Formativ bedömning i matematikundervisning

Transkript

1 Formativ bedömning i matematikundervisning En studie om hur läraren arbetar med formativ bedömning i sin undervisning för att främja elevernas lärande i matematik. Kaniz Fatema Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik Självständigt arbete på avancerad nivå, UM9011, 15 hp Matematikämnets didaktik Lärarprogrammet 240 hp Vårterminen 2013 Handledare: Torbjörn Tambour torbjorn@math.su.se Eaminator: Dr Jesus Piqueras Blasco jesus.piqueras@mnd.su.se English title: Formative assessment in mathematics teaching A study on how the teacher works with formative assessment in their teaching to promote student learning in mathematics.

2 Formativ bedömning i matematikundervisning En studie om hur läraren arbetar med formativ bedömning i sin undervisning för att främja elevernas lärande i matematik Kaniz Fatema Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka lärarens främjande syn på formativ bedömning inom matematikundervisning. Resultatet grunder sig på intervjuer med matematiklärare i mellanstadiet och pekar på att lärare har en positiv syn på formativ bedömning som också kallas bedömning för lärande. Vidare visar resultatet att formativ bedömning används i olika former inom matematikundervisning. Framförallt är det feedback, kamratbedömning, självbedömning och konkretisering av mål som är återkommande och framstående komponenter i förhållande till formativ bedömning. Vikten av lärares goda ämneskunskaper är också något som lyfts fram i min studie. Både positiva och negativa aspekter med de olika bedömningsformerna i formativt syfte är också något som lyfts fram i min studie. Majoriteten av lärarna anser att ett stort hinder i dagens skola med formativ bedömning är tidsbrist och brist på lärarnas kompetens kring denna bedömning. Nyckelord Formativ bedömning, bedömning för lärande, bedömning, summativ bedömning, kamratbedömning, feedback, självbedömning, fem keys strategier, matematikundervisning.

3 Abstract The core purpose of this project is to evaluate and examine teacher s perception into formative assessment in mathematics education. The outcome of this study is based on the interviews with mathematics teachers in mid-level Swedish school and suggests that teachers have a positive view of formative assessment. Formative assessment is also known as assessment for learning (supportive education while learning). Furthermore, the end result shows that formative assessment is exercised in various forms to teach mathematics. Above all, feedback, peer assessment, self-assessment and substantiation of goals are persistent and prominent component in relation to this formative assessment. The significance of teacher s deeper understanding on the subject is also emphasized in this study. The pros and cons of other assessment methods in formative purposes is also emphasized in this study. In this assessment, it is found that major problem in present schooling system with formative assessment is lack of time and lack of teacher s competence according to the most of the teachers. Keywords Formative assessment, assessment for learning, assessment, summative assessment, peer assessment, feedback, self-assessment, five keys strategies, mathematics instruction.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Litteraturgenomgång Bedömning Bedömning och betygsättning utifrån ett historiskt perspektiv Summativ och formativ bedömning Vygotskij och det sociokulturella perspektiv The Five Keys Strategies Att tydliggöra målen Utgå från tidigare kunskaper Feedback Kamratbedömning Eget ansvar för lärande hos elever Formativ bedömning i matematik undervisning Problemformulering Syfte Frågeställning Metod Etik Urval Datainsamlingsmetod Procedur Resultat och analys Presentation av informanter Syn på bedömning Hur används formativ bedömning i undervisningen? Val av bedömningsformer i undervisningen Bedömningsformer i matematik undervisningen Hur har lärarens syn på bedömning ändrats sedan de började arbeta? Slutsats Diskussion Resultat- och analysdiskussion Diskussion av metodsval Urval Intervju Analysmetod... 26

5 8. Fortsatt forskning Litteraturförteckning Bilaga... 30

6 1. Inledning Bedömningen i den nya kursplanen är en central del av läraryrket och det läggs allt mer fokus på lärares bedömningsarbete. Under lärarutbildningens gång blev jag alltmer intresserad av detta fenomen. Under mina VFU-perioder har jag upplevt att det är svårt att bedöma elevernas kunskaper. Det är många faktorer som påverkar bedömningsprocessen. Att bedöma elevernas kunskaper är ett omfattande arbete. Enligt läroplanerna ska läraren vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av de kunskaper eleven visar (Skolverket, 2011a). Det innebär att inom skolan är det lärarens uppgift att ge en så allsidig och rättvis bedömning som möjligt av varje elevs kunskaper och färdigheter. Samtidigt bör en lärare använda sig bedömningen i syfte till att främja elevernas kunskapsutveckling. Ett sätt att kunna göra det, är att använda sig av så kallad formativ bedömning. Detta gör att arbetet med bedömningen kommer att vara en utmaning för nyutbildade lärare. Bedömningen är ett viktigt fenomen i våra liv. Vi blir ofta bedömda av vår omgivning och det är särskilt i skolan som vi utsätts för ständig bedömning. Bedömningen är en viktig process för elevens lärande. Både Pettersson, A m.fl., (2011) och Hult och Olofsson (2011) skriver att bedömning av elevers lärande och kunskapsutveckling är central för både vad och hur eleven kommer att lära sig. Vidare menar författarna att rätt användning av bedömning kan stimulera lärandet, och det bidrar med en viktig utvecklingspotential för både vad och hur eleverna lär sig samt för elevens tillit till sin egen förmåga (Pettersson, A m.fl., 2011; Hult & Olofsson, 2011). Det finns två typer av bedömning, summativ och formativ. Med summativ bedömning avses en summerande bedömning där man sammanfattar vad eleven kan med syfte att sätta t ex ett betyg. Formativ bedömning är en bedömning för fortsatt lärande där eleven får veta vad den kan och vad denne kan göra för att förbättra sina kunskaper och förmågor. Som en blivande lärare är jag intresserad av att ta reda på hur den verksamma läraren använder formativ bedömning i sin undervisning för att främja elevernas lärande. Matematik har alltid varit ett intressant ämne för mig. Utvecklingsbehovet av matematikundervisningen i svenska skolan är stort. Det visar olika mätningar såväl internationellt (Skolverket, 2007, 2008), som nationellt. Skolinspektionens (2009) granskning av ett urval av skolor med spridning över landet visar att många elever inte får den matematikundervisning de har rätt till. Detta beror bland annat på lärarnas otillräckliga kunskap om målen i läroplan och kursplan. Eleverna erbjuds alltså endast en begränsad del av ämnesinnehållet. I flertalet av de undersökta skolorna är inte undervisningen varierad och anpassad efter elevernas behov vilket betyder att lärarens betydelse för elevens resultat blir avgörande (Skolinspektionen, 2009). Detta gjorde mig intresserad för att utföra denna studie. Syftet med studien är att undersöka hur verksamma lärare använder formativ bedömning i sin matematikundervisning för att främja elevernas lärande i matematik. I studien har jag använt mig av en kvalitativ intervjumetod för att besvara mina frågeställningar. 1

7 2. Litteraturgenomgång 2.1 Bedömning Bedömning är något som vi gör hela tiden av det vi ser och upplever i vår omgivning. Detta sker inte sällan på ett omedvetet sätt i vardagen och då behöver vi ganska sällan motivera varför vi tycker på ett visst sätt. Däremot måste bedömningen ske på ett medvetet och pedagogiskt sätt när elevernas kunskapsutveckling i skolan ska bedömas. Lärarens riktlinje är att fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna (Skolverket, 2011a, s. 15). Samtidigt ska skolan sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna (Skolverket, 2011a, s. 14). För att dessa mål ska uppnås krävs bedömning, både från lärare och elever. Vid varje kursslut ska lärarna sätta ett betyg på eleverna, vilket visar en summering av den kunskap som eleven besitter, vilket kännetecknar bedömning av lärande. Att däremot ge eleven fortlöpande feedback och förbättra och inspirera dem till att ta ansvar för sitt eget lärande och kunskapsutveckling är bedömning för lärande (Klapp Lekholm, 2010). Vi kan sammanfatta att summativ är bedömning av kunskap och formativ är bedömning för kunskap. 2.2 Bedömning och betygsättning utifrån ett historiskt perspektiv Gipps (2001) beskriver att bedömning har alltid använts i någon form i skolan, men bedömningens roll och form har varierat genom tiderna. Han påpekar att bedömningens roll främst har kännetecknats av samhällets behov vid olika tidpunkter i historien (Gips, 2001). Med det menar han att de snabba teknikutvecklingar och förändringar i arbetslivet i samband med att vara en aktiv medborgare grundad på värden som deltagande i dialog och reflektion, ställer krav på kritiskt tänkande, kreativt tänkande och kommunikativ förmåga. Detta gör att bedömning av övergripande kompetenser blir viktigare än det enkelt mätbara. Skolverket (2010) säger vidare att synen på lärande inom olika pedagogiska verksamheter har förändrats under den senare tiden och tonvikten ligger mest på att dokumentera, utvärdera och bedöma barnens och elevernas kunskaper och förmågor som har stor påverkan på barns tidiga lärande (Skolverket, 2010). Enligt Hult och Olofsson (2011) har vi haft tre olika betygssystem i det svenska utbildningssystemet under de senaste ett hundra åren. De är nämligen ett absolut, ett relativt respektive ett mål-(och kunskaps) relaterat. I ett absolut system ansågs olika betygssteg svara mot en viss mängd given kunskap. Både i ett absolut och i ett målrelaterat system bedöms eleven utifrån vilka kunskaper den faktiskt har, och inte i förhållande till andra elever. De skriver vidare att i Sverige fanns det absoluta systemet fram till mitten av 1900-talet. Det som skiljer det absoluta system från dagens mål- och kunskapsrelaterande system är synen på kunskap- samt att det absoluta systemet inte hade några enhetliga kunskapsmål för lärarna att förhålla sig till. Vidare beskriver författarna att det relativa betygssystemet fanns i Sverige fram till Relativt betygssystem som också kallas grupprelaterat eller normrelaterat betygssystem baserar inte så mycket på vad eleven kan utan hur mycket eleven kan i jämförelse med andra elever (Hult och Olofsson, 2011). Detta skriver även Lindström, L. m.fl., (2011) och påstår att i det relativa 2

8 eller normrelaterat betygssystemet bedömningen är grundad på en relativ måttstock eller norm som utgörs av andra elevers prestation och eleverna jämförs med varandra (Lindström, L. m.fl., 2011). Enligt författarna övergick den svenska skolan från ett relativt till ett mål och kunskapsrelaterat betygssystem i år De menar även att i dagens målrelaterande system, ska elevernas kunskaper ställas i relation till de kunskapsmål och betygskriterier som anges i läroplaner och kursplaner, och detta bestämmer elevens betyg. Utifrån denna bakgrund kan vi konstatera att synen på bedömning har förändras genom tiden. I det förra systemet d.v.s normrelaterat bedömningen är bedömningen grundad på en relativ måttstock eller norm som utgörs av andra elevers prestation och eleverna jämförs med varandra. I det senare systemet skall eleverna inte jämföras med varandra utan deras prestationer bedöms i förhållande till de fastställda målen i kursplanen. 2.3 Summativ och formativ bedömning Att bedöma inhämtade och förvärvade kunskaper är något skolan alltid har och alltid kommer att använda sig av. Bedömning kan göras utifrån olika syften. Vilket syfte bedömningen ska ha är viktigt att reflektera över innan bedömningen ska göras eftersom lärande påverkas av bedömningen. Gipps (1994) och säger att: We must first ask the question, assessment for what? and then design the assessment programme to fit (s. 3). Vidare framhäver Lundahl (2010) att mäta kunskaper är ett starkt verktyg för lärandet. Lundahl påstår att när forskarna talar om bedömning och utvärdering görs ofta en skillnad mellan summativ och formativ bedömning (Lundahl, 2010). Och enligt Korp (2003) introducerades dessa två begrepp av Michael Scriven. Korp (2003); Lundahl (2011); Hult, Agneta & Olofsson (2011) och Lindström, L. & Lindberg, V. (2011) poängterar att summativ bedömning har varit mest central historiskt sett. De beskriver att den summativa bedömningen görs som en summering av vad en elev kan vid en viss tidpunkt och görs ofta i slutet av ett projekt eller en kurs. Dessa bedömningar är ofta kopplade till betygssättning eller rangordning av individers prestationer och användas för att beskriva resultatet på olika nivåer, på skol- och huvudmannanivå eller på nationell nivå (Korp, 2003; Lundahl, 2011; Hult, Agneta & Olofsson, 2011; Lindström, L. & Lindberg, V., 2011). Korp (2003) poängterar vidare att bedömningen av lärande kan användas som bevis eller merit för att få tillträde till högre studier eller till arbetsmarknaden. Bedömning av ett lärande kan även användas för kvalitetssäkring av en likvärdig utbildning och intyga staten om behållningen på de ekonomiska satsningar som görs på skolan. Lundahl (2011) beskriver att lärande utvecklas mer av den formativa bedömningen då den syftar till att utveckla elevens kunskaper. Han säger att: "Formativa bedömningar syftar till att utveckla elevens kunskaper men även lärarens undervisning under själva utbildningsprocessen. De används alltså för att påverka och forma lärandeprocesser". (Lundahl, 2011, s. 11). 3

9 Han påpekar samtidigt att den summativa och formativa bedömningen kan gå sida vid sida och fungera som ett komplement till varandra. Vidare beskriver Hult, Agneta & Olofsson (2011) att: "Man gör med andra ord skillnad på bedömning för lärande och bedömning av lärande. Den förstnämnda bedömningen ska hjälpa eleven att uppnå målen med undervisningen medan den andra gör en värdering av hur väl eleven uppnått målen. Det sistnämnda är således betyget som eleven får på provet eller kursen". (Hult, Agneta & Olofsson, 2011, s. 19) Både läroplanen och skollagen talar om sin syn på bedömning. I och med det nya betygssystemet får eleverna betyg på sina kunskaper och färdigheter. Samtidigt betonas i läroplanen att vid betygsättning ska lärare göra en allsidig bedömning av varje elevs kunskaper och färdigheter. Ett sätt att göras detta är, att använda sig av formativ bedömning. Detta är något som Lundahl (2011) lyfter fram i sin bok. Han påpekar att när man tolkar läroplanen och skollagen ser man tydliga indikationer på att både summativ och formativ bedömning måste användas. Korp (2003) beskriver vidare att istället för att bedömningar i skolan ska göras i slutet av ett arbetsområde för att mäta ett slutresultat, så kan bedömningarna också användas under ett arbetsområde. Dessa bedömningar kan naturligtvis också vara summativa, men de kan också användas med ett annat syfte, nämligen att hjälpa eleven i sitt lärande. Hon antyder att formativa bedömningar exempelvis kan komma till stånd i diagnoser, där eleven och läraren efteråt reflekterar över vilka som är elevens starka sidor och vad som eleven bör utveckla mer. Samtidigt påpekar hon att den formativa bedömningen har goda effekter på elevers resultat men att den även kan ha negativa effekter om den används på ett felaktigt sätt (Korp, 2003). Enligt författaren är effekten av formativ bedömning när den används felaktigt kan bidra till att eleven tappar tilltro till sin egen förmåga. Utifrån denna bakgrund kan vi sammanfatta att summativ är bedömning av kunskap och formativ är bedömning för kunskap. Formativ bedömning är detaljerad och beskrivande och ligger till grund för kommunikationen om enskilda elever med föräldrarna och andra, medan den summativa bedömningen kan karaktäriseras som mer kontrollerande och den som bl a ligger till grund för att utvärdera skolors verksamheter. Elevernas lärande påverkas både positivt och negativt av dessa bedömningar beroende på hur de används i undervisningen och i skolan. 2.4 Vygotskij och det sociokulturella perspektiv Korp (2003) skriver att enligt sociokulturella teorier av Vygotskij måste frågor om lärande, undervisning och utveckling förstås inom en ram som tar hänsyn till människans skapande förmåga, språk, kommunikation, medvetande och kultur. Det är fokuseringen på dessa faktorer som är utmärkande för det sociokulturella perspektivet. Vygotskij betonade även språkets betydelse för utveckling. Enligt Korp (2003) ansåg Vygotskij att lärarens viktigaste uppgift var att bedöma och konstatera hur eleven låg till kunskapsmässigt och färdighetsmässigt för att sedan finna åtgärder för utveckling som ska leda till att eleven når sin potential. De kunskaper som eleven besitter (faktiska utvecklingszonen) betyder också att eleven är nära många andra kunskaper (den proximala utvecklingszonen). Med hjälp av någon eller något utomstående, till exempel en lärare, kan eleven nå utanför sin faktiska utvecklingszon. Läraren ska utmana eleven på rätt nivå, vara varken för krävande eller för lätt, så att 4

10 eleven kan införliva en del av den proximala utvecklingszonen i sin faktiska utvecklingszon. Därmed flyttas de yttre gränserna på den proximala utvecklingszonen längre ut (Korp, 2003). I det sociokulturella perspektivet betraktas lärarens roll som mycket betydelsefull för elevers utveckling. 2.5 The Five Keys Strategies Paul Black och Dylan Wiliam (2004) anses vara pionjärer inom formativ bedömning. I artikeln Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom (2004) beskriver Black och Wiliam (2004) formativ bedömning som bedömning för lärande. De menar att syftet med denna typ av bedömning är att främja utvecklandet av elevernas lärande och att man därför måste utforma undervisningen därefter (Black och Wiliam, 2004). Med inspiration från Sadler utarbetade Wiliam (2007) tillsammans med Marnie Thompson, tre centrala processer som är viktiga att ta hänsyn till. För det första måste en lärare kartlägga var eleven befinner sig i sitt lärande för att sedan bestämma vad målet är och slutligen hur eleven ska nå dit. Wiliam och Thompson utgår från dessa processer i sin modell över en bedömningspraktik med bedömning för lärande d.v.s. formativ bedömning som grund. De anser att det finns fem olika nyckelstrategier för lärande, The Five Keys Strategies: 1. Mål och kriterier måste tydliggöras och eleverna måste vara införstådda med syftet av det som ska läras. 2. Undervisningen måste börja där eleven befinner sig och koppla nya kunskaper till det eleven redan kan. 3. Feedback måste ges av lärarna till eleverna som klargör hur de kan utvecklas och förbättras. 4. Elever måste samtala om sina uppfattningar med varandra, kamratbedömning. 5. Eleverna måste vara aktiva i processen för deras lärande, självbedömnin. (Wiliam, D., 2007) Modellen synliggör helheten av bedömningen för lärandet. Det vill säga formativ bedömning och innehåller tydliga och konkreta tillvägagångssätt. Enligt Skolverkets (2011b) direktiv Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter som har erbjudits alla skolor i Sverige, utgör The Five Keys Strategies en utgångspunkt för hur lärare praktiskt kan arbeta med bedömning för lärande. Aktörer som anses vara viktiga är både eleven, klasskamraterna och läraren (Skolverkets, 2011b). Var och en av de fem nyckelstrategierna presenteras nedan med beskrivning av dess innebörd och inverkan på undervisning och elevens lärande Att tydliggöra målen Boistrup, m.fl., (2011) skriver att när det gäller den formativa bedömningen är det väldigt viktigt att eleven är aktiv och visar sitt deltagande i hela lärandeprocessen eftersom det är elevens prestationer som bedöms. För att eleverna ska vara aktiva måste de vara medvetna om både vilka mål de ska sträva efter och sitt lärande för att inse vad de kan och vad inte kan Boistrup, m.fl., (2011). Enligt henne är det lärare som har en betydande roll att skapa en miljö i sin undervisning där eleven får möjlighet att reflektera kring sitt kunnande i relation till ett visst innehåll. 5

11 Enligt Skolverket (2011a) ska inte eleverna bara genom att utvärdera bli medvetna om vad de ska lära sig och vad de bedömas på. Det är viktigt att de kunskapskrav som ställs i kursen är tydliga och lättillgängliga för ett arbete. För att eleverna ska kunna ta eget ansvar för sitt lärande krävs att de har en tydlig bild av vad de ska uppnå. Både Pettersson, A. m.fl. (2011) och Lundahl (2011) lyfter fram och säger att syftet med bedömning inte bara är att utvärdera ett arbete utan även att gynna och stimulera till livslångt lärande. Eleverna måste förstå helhetssyftet med undervisningen och vad som leder till framsteg. Lärare och elever kan tillsammans diskutera målen för att konkretisera och göra dem begripliga (Pettersson, A. m.fl., 2011; Lundahl, 2011). Vidare hävdar Wiliam (2007) att det är viktigt att lärare introducerar målen för eleverna i sin undervisning eller i början av ett nytt arbetsområde men även viktigt att återkoppling till målen under undervisningen fortgår fram tills bedömning ska ske Utgå från tidigare kunskaper Lundahl (2011) skriver att ett viktigt ändamål med bedömning är att generera lärande genom att utforma situationer och uppgifter där eleverna får visa vad de kan. För att få ut det optimala av undervisningen och kunskapsutvecklingen är det viktigt att anpassa undervisningen efter elevers tidigare kunskaper och erfarenheter. Därav krävs att läraren synliggör var klassen befinner sig i förhållande till målen. Ett alternativ för att tillgodose detta menar Hodgen och Wiliam (2012) är att elevens tidigare kunskap kan kartläggas med hjälp av diagnoser, intervjuer, självvärdering och klassrumssamtal. I vissa fall måste missuppfattningar synliggöras för att kunna utveckla en insikt i matematiskt innehåll (Hodgen och Wiliam, 2012). De menar att det är viktigt att undervisningen är utmanande, men inte på så hög nivå att eleverna inte förstår. Vidare säger Holmgren (2010) att genom klassrumssamtal kan läraren uppskatta vad eleverna förstått och utifrån det anpassa framtida lektioner (Holmgren, 2010) Feedback Hodgen och William (2012) säger att feedback, återkoppling är den absoluta kärnan i bedömning för lärande. För att öka elevers lärande är feedback ett viktigt moment. Det krävs dock att feedback ges på rätt sätt och att läraren analyserar eleven och dess prestationer. De poängterar att det finns tre typer av feedback som är nödvändig för formativ bedömning. De är feedback från elev till lärare, från läraren till elev respektive mellan elever. De säger att alla tre typer av feedback påverkas av varandra och genom ett klokt användande av alla de tre kan man åstadkomma lärandet. De anser att feedback ska behandla hur elever kan förbättra sina resultat och utvecklas mot målet. Fokus ligger på styrka och svaghet i elevens lösning och vad som kan vidareutvecklas. Shute (2008); Hodgen och Williams (2012); Pettersson. A, m.f., (2011) hävdar att skriftliga kommentarer är i särklass mest utvecklande för elevens lärande. De menar att skriftligt feedback ger bättre effekt och ger eleverna möjlighet att tänka vidare på feedbacken och återkomma med frågor. Dessutom har den stor betydelse för elevens fortsatta kunskapsutveckling (Shute, 2008; Hodgen och Williams, 2012; Pettersson. A, m.f., 2011). Både Sadler (1998) och Jönsson (2012) anser att feedback som den lärande får måste vara möjlig att använda. Den ska vara uppgiftsknuten och visa på flera alternativa vägar som den studerande kan ta. En god feedback ska utgå från följande frågor: 1. Vad är målet? 2. Hur ligger eleven till i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven gå vidare för att nå målet? 6

12 7 (Sadler, 1998; Jönsson, 2012) Även Hattie och Timperley (2007) poängterar att det är viktigt att rikta feedbacken mot innehåll och uppgift och inte mot person. Enligt dem kan en bra feedback svara på tre frågor: Vad har jag visat? Vad är nästa steg? Vart är jag på väg? (Hattie och Timperley, 2007) Feedback inom matematik bör riktas mot vad eleven kan förbättra i förhållande till vad den redan kan. Därmed borde läraren inte använda poäng eller betyg under terminens gång utan istället fokusera och utveckla lärandeprocessen (Wiliam, 1999) Kamratbedömning Kamratbedömning anses vara ett väldigt effektivt pedagogiskt redskap. Jönsson (2012) beskriver att genom kamratbedömning lär sig eleverna bedöma det de gör, eller har gjort, i förhållande till mål och kriterier, och kan därmed ge sig själva feedback på samma sätt som en lärare skulle har gjort (Jönsson, 2012). Black och Wiliam m.fl., (2004) beskriver vidare att självbedömning är ett bra sätt för eleverna att utveckla förmågan att arbeta mot lärandemål. Ett komplement till detta är kamratbedömning, som bidrar till att eleven övar på att vara objektiv vilket i sin tur kan leda till att den individuella självbedömningen ökar i kvalitet (Black och Wiliam m.fl., 2004). Även skolverket uppmuntrar att låta elever bedöma och ge feedback på varandras arbeten och insatser, vilket leder till att de själva blir mer säkra och kunniga med hur olika uppgifter och bedömningar kan se ut (Skolverket, 2011a). När elever arbetar kontinuerligt med kamratbedömning stärks deras förmåga att göra självbedömningar. Lundahl (2011) beskriver tre fördelar med kamratbedömning: 1. Genom att eleverna bedömer varandras arbete gynnar det deras självuppskattning och skicklighet att göra självbedömning. 2. I flera fall fungerar elever som bättre resurser för varandra gentemot läraren. 3. Kamratbedömning framkallar en kognitiv förstärkning av det egna lärandet. Det är viktigt att träna eleverna på att ge kamratbedömning så att deras utläggningar inte kränker eleven eller skadar lärandet på något sätt. Det är därför Wiliam (2007) har utvecklat en modell, Two Stars And One Wish, vilken innebär att när feedback ges ska denna inte vara värderande utan ska identifiera två positiva faktorer (two stars) och en förbättring (one wish) Eget ansvar för lärande hos elever Sadler (1989) beskriver att en central del av formativ bedömning handlar om att eleverna ska lära sig att bedöma det de själva gör, så att de i förläggningen på egen hand kan avgöra om de är på rätt spår eller inte och skulle kunna påverka sitt eget lärande. Även Black och Wiliam (2007), Stenmark (1991) och Pettersson. A, m.fl. (2011) lyfter fram att en av de mest värdefulla förmågor eleverna kan tillägna sig är att kunna se på sitt eget lärande och avgöra vad man har lärt sig och vad man behöver lära sig mer. De påpekar vidare att självvärdering av eget arbete främjar elevernas metakognitiva förmåga samt förståelse för och syn på sitt eget lärande (Black och Wiliam, 2007; Stenmark, 1991; Pettersson. A, m.fl., 2011). Vidare beskriver skolverket (2011a) att elever behöver träna på och utveckla självständighet, självkontroll och självdisciplin för att kunna genomföra självbedömning. Skolverket (2011a) beskriver vidare att genom att låta eleverna få tillfälle att träna på att bedöma och granska sina egna arbeten förstärks även deras ansvar att styra över sitt lärande. En möjlighet till självbedömning enligt Sadler

13 (1989) är att den ger elever möjlighet att förbättra sina kunskaper och prestationer och därmed utvecklar deras förmåga att bedöma kvaliteten på egna arbeten (Sadler, 1989). Holmgren (2010) poängterar att bedömning för lärande således inte kan göras endast åt eleverna utan det krävs även att eleverna själva involveras. Ett huvudsakligt mål med bedömning för lärande är att eleverna ska lära sig att lära och på egen hand äga och ha kontroll över sitt lärande (Holmgren, 2010). 2.6 Formativ bedömning i matematik undervisning Matematikämnet är ett komplext ämne som omfattar flera områden och moment. Vid frågan Vad tänker du på när du hör ordet matematik svarar majoriteten av eleverna: siffror, tal och de fyra räknesätten (Sterner & Lundberg, 2002), vilket förstås är grundläggande, men det finns samtidigt mycket mer som matematiken innefattar. Det uppstår ständigt situationer med matematik i vår vardag och de flesta diskussioner och samtal behandlar någon form av matematik, exempelvis avstånd, löner, räkning, TVtider, tidtabeller och så vidare. För att klara sig i dagens samhälle är det mycket viktigt att kunna räkna. Skolinspektionen (2009) visar att matematikundervisningen som präglar dagens skola fortfarande är den traditionella, såväl vid kunskapsförmedling som vid bedömningstillfällen. Vanligt förekommande är således att läraren leder lektionerna och förmedlar olika kunskaper inom ett område, vilket sedan avslutas med ett poängprov. Därefter får eleverna ett betyg på sin kunskap beroende på vilket poäng de uppnår på provet (Skolinspektionen, 2009). Andra problem, som Hodgen & Wiliam (2012), har observerat är att elever ofta har problem med att förstå samband och att kunna uttrycka sig matematiskt. Flera lärare har problem att göra professionella bedömningar som kan leda till lärande. Lärare bör hjälpa elever att förstå vad som kännetecknar kvaliteten i ett arbete, vilka uppgifter som är svåra eller lätta och hur dessa kan vidareutvecklas. Elever måste ha insikt i vilken kvaliteté de visar i sitt arbete och var de befinner sig i relation till det mål som har satts upp. Enligt Skolverket (2011a) är syftet med bedömning att kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla till lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen. Vidare menar Skolverket att detta syfte kan uppnås genom bedömning för lärande. Den traditionella matematikundervisningen påverkar bedömning och betyg i skolan och det är därför viktigt att lärarna är medvetna om vad som ska undervisas och vilka kompetenser som ska bedömas (Skolverket, 2011a). 3. Problemformulering Begreppet formativ bedömning väcker många intressanta frågor. Matematikämnet tillhör ett kärnämne som anses viktigt att behärska. Matematiken behövs för att kunna tillgodogöra sig andra ämnen. Mitt arbete kommer därför att fokusera på hur lärare använder formativ bedömning i sin matematik undervisning för att främja elevernas lärande i matematik. 8

14 3.1 Syfte Syftet med studien är att beskriva lärarens främjande syn på formativ bedömning inom matematikundervisning. 3.2 Frågeställning Mina frågeställningar är: Vad är lärarens syn på bedömning? Hur använder lärare formativ bedömning i sin undervisning? Vilka bedömningsformer med formativt syfte använder lärare i sin matematikundervisning för att främja elevernas lärande i matematik? 4. Metod 4.1 Etik Forskningen som gäller människor måste hanteras med respekt. I mitt arbete har jag förhållit mig till de forskningsetiska principerna nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har varit väldigt försiktig med att kränka eller skada någon av de personer jag har intervjuat och dessutom använt fingerade namn istället för verkliga namn. Alla informanter i mitt arbete har före intervjun fått ta del av arbetets grundläggande problemställningar. Alla informanter har också tillfrågats i förväg om de vill delta i intervjun. För att registrera intervjuerna har jag använt mig av papper och penna samt bandspelare. Efter att ha transkriberat intervjuerna raderade jag all registrerad information för att inte någon obehörig person ska kunna komma åt materialet. 4.2 Urval För att utföra undersökningen valde jag en skola i mitt närområde som jag hade kontakt med sedan tidigare i utbildningen. Jag intervjuade tre lärare som jobbar i mellanstadiet och bland annat undervisar matematik. 4.3 Datainsamlingsmetod Min empiriska undersökning har byggts på intervjuer med tre lärare i årskurs 4 respektive 6. Jag har använt mig av semistrukturerade kvalitativa intervjuer vilka behandlar frågor som är formulerade i förväg, Samtidigt som det finns möjlighet att ställa uppföljningsfrågor beroende på vilka svar man får (Björndal m.fl 2005). Anledningen till att välja denna metod är att genom följdfrågor ge läraren mer möjligheter att besvara mina frågor, och på så vis få så uttömmande svar som möjligt, vilket inte går om 9

15 man bara ställer fasta frågor i sin intervju. Johansson och Svedner (2010) poängterar att om man söker svar på frågor av mer existentiell karaktär, som inställning, attityd och upplevd mening är det bra att använda sig av intervju. De skriver också att man kan skilja mellan två huvudmetoder vid analys. Den ena är att gruppera och beskriva individer och den andra är att finna grundläggande uppfattningar hos intervjupersonerna (Johansson och Svedner, Då jag i min undersökning avser att lägga fokus på de svarandes uppfattningar anser jag därmed att valet av metoden är passande. 4.4 Procedur Jag tog kontakt med lärarna genom att besöka dem på skolan där de jobbar. Tillsammans med varje enskild lärare gick jag igenom studiens olika moment, vilken typ av metod som skulle användas, vilka frågor (se bilaga 1) som skulle ställas samt informerade dem att intervjuerna skulle ta drygt 30 minuter. Jag informerade även om att allt empiriskt material som samlas in skulle vara anonymt. I samband med detta, bokade jag in tid med var och en av lärarna för att genomföra intervjuer. Sedan skickade jag intervjufrågorna till dem via mejl, för att de skulle kunna förbereda sig. Under själva intervjuerna använde jag mig av papper och penna samt bandspelare för att registrera mina empiriska data. Intervjuerna har spelats in för att sedan kunna användas som hjälp för dokumentation och analys och för att inte gå miste om viktig information. Om man enbart antecknar finns risken att man inte hinner skriva ner allt, vilket kan försvåra databearbetningen och leda till misstolkningar av anteckningarna. Även Davidsson och Patel (2003) påpekar att bandinspelning har fördelen att intervjupersonernas svar registreras exakt, vilket jag anser underlättar förståelsen av vad som har sagts. Direkt efter varje intervju lyssnade jag igenom materialet flera gångar för att få en bild av vad som sagts innan jag transkriberade materialet. Utifrån mina tidigare erfarenheter tycker jag att man bör bearbeta sina empiriska data medan man fortfarande har intervjun friskt i minnet. Detta poängterar också Davidsson och Patel (2003) och menar att det ofta är praktiskt att göra löpande analyser när vi arbetar med en kvalitativ undersökning. De skriver vidare att fördelen med att göra löpande analys, till exempel direkt efter en intervju eller observationspass, är att den kan ge idéer och tanker om hur vi ska gå vidare (Davidsson och Patel, 2003). Efter att ha transkriberat mina intervjuer började jag jämföra, tolka och analysera mina data noggrann för att kunna börja skriva klart mitt arbete. 5. Resultat och analys Avsnittet nedan inleds med en sammanställning av lärarnas bakgrund och erfarenheter av bedömning. Vidare redovisas resultatet av de intervjuer som genomfördes i denna studie samt analys av dessa. Jag har valt att sortera mitt resultat och min analys i sex olika teman för att det ska bli så tydligt och överskådligt som möjligt. 5.1 Presentation av informanter Jag har intervjuat tre lärare Eva, Daniel och Anna. Eva blev klar med sin lärarexamen 1997 och har jobbat som lärare i fjorton år. Nu undervisar hon matematik och NO i åk 4. Daniel är utbildad 10

16 gymnasielärare i historia och religion och har jobbat som lärare i sju år. Dagsläge jobbar han som klasslärare i åk 6. Anna är utbildad grundskollärare och har arbetat som lärare i mer än femton år. Hon arbetar just nu som klasslärare i åk 6. Eva har inte gått på någon kurs om "bedömning" men har utifrån sitt eget intresse har hon skaffat sig information om bedömning, genom att till exempel vara på olika föreläsningar, att läsa böcker, tidskrifter, artiklar om bedömning och ofta tittat på vad Skolverket har skrivit. Daniel har heller inte gått på någon kurs om bedömning men Anna har gått på en kurs som handlar om allsidig och liksidigt bedömning och hur man ska gå tillväga. Analys Utifrån denna bakgrund ser vi att två av de tre lärare i min undersökning är väl insatta i bedömning. Hult (2011); Lundahl (2011) med flera forskare hävdar att lärarens förmåga att arbeta pedagogisk med bedömning är det som ger störst effekt på elevernas kunskapsutveckling. De betonar vikten av lärarens bedömningskompetens och menar att för att utveckla elevers lärande är det mycket viktigt att lärare gör medvetna överväganden om hur och på vilka grunder de bedömer elevarbeten (Hult 2011; Lundahl, 2011). Med detta menar de att lärare måste förstå att den pedagogiska bedömningens viktigaste uppgift är att tolka tecken på elevernas kunskaper, förmågor och färdigheter och varje bedömning innebär en tolkning av elevprestationer med viss inbyggd osäkerhet. Därför är det mycket viktigt att lärare är medvetna om vad det är de ska bedöma. 5.2 Syn på bedömning Eva säger att för henne är bedömning ett sätt att ta reda på om eleven har utvecklats i rätt takt och om hon som lärare ger eleverna de redskap och de verktyg som de behöver för att utvecklas. Hon tycker att man behöver bedöma elever för att med säkerhet kunna fastställa om de har uppnått de kunskapskrav som står i Lgr11. Hon berättar att genom bedömning av elevernas kunskaper får man en tydlig bild om vilka elever som har uppnått målen och vilka som behöver arbeta mer för att kunna uppnå dessa mål. Dessutom ger resultatet läraren möjlighet att förbättra sina lektionsplanering. Eva säger att: "för eleverna innebär bedömningen vad nästa steg är, hur de ska gå vidare. Och för mig är den till för hur jag ska organisera mina lektioner så att eleverna kan uppnå de målen som står i kunskapskraven". Eva poängterar vidare att trots att elevernas lärande utvecklas av bedömning, så finns det både nackdelar och fördelar med både summativ och formativ bedömning. Hon tycker att nackdelen med summativ bedömning är uppdelningen i rätt och fel, vilket påverkar eleverna på ett negativt sätt. Eleverna fokuserar då summan av poäng istället för att titta på vad han/hon skulle kunna träna på för att bli bättre. Detta gör att motivationen minskar hos de elever som får mindre poäng. Fördelen med denna bedömning är att den kräver mindre tid och gynnar de högpresterande elevernas lärande. Nackdelar med formativ bedömning anser Eva är att den kräver mycket tid och goda lektionsplaneringar samt att eleverna måste 11

17 vara medvetna om syftet med denna bedömning. Fördelar är istället att formativ bedömning ger mer information om elevernas kunskapsnivå och kunskapsutveckling. Eleverna blir medvetna om sitt eget lärande och får reflektera över detta. På så vis får de veta hur de behöver arbeta vidare för att utvecklas mer. Daniel säger att: "bedömningen är just nu för mig betyget, en negativ laddad personlig tanker. Om jag tänker på positiv så är bedömningen ett sätt att ta reda på vad eleverna kan och vilken nivå de ligger på"' Han säger vidare att det positiva med bedömning är att det ger eleverna någon form av motivation. Därtill ger det läraren ett verktyg att kartlägga för att veta exakt var de ligger och vad läraren behöver arbeta mer. Samtidigt påpekar Daniel att risken med bedömning kan vara att en lågpresterande som hela tiden utsätts för bedömning och får dåliga betyg så småningom tappar sin motivation för skolarbetet. Han säger att: "kunskapskraven säger att en elev i årskurs 6 måste kunna det här och det här, annars duger den inte. Vår verklighet ser annorlunda ut. Har jag nyanlända elever som varit här i ett halvt år, så är det klart att de eleverna missar mycket och jag kanske tvingas ge eleven ett F i betyg. Detta blir som ett kvitto på att eleven inte duger, vilket kan påverka eleven på ett negativt sätt. Behöver jag bedöma den eleven? Jag tycker inte att vi behöver bedöma det sätt som vi gör nu". Daniel tycker att man i ett sådant speciellt fall inte kan använda sig av summativ bedömning. Han anser att det i detta fall räcker med att läraren är medveten och har anteckningar om vad eleven kan, vad han/hon behöver arbeta med och hur utvecklingen för denna elev går. Han påpekar samtidigt att bedömningen är positiv för de eleverna som redan är mycket ambitiösa och studiemotiverade, för att det då ger dem en bild av hur de ska arbeta vidare för att nå ett högre betyg. Han anser att för de svagare eleverna kan bedömningen innebära "mycket press". Med detta menar han att bedömningen ger de svaga eleverna en etikett av "svaga elever", vilket gör att de tappar motivation och förknippar skolarbete som något negativt. Daniel är osäker om elevernas lärande verkligen påverkas positivt av summativ bedömning. Anna säger att bedömning är mycket viktigt. Hon bedömer för att ta reda på var eleverna befinner sig kunskapsmässigt och hur hon behöver arbeta vidare för att eleverna ska utvecklas mer och uppnå målen och kunskapskraven i Lgr11. Hon menar att bedömningen av elevernas kunskaper ger henne en bild av hur hon ska planera och organisera sina undervisningar. Dessutom får hon möjlighet att analysera och reflektera över sin undervisning och utifrån det förbättra, planera och anpassa sina nya lektioner efter elevernas skilda behov och förutsättningar. Hon säger att: "Mina elever går i årskurs 6 och snart kommer jag sätta betyg på deras kunskaper. För att göra detta behöver jag ha underlag, vilket jag får genom att ständigt bedöma eleverna i sitt arbete. Bedömning är ett verktyg för oss som lärare att ta reda på elevernas kunskaper och utveckling" Hon berättar vidare att hennes elever tycker om att bli bedömda för att det skapar en lust hos dem. Hon tycker att genom bedömning blir eleverna även medvetna om vilken nivå de ligger på, vad deras starka respektive svaga sidor är och får en bild om hur de behöver arbeta vidare för att utvecklas mer och därmed uppnå de målen som står i Lgr 11. Detta gör eleverna ansvarsfulla för sitt eget lärande. 12

18 Anna menar också att det förekommer både nackdelar och fördelar med såväl summativ som formativ bedömning. Fördelen med summativ bedömning är att det tar mindre tid medan nackdelen är att eleverna tappar bort sig och blir stressade. Anna tycker att det finns fler fördelar med formativ bedömning än med summativ. Hon säger att: "Formativ bedömning är mycket bättre. Då hör och ser jag hur eleverna tänker för att komma fram till lösningen och då utvecklas de mer." Anna berättar att fördelarna med den formativa bedömningen är att eleverna tar för sig, de frågar och utvecklas av det. Men samtidigt påpekar hon att elever som är blyg och kanske inte så starka i matematik riskerar att tappa motivation för sina studier. En annan nackdel med de bedömningsformer som används i formativ syfte är att det ofta är väldigt tidskrävande. Till exempel: att ge skriftligt gensvar till alla elevernas arbete, jobba med portfölj, utforma och jobba med matris och så vidare. Anna tycket att man behöver kombinera både formativ och summativ bedömning för att få en optimalt resultat och för att ge eleverna möjlighet att bli vana vid andra bedömningsformer. Analys Eva och Anna har en mycket positiv syn på bedömning medan Daniel tycker att ordet "bedömning" har en negativt laddad känsla och påminner honom om "betyg". Han anser att lärande hos eleverna som är lågpresterande och nyanlända påverkas på ett negativt sätt om de utsätts för bedömning hela tiden. Samtliga lärare påstår att de genom bedömning får en tydlig bild av sina elevers kunskapsnivå, deras styrkor och brister och utifrån det får möjlighet att förbättra sina lektioner och anpassa dem efter elevernas skilda behov och förutsättningar. De tycker dessutom att eleverna blir medvetna om vad de kan respektive inte kan, vad som är nästa steg för dem och hur de ska arbeta vidare för att uppnå de mål och kunskapskrav som enligt Lgr11. Eleverna blir medvetna om sina kunskaper, förmågor och brister och tar därmed ett eget ansvar för sitt lärande. Utifrån denna bakgrund ser vi att samtliga lärare tycker att bedömning är en viktig del av lärandeprocessen och att den används för olika syften. Detta påpekar även Gipps (1994) och säger att bedömning kan göras utifrån olika syften och vilket syfte bedömningen ska ha är viktigt att reflektera över innan bedömningen ska göras, eftersom lärande påverkas av bedömning. Daniel tycker att lågpresterande elever kan påverkas av bedömning på ett negativt sätt. Han menar att för dessa elever kan bedömning innebära "mycket press" om de ständigt utsätts för bedömning, vilket gör att de tappar motivation och förknippar sitt skolarbete med något negativt. Men samtidigt tycker han att bedömning gynnar de elever som är mycket ambitiösa och studiemotiverade. Detta skriver även Pettersson, A m.fl., (2011) om att bedömning rätt använd kan stimulera lärandet och på så sätt vara en viktig utvecklingspotential för vad och hur eleverna lär sig men också för elevens tillit till sin egen förmåga (Petterson m.fl., 2011). Samtliga lärare i min studie lyfter fram både fördelar och nackdelar med bedömningen. De tycker att fördelar med den summativa bedömningen är att det tar mindre tid för dem att rätta elevernas prov samt att metoden gynnar högpresterande elever. Nackdelar som de lyfter fram med denna bedömning är att det skapar en press hos framförallt de lågpresterade eleverna. Fördelar med formativ bedömning och de olika formar av bedömningsformer som används i formativ syfte är att de ger eleverna möjligheter att visa sina kunskaper på olika sätt. Därmed får lärarna en tydlig bild av elevernas kunskapsnivå och kan 13

19 utifrån det organisera sina lektioner för att främja elevernas lärande. Nackdelen är att denna bedömning kräver mycket tid och att läraren måste ha förmågan att kunna analysera och reflektera över de olika bedömningsformer som används och anpassa dem efter sina elevers skilda behov och förutsättningar. 5.3 Hur används formativ bedömning i undervisningen? Eva använder mest formativ bedömning i sin undervisning eftersom hon tycker att formativ bedömning ger eleverna någonting direkt. Men hon upplever dessutom att eleverna har svårt att ta till sig informationen om de inte är intränade i formativ bedömning. Därför diskuterar Eva ofta med sina elever om vikten av att förstår varför de ska ta till sig lärarnas anteckningar på deras arbeten. Elevernas lärande utvecklas och påverkas mycket av formativ bedömning och detta märker hon genom deras attityder. Exempelvis säger hon att: "...när det blir nationella prov märker jag att elevernas stress ökar eftersom eleverna vet att de ska bli bedömda. Men om läraren istället säger sina elever att "det här kan du" och det här måste du kunna för att uppnå målen som står i kunskapskraven", då blir eleverna inte lika stressade. Då ökar elevernas motivation och deras lärande utvecklas. Hon poängterar även vikten av att lärarna själva måste veta vad de vill bedöma hos sina elever, hur detta ska förmedlas och utifrån detta planera och organisera sina lektioner. Hon anser att ju tydligare man är med vad man bedömer desto lättare blir det att se utvecklingen. Daniel säger att han använder mest formativ bedömning i sin undervisning. Han tycker att elevernas lärande utvecklas mer av formativ bedömning än den summativa, och detta märker han genom elevernas arbete, diskussioner och så vidare. Eleverna i hans klass får göra olika slags prov efter ett avslutat tema eller ett avsnitt, det kan vara till exempel i ämnet matematik, religion, samhälle eller SO. Han använder ständigt konstruktiv feedback, återkoppling och gensvar både skriftligt och muntligt så att eleverna ska upptäcka sina egna brister och styrkor och därmed utvecklas mer. Anna tycker att elevernas lärande påverkas både av summativ och formativ bedömning och detta märker hon genom att se hur diskussionerna är i klassrummet, hur frågorna ställs, genom elevernas arbete, lösningsstrategier och så vidare. Hon tycker att man bedömer eleverna hela tiden och att det inte behöver vara genom skriftliga prov utan även genom hur de analyserar, redovisar och, reflekterar kring sitt eget lärande. Analys Samtliga lärare i min undersökning har en mycket positiv inställning till formativ bedömning. Deras undervisning präglas mest av formativ bedömning eftersom de tycker att elevernas lärande utvecklas mest av denna bedömningsform. De berättar att genom att använda formativ bedömning i sin undervisning får de en tydlig bild av elevernas kunskapsnivå, vilka mål de behöver uppnå och hur de behöver arbeta vidare för att uppnå dessa mål. Black och William (2009) menar bedömning i formativ mening består av tre nyckelprocesser att fastställa var eleven är i sitt lärande, vad hon/han ska nå och vad som behövs för att komma dit (Black och William, 2009). Vidare påstår lärarna att genom att 14

20 använda sig av formativ bedömning i sin undervisning får de även möjlighet att reflektera över sina lektioner och utifrån det förbättra och anpassa sina lektioner utifrån sina elevers behov. Lundahl (2011) påpekar detta med följande citat : "Formativa bedömningar syftar till att utveckla elevens kunskaper men även lärarens undervisning under själva utbildningsprocessen. De används alltså för att påverka och forma lärandeprocesser" (Lundahl, 2011, sid ) Lärarna i min undersökning berättar att elevernas lärande utvecklas mest av den formativa bedömning och detta märker de genom deras arbete. De tycker att eleverna genom formativ bedömning blir medvetna om sina egna styrkor och svagheter, vilka mål de förväntas uppnå och hur de behöver arbeta vidare för att uppnå de mål och kunskapskrav som står i Lgr11. Hult & Olofsson (2011) skriver att syftet med de formativa bedömningarna är att identifiera elevens styrkor och svagheter med avsikt att hjälpa eleven att nå de uppsatta målen samt att utforma undervisningen utifrån elevens behov. Den formativa bedömningens fokus ligger på lärprocessen snarare än på resultatet, vilket gör att de formativa bedömningarna inte direkt har något med betygssättning att göra (Hult & Olofsson, 2011). Eva hävdar att det är viktigt att läraren är medveten om vad han/hon vill bedöma hos sina elever samt hur han/hon ska förmedla det till sina elever och utifrån det förbättra och planera sina nya lektioner. Detta påpekar även Gipps (1998) i sin bok. Han säger att: We must first ask the question, assessment for what? And then design the assessment program to fit (s. 3). Även Jönsson (2012) skriver att för att kunna arbeta med formativ bedömning måste man som lärare bli medveten om hur man själv arbetar med bedömning och varför man gör på ett visst sätt. Detta för att ha möjlighet att upptäcka och förändra arbetssätt som inte gynnar elevernas lärande. Anna tycker att elevernas lärande påverkas av både summativ och formativ bedömning och detta skriver även Lundahl (2011) i sin bok och menar att summativ och formativ bedömning kan gå sida vid sida och fungera som ett komplement till varandra för att utvecklas elevernas lärande. Eva framhäver att eleverna har svårt att ta till sig återkopplingen om de inte är intränadet i formativ bedömning. Hon menar att för att kunna utvecklas måste eleverna förstå varför de ska läsa det som läraren har skrivit på deras arbeten. Korp (2003) skriver att den formativa bedömningen har goda effekter på elevers resultat, men att den även kan ha negativa effekter om den används på ett felaktigt sätt. En konsekvens kan bli att eleven tappar tilltro till sin egen förmåga. Därför är det viktigt att eleverna är medvetna om syftet med den formativa bedömningen, hur den används och hur de kan utvecklas av den. 5.4 Val av bedömningsformer i undervisningen Eva berättar att hennes val av bedömningsformer i sin undervisning beror på vilka förmågor som hon vill bedöma hos sina elever och som hon vill att eleverna ska utvecklas. Hon poängterar dessutom att det är viktigt att man reflekterar över sina bedömningsformer innan man väljer att använda dem i sin undervisning. Exempelvis säger hon att: 15