde lärare att det tog lång tid 12

13 att vänja eleverna vid det nya arbetssättet och att de långt in i projektet fortsatte att efterfråga betyg på uppgifterna. Projekten visar på både möjligheter och hinder vid bedömning för lärande. Att arbeta med bedömning för lärande kan till en början vara tungt då elever är vana vid summativ bedömning, samtidigt som det är svårt att ändra undervisningspraktik på grund av ett invant arbetssätt. 13

14 5. Teori I detta avsnitt presenteras begrepp som rör kunskapssyn och bedömning och då framförallt bedömning för lärande. Därefter ges en bild över bedömningspraktiken inom ämnet matematik. Vidare beskrivs The five keys strategies som är en modell för undervisningspraktiken med bedömning för lärande som grund. Teorin förväntas ge förståelse för vilka faktorer som spelar in i bedömning för lärande. 5.1 Bedömning Lärarens riktlinje är att fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna (Skolverket, 2011b:15). Samtidigt ska skolan sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna (Skolverket, 2011b:14). För att dessa mål ska uppnås krävs bedömning, både från lärare och elever. Vid varje kursslut ska lärarna sätta ett betyg på eleverna, vilket visar en summering av den kunskap som eleven besitter, vilket kännetecknar bedömning av lärande. Att däremot ge eleven fortlöpande feedback och förbättra och inspirera dem till att ta ansvar för sitt eget lärande och kunskapsutveckling är bedömning för lärande (Klapp Lekholm, 2010). Som tidigare nämnts, (se 4.1), ska lärare ta hänsyn till alla kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) vid bedömning av elever. Kunskapsformerna skildras genom förmågor vilka till stor del är specifika för varje ämne. I betygskriterierna i nuvarande läroplan gy2011 (Skolverket, 2011b) är varje förmåga representerad på betygsnivåerna, A, C och E. För betygen B och D finns det inga uttalade kriterier utan de speglar en kunskapsnivå som är på väg mot nästa steg. Når en elev upp till samtliga kunskapskrav för E och till övervägande del kunskapskraven för C får denne elev betyget D. I följande avsnitt presenteras vad bedömning av lärande respektive bedömning för lärande innebär och hur de kommer till uttryck i praktiken Bedömning av lärande Bedömning av lärande, även benämnt summativ bedömning, innebär att elevens prestation bedöms i förhållande till kriterier, exempelvis betygsskriterierbetygskriterier (Korp, 2003). Lundahl (2011) menar vidare att bedömning som sker av lärande betyder att det sker en summering efter avslutad kurs som ofta mynnar ut i ett betyg eller omdöme. Läraren tar i detta avseende hänsyn till flera olika bedömningar och elevers förmågor, kunskaper och kompetenser. Bedömningen av lärande går således att likna vid en form av resultatsammanställning som sker i efterhand. Samtidigt menar Korp (2003) att bedömning av lärande kan användas som bevis eller merit för att få tillträde till högre studier eller till arbetsmarknaden. Bedömning av lärande kan även användas för kvalitetssäkring av en likvärdig utbildning och intyga staten om behållningen på de ekonomiska satsningar som görs på skolan Bedömning för lärande Precis som Skolverket (2011a) definierar Lundahl (2011) bedömning för lärande (BFL), formativ bedömning, som bedömning för att lära sig att lära. En viktig aspekt som skiljer bedömning för lärande från bedömning av lärande är att det framförallt har ett pedagogiskt syfte gentemot betygssättning och rangordning. Bedömning för lärande används i utvecklande 14

15 syfte och möjliggör feedback och återkoppling till eleverna under utbildningens gång. Läraren och eleverna behöver därmed fortlöpande uppdatera sig om var eleven befinner sig i förhållande till kunskapsnivån och hur de kan utvecklas vidare. Lundahl (2011) beskriver även att lärare med fördel kan samarbeta med övriga kollegor vid utformning av en undervisning med bedömning för lärande. Både Pettersson (2010) och Korp (2003) menar att det är viktigt att såväl lärare som elever har kännedom om var eleven befinner sig i lärandeprocessen, vilket målet är och hur målet ska uppnås. Både undervisning och bedömning bör utmärkas av anpassbarhet för att få ett varierat lärande. Lundahl (2011) menar att undervisningsmålen kan konkretiseras genom att läraren planerar undervisningen tillsammans med eleverna utifrån givna mål och anpassar dem till de förutsättningar som finns. Skolinspektionen (2010) har dock uppmärksammat att dagens undervisning brister här då många matematiklärare är inskränkta i strävansmålen (lpo94) och fokuserar mindre på de kompetenser som beskrivs i betygskriterierna. Resultat blir därmed att de bedömer slutprodukten och inte proceduren. Ett vanligt uppmärksammat hinder med bedömning för lärande är ofta tiden. Black och Williams (2001) beskriver att flertalet lärare menar att det är mer tidskrävande att använda bedömning för lärande till skillnad mot bedömning av lärande. Precis som Lundahl (2011) beskriver, och som även Pettersson (2010) och Korp (2003) påpekar, kan eller bör man dock inte enbart använda sig av endast bedömning av lärande eller bedömning för lärande. Den optimala undervisningen och bedömningen fås genom ett samspel mellan dessa bedömningspraktiker. 5.2 Bedömningspraktik inom matematik Matematikämnet är ett komplext ämne som omfattar flera områden och moment. Vid frågan Vad tänker du på när du hör ordet matematik svarar majoriteten av eleverna: siffror, tal och de fyra räknesätten (Sterner & Lundberg, 2002), vilket förstås är grundläggande, men det finns samtidigt mycket mer som matematiken innefattar. Situationer med matematik uppstår ständigt i vår vardag och de flesta diskussioner och samtal behandlar någon form av matematik, exempelvis TV-tider, löner, räkningar, avstånd o.s.v. Det är därav viktigt att kunna räkna för att klara sig i dagens samhälle. Skolinspektionen (2010) har vid sina inspektioner sett att det fortfarande är den traditionella matematikundervisningen som präglar dagens skola, såväl vid kunskapsförmedling som vid bedömningstillfällena. Vanligt förekommande är således att läraren leder lektionerna och förmedlar olika kunskaper inom ett område, som sedan avslutas med ett poängprov. Därefter får eleverna ett betyg på deras kunskap beroende på antal poäng på provet. Andra problem, som Hodgen & Wiliam (2006), har observerat är att elever ofta har problem med att förstå samband och att kunna uttrycka sig matematiskt. Flera lärare har problem att göra professionella bedömningar som kan leda till lärande. Lärare bör hjälpa elever att förstå vad som kännetecknar kvaliteten i ett arbete, vilka uppgifter som är svåra eller lätta och hur dessa kan vidareutvecklas. Elever måste ha insikt i vilken kvalité de visar i sitt arbete och var de befinner sig i relation till det mål som har satts upp. Enligt Skolverket (2011a) är syftet med bedömning att kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla till lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen, vilket motsäger Skolinspektionen (2010) och Hodgen & Wiliams (2006) undersökningar. Vidare menar Skolverket (2011a) att detta syfte kan uppnås genom bedömning för lärande. Den traditionella matematikundervisningen påverkar bedömning och betyg i skolan och det är därför viktigt att lärarna är medvetna om vad som ska undervisas och vilka kompetenser som ska bedömas Det matematiska klassrumssamtalet Hodgen och Wiliams (2006) undersökningar visar att lärare tenderar att vara aktiva under 15

16 matematikundervisningen medan eleverna mestadels är passiva. Klassrumssamtalet består av en dialog mellan lärare och ett fåtal elever, där lärarens syfte är att söka rätt svar. Författarna menar att eleverna genom grupp-, par- eller klassrumssituationer kan visa vad de förstår och inte förstår och därmed bli aktiva i undervisningen. Eleverna lär sig att använda matematiska begrepp och att argumentera för sin ståndpunkt, vilket leder till att en gemensam kunskap skapas. Hodgen och William (2006) betonar vikten av att lärare visar intresse för elevens svar och vidareutvecklar eller utforskar elevens resonemang. Genom att lyssna på elevernas svar kan lärare uppfatta vilken nivå denne befinner sig på och vad som kan utmana och utveckla eleven. Då lärare uppmärksammar elevens svar och uppmuntrar till att utveckla dem, förstår eleven att de lär sig genom att delta i samtalet. För att utveckla ett gott klassrumssamtal kan läraren försöka att inte ingripa för fort i diskussionen, utan låta eleverna tänka efter. Fler elever blir delaktiga i diskussionen och fler förklaringar och exempel framställs av eleverna. Lärare kan även förbättra klassrumssamtalet genom att exempelvis be eleverna att inte räcka upp handen och i stället fråga olika elever om förklaringar. När några elever har gett lösningsförslag diskuteras dessa utifrån styrkor och svagheter. Ett annat alternativ är att lärare under genomgång ber eleverna att diskutera varandras frågor i stället för att själv besvara dem direkt själv (Hodgen & Wiliam, 2006). Hodgen och Wiliam (2006) menar att der är mycket effektivt att blanda klassrumsdiskussioner med pardiskussioner. Elever kan lösa en uppgift i par för att sedan splittras och sätta sig i större grupper. Varje parmedlem presenterar sin lösning för den nya gruppen och gruppen utvecklar tillsammans en ultimat lösning som presenteras för klassen Använda prov vid bedömning för lärande Summativa prov kan användas för bedömning för lärande. Läraren kan analysera vilka frågor eleverna upplevde som svåra. Nästa lektion kan läraren presentera frågorna och dela in eleverna i par och be dem bryta ner uppgifterna för att sedan lösa dem tillsammans. Eleverna kan sedan strukturera en liknande uppgift och lämna in en lösning till läraren eller presentera för klassen för att öppna för en diskussion. Summativa prov blir på så vis ett föremål för bedömning för lärande. Eleven får feedback dels från läraren, dels från sina klasskamrater samt att eleven gör en självbedömning (Hodgen & Wiliam, 2006). Holmgren (2010) beskriver en liknande situation där en elevgrupp tillsammans ska arbeta med en gammal uppgift från de nationella proven. De ska först noggrant tänka genom hur de själva ska lösa uppgiften och sedan studera tre andra elevlösningar och bedöma beräkningarnas kvalitet och slutligen poängsätta lösningarna. Tillvägagångssättet tvingar eleverna att resonera och debattera kring sina kunskaper vilket utvecklar deras förståelse och lär sig metakognitiva processer kring sitt eget lärande, bedömning för lärande Utformning av matematikuppgifter Hodgen och Wiliam (2006) har utformat ett flertal uppgifter och inspiration till en bedömningspraktik för lärande i matematik. Eleverna kan exempelvis försöka lösa uppgifter som inte har ett korrekt svar, utan där svaret beror på hur uppgiften tolkas. Exempelvis: Rita en triangel med arean 24 cm². Problemet kan öppna för en diskussion kring tolkning av problemet och hur många tolkningar som är möjliga. 16

17 Hodgen och Wiliam (2006) menar att i matematik bör klassrumsaktiviteten involvera utvecklande aktiviteter som öppnar för diskussioner. Deras undersökningar visar att för eleverna har räkningen blivit en automatisk process som inte involverar förståelse. För att träna förståelse kan lärare presentera lösningar där det uppenbara svaret inte alltid är det rätta. När eleverna argumenterar synliggörs vilken förståelse som finns bakom. Diskussionen möjliggör att eleverna lär av varandra. Förståelse kan även utvecklas genom att eleven upptäcker samband. (Hodgen & Wiliam, 2006). Hodgen och Wiliams (2006) undersökningar visar även att ett flertal elever har svårt för att finna samband i sina uträkningar och varje uppgift tenderar besvaras på ett nytt sätt. Eleverna kan tränas i att finna samband genom att gruppera uppgifter utifrån svårighetsgrad och sedan hitta lösningsstrategier och strukturer för varje nivå. Lärare kan även påvisa samband genom att låta grupper diskutera olika påståenden och genom en klassrumsdiskussion visa vilka samband som gruppen kom fram till. Ytterligare förslag på aktiviteter är att låta eleverna felsöka lärarens uträkningar, vilket tränar dem i att bedöma läraren för att i sin tur utveckla sitt lärande. Genom att uppmärksamma fel kan elever lära sig att undvika fällor. Kvalitéer synliggörs genom felsökning, vilket underlättar både återkoppling och självbedömning. Genom att undersöka fel som andra har gjort, synliggörs de egna bristerna (Hodgen & Wiliam, 2006). 5.3 The Five Keys Strategies Med inspiration från Sadler utarbetade Wiliam (2007) tillsammans med Marnie Thompson tre centrala processer som är viktiga att ta hänsyn till. För det första måste lärare kartlägga var eleven befinner sig i sitt lärande för att sedan bestämma vad målet är och slutligen hur eleven ska nå dit. Wiliam och Thompson utgår från dessa processer i sin modell över en bedömningspraktik med bedömning för lärande som grund. De anser att det finns fem olika nyckelstrategier för lärande, The Five Key Strategies: 1. Mål och kriterier måste tyliggöras och eleverna måste vara införstådda med syftet av det som ska läras. 2. Undervisningen måste börja där eleven befinner sig och koppla nya kunskaper till det eleven redan kan. 3. Feedback måste ges av lärarna till eleverna som klargör hur de kan utvecklas och förbättras. 4. Elever måste samtala om sina uppfattningar med varandra, kamratbedömning. 5. Eleverna måste vara aktiva i processen för deras lärande, självbedömning. Modellen synliggör helheten av bedömning för lärande och innehåller tydliga och konkreta tillvägagångssätt. Enligt Skolverkets (2011a) direktiv Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter som har erbjudits alla skolor i Sverige, utgör the five keys strategies en utgångspunkt för hur lärare praktiskt kan arbeta med bedömning för lärande. Viktiga aktörer i The five keys strategies är både eleven, klasskamraterna och läraren. Nedan presenteras varje nyckelstrategi med beskrivning av dess innebörd och inverkan på undervisning och elevens lärande. 17

18 5.3.1 Att tydliggöra målen Wiliam (2007) har i sin undersökning sett att många lärare endast introducerar målen för eleverna i början av ett nytt arbetsområde. Därefter görs ingen återkoppling till målen utan undervisningen fortgår fram tills bedömning skall ske, vilket omöjliggör ett synligt samband i undervisningen mellan kunskapsmålen och de aktiviteter som görs under kursens gång. Enligt Skolverket (2011a) ska eleverna inte bara att utvärdera bli medvetna om vad de ska lära sig och vad de bedöms på. Det är viktigt att de kunskapskrav som ställs i kursen är tydliga och lättillgängliga ett arbete. För att eleverna ska kunna ta eget ansvar över sitt lärande krävs att de har en tydlig bild över vad de ska uppnå. Lundahl (2011) menar att syftet med bedömning inte bara är att utvärdera ett arbete utan även att gynna och stimulera till livslångt lärande. Eleverna måste förstå helhetssyftet med undervisningen och vad som leder till framsteg. Lärare och elever kan tillsammans diskutera målen för att konkretisera och göra dem begripliga. Ett annat alternativ till att konkretisera målen ges av Kjellström (2009) då han menar att matriser kan tydliggöra betygskriterierna. Matriser synliggör lösningens kvalité och vad som kan göras för att den ska bli bättre. Matriser kan användas både när läraren bedömer eleven och vid kamratbedömning. Vid kamratbedömning får eleverna genom matrisen hjälp att förstå vad som är kvalité i kamratens arbete och vad som kan förbättras Utgå från tidigare kunskap Ett viktigt ändamål med bedömning är att generera lärande genom att utforma situationer och uppgifter där eleverna får visa vad de kan. För att få ut optimalt av undervisningen och kunskapsutvecklingen är det viktigt att anpassa undervisningen efter elevers tidigare kunskaper och erfarenheter (Lundahl, 2011). Därav krävs att läraren synliggör var klassen befinner sig i förhållande till målen. Ett alternativ för att tillgodose detta menar Hodgen och Wiliam (2006) är att elevens tidigare kunskap kan kartläggas med hjälp av diagnoser, intervjuer, självvärdering och klassrumssamtal. I vissa fall måste missuppfattningar synliggöras för att kunna utveckla en insikt i matematiskt innehåll. De menar att det är viktigt att undervisningen är utmanande, men inte på så hög nivå att eleverna inte förstår. Vidare ser Holmgren, (2010) att genom klassrumssamtal kan läraren uppskatta vad eleverna förstått och inte och utifrån det anpassa framtida lektioner. Bedömning för lärande kan således inte endast göras åt eleverna utan det krävs även att eleverna själva involveras. Ett huvudsakligt mål med bedömning för lärande är att eleverna ska lära sig att lära och på egen hand äga och ha kontroll över sitt lärande Feedback Den absoluta kärnan i bedömning för lärande är feedback, återkoppling. För att öka elevers lärande är feedback ett viktigt moment. Det krävs dock att feedback ges på rätt sätt och att läraren analyserar eleven och dess prestationer. Vilka kunskaper uppvisar eleven? Vilka mål ska eleven uppnå? Vad kan eleven förbättra? Hur ska eleven göra för att utveckla sitt lärande? (Lindahl, 2011). Även Sadler (1998) anser att feedback som den lärande får måste vara möjlig att använda. Den ska vara uppgiftsknuten och visa på flera alternativa vägar som den studerande kan ta. En god feedback ska utgå från följande frågor: 1. Vad är målet? 2. Hur ligger eleven till i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven gå vidare för att nå målet? 18

19 Hodgen och William (2006) karakteriserar tre typer av feedback som utgör en kärna i bedömning för lärarande. Feedback från elev till lärare, från lärare till elev, mellan elever. Feedback ska behandla hur elever kan förbättra sina resultat och utvecklas mot målet. Fokus är på starkheter och svagheter i elevens lösning och vad som kan vidareutvecklas. Hodgen och Williams (2006) undersökningar har visat att skriftliga kommentarer är det i särklass mest utvecklande för elevens lärande. För att bedömning för lärande ska ske fodras att feedback ska innehålla någon form av åtgärd. Feedback ska således utveckla lärandet. Det är därför viktigt att inte endast klargöra för eleven vad som behövs förbättras utan även, som Wiliam (2007) påpekar, utförligt beskriva hur förbättring kan ske. Även Sadler (1998) ansåg att feedback som den lärande får måste vara möjlig att använda. Den ska vara uppgiftsknuten och visa på flera alternativa vägar som den studerande kan ta. En god feedback ska utgå från följande frågor: 1. Vad är målet? 2. Hur ligger eleven till i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven gå vidare för att nå målet? Feedback inom matematik bör riktas mot vad eleven kan förbättra i förhållande till vad den redan kan. Därav borde läraren inte använda poäng eller betyg under terminens gång utan istället fokusera och utveckla lärandeprocessen (Wiliam, 1999). Finally, feedback should be designed so as to lead all students to believe that ability even in mathematics is incremental. In other words the more we train at mathematics, the clever we get. (Wiliam, 1999:4). Flera elever uppfattar den matematiska förmågan som en fast kunskap, vilket är ett specifikt problem inom just matematiken och som Wiliam (1999) påvisar. Anser eleverna att deras kunskap inte är utvecklingsbar försvårar det naturligtvis deras sätt att ta till sig feedback avsevärt och huvudidén med bedömning för lärande fallerar. Det är således särskilt betydelsefullt att få eleverna att inse att all utveckling är potentiell Kamratbedömning Genom att låta elever bedöma och ge feedback på varandras arbeten och insatser leder det till att de själva blir mer säkra och kunniga med hur olika uppgifter och bedömningar kan se ut (Skolverket, 2011a). När elever arbetar kontinuerligt med kamratbedömning stärks deras förmåga att göra självbedömningar. Lundahl (2011) beskriver tre fördelar med kamratbedömning: 1. Genom att eleverna bedömer varandras arbete gynnar det deras självuppskattning och skicklighet att göra självbedömning. 2. I flera fall fungerar elever som bättre resurser för varandra gentemot läraren. 3. Kamratbedömning framkallar en kognitiv förstärkning av det egna lärandet. Det är viktigt att träna eleverna på att ge kamratbedömning så att deras utläggningar inte kränker eleven eller skadar lärandet på något sätt. Wiliam (2007) har utvecklat en modell, two stars and one wish, vilket innebär att när feedback ges ska denna inte vara värderande utan ska identifiera två positiva faktorer (two stars) och en förbättring (one wish). 19

20 5.3.5 Eget ansvar för lärande hos elever Black och Wiliam (1998) framhåller elevens delaktighet och eget ansvar som en väsentlig faktor i bedömning för lärande. Det innebär att eleven är självmedveten om vad hon/han kan och vilka kvalitéer prestationerna uppnår. Det krävs även att eleven är medveten om vad och hur hon ska utveckla sitt lärande. Skolverket (2011a) beskriver att elever behöver träna på och utveckla självständighet, självkontroll och självdisciplin för att kunna genomföra självbedömning. En möjlighet till självbedömning ger Sadler (1989) då han menar att för att elever ska kunna förbättra sina kunskaper och prestationer behöver de utveckla förmåga att bedöma kvaliteten på deras egna arbeten, vilket även Skolverket (2011a) betonar. Genom att låta eleverna få tillfälle till att träna på att bedöma och granska sina egna arbeten förstärks även deras ansvar att styra över deras lärande. Detta överrensstämmer även med skolans mål att elever ska utveckla större ansvar för sitt lärande och sina studier (Skolverket, 2011b). Skolverket (2011a) poängterar även vikten av att ge eleverna möjlighet att öva på självbedömning och att ta eget ansvar, speciellt om de är vana vid en klassrumspraktik där det endast är läraren som undervisar och bedömer. Genom att eleven både får återkoppling från läraren samtidigt som elev och lärare tillsammans genomför en bedömning, är ett bra alternativ för eleven att utveckla självbedömning. 20

21 6 Metod I avsnittet redogörs för vilka metoder som har använts i studien för att uppnå syftet och för att besvara frågeställningarna Det motiveras och redogörs för val av metodansats och synliggör arbetsprocessen från datainsamling till analys av resultat. Vidare framställs en kritisk analys av den valda metoden och rollen som forskare. Slutligen redovisas forskningsetiska överväganden. 6.1 Val av metod För att genomföra en undersökning bör forskaren ta hänsyn till frågeställningar och teoretiska utgångspunkter vid val av metod. Att analysera ett resultat utifrån teorier kännetecknar ett induktivt angreppssätt. I en deduktiv metod används däremot teorin till att skapa hypoteser som ska undersökas och utifrån resultatet frambringas sedan en ny teori (Bryman, 2011). I undersökningsprocessen användes både ett deduktivt induktivt och induktivt deduktivt tillvägagångssätt. Samtidigt som teorin låg till grund för analysen av resultatet, reviderades den teoretiska bakgrunden för att komplettera analysen av oförutsedd data som uppkom i resultaten. För att förstå hur en bedömning för lärande kan utformas i matematik användes en hermeneutik kunskapsteori, eftersom det handlade om en förståelse för människors handlande. Hur utformas en undervisning i matematik och varför? I en hermeneutisk kunskapsteori intar forskaren ett utifrånperspektiv och tolkar resultaten utifrån data som ges från deltagarna (Bryman, 2011). En hermeneutisk teori överensstämmer med studiens syfte att söka kunskap kring lärarnas handling och uppfattning. Positivismen, vilken är en annan kunskapsteori, går däremot ut på att frambringa en specifik kunskapskärna där forskaren är objektiv och söker bestämda regler som alltid är allmängiltiga (Thurén, 2007). Utifrån studiens syfte och frågeställningar passade därför en hermeneutisk kunskapsteori detta arbete. Eftersom undersökningen var tidsbegränsad föll valet på att genomföra kvalitativa intervjuer för att få tillgång till djup och möjlighet att utveckla respondenternas svar.eftersom det var ett tidsbegränsat arbete genomfördes en kvalitativ intervju. I en kvalitativ undersökningsstrategi beskrivs och analyseras resultatet med ord (Bryman, 2011). I en kvalitativ forskning är det deltagarnas uppfattningar och handlingar som är utgångspunkten, vilket synliggörs genom intervjuer. Alternativa metoder hade varit observationer och enkäter. Vi sökte dock en djupare förståelse för lärarens uppfattning och handling, vilket skulle försvåras via endast observationer. Vi delar Brymans (2011) uppfattning om att det kan vara problematiskt att använda observationer eftersom observatören kan tolka situationer olika beroende på hur påverkad observatören blir av situationen. Vidare finns det en tendens att de observerade ändrar sitt beteende just på grund av att de bli observerade (Bryman, 2011), vilket vi vill undvika. Ett ytterligare alternativ till intervjuer är enkäter. Enkäter ger dock inte samma möjlighet att utveckla respondentens svar som vid en intervju (Bryman 2011). En kombination av enkäter, observationer och intervjuer kan vara att föredra vid en större undersökning än denna. Eftersom undersökningen var tidsbegränsad föll valet på att endast genomföra intervjuer för att få tillgång till både bredd och djup samtidigt. För att undersökningen skulle ge svar på hur lärare uppfattar sin bedömningspraktik och på vilka grunder de handlar krävdes en djupare analys av lärarens undervisning, vilket ytterligare motiverade metodvalen. 21