Hur formulerar och tillämpar vi betygskriterier?

Storlek: px

Starta visningen från sidan:

Download "Hur formulerar och tillämpar vi betygskriterier?"

Adam Lindström
för 7 år sedan
Visningar:

1 Hur formulerar och tillämpar vi betygskriterier? 1. Kort om betygskriterier vs bedömningskriterier. 2. Att offentliggöra sina betygskriterier fördelar och nackdelar. 3. Betygskriterier: en formuleringskonst? 4. Presterar studenter bättre med offentliga betygskriterier? Presentationen är delvis inspirerad av Ekecrantz, Stefan (2007). Målrelaterade betyg. Att arbeta med betygskriterier och bedömning i sju grader. Stockholm: Universitetspedagogiskt centrum, Stockholms universitet (UPC-rapport 2007:1).

2 Betygskriterier vs bedömningskriterier Betygskriterier anger kraven för att få ett visst betyg på en kurs. Bedömningskriterier anger kraven för att få en viss bedömning på en enskild examination. Ofta används uttrycken synonymt. Den väsentliga skillnaden är dock att betyg sätts inte på enskilda examinationer, utan på kurser, där olika examinationer vägs samman. För att få betyget väl godkänd på kursen Teoretisk praktik, 30 hp, krävs VG på tre av de fyra ingående kursmomenten och minst G på det fjärde momentet.

3 Offentliga betygskriterier fördelar och nackdelar Exempel på fördelar: Att skapa bättre förutsättningar för konsekventa bedömningar och därmed undvika risken för godtycke, att undvika att anamma ett omedvetet relativt bedömningssätt inom studentgruppen, att minska risken för att bedömningarna påverkas av ovidkommande faktorer och att underlätta när vi ska kommunicera våra bedömningar vid tentamensgenomgångar för att ge studenter återkoppling på deras prestationer.

4 Offentliga betygskriterier fördelar och nackdelar Exempel på nackdelar: Ju tydligare betygskriterier vi formulerar, desto större är risken för att studenter anammar ett instrumentellt förhållningssätt till sina studier. Det finns också en risk att betygskriterierna i sig formuleras instrumentellt med ett färdigpaketerat material, så att det blir svårare att uppnå Högskolelagens 8 kring studentens självständiga problemlösningsförmåga och kritiska förhållningssätt. Risken är också att alltför tydliga betygskriterier missgynnar studenters utveckling av förmågan att göra egna kvalitetsbedömningar av eget och andras studieresultat.

5 Exempel på instrumentellt formulerade kriterier? [Studenten ska kunna] redogöra för grundläggande begrepp inom området. A Godtagbara förklaringar av begreppets betydelse i 9 fall av 10 presenterade begrepp. B Godtagbara förklaringar (...) i 8 fall av 10 (...). C Godtagbara förklaringar (...) i 7 fall av 10 (...). D Godtagbara förklaringar (...) i 6 fall av 10 (...). E Godtagbara förklaringar (...) i 5 fall av 10 (...). Fx Godtagbara förklaringar av begreppets betydelse i minst 3 fall av 10 presenterade begrepp och ofullständiga förklaringar i minst 3 fall av resterande begrepp. F Övervägande ofullständiga eller felaktiga förklaringar av begreppens innebörd.

6 Betygskriterier: en formuleringskonst? Betygskriterierna ska framför allt vara funktionella, det vill säga begripliga för studenter samtidigt som de utgör ett stöd för lärare vid bedömning av studenters prestationer. Själva kriterietexten kan formuleras som antingen kvalitetsegenskaper hos examinationsresultatet, det vill säga ett mer objektinriktat formuleringssätt: För betyget VG kännetecknas uppgiftens resultat av, eller förmågor hos studenten, det vill säga ett mer subjektorienterat formuleringssätt: För betyget VG kan studenten. Vi bör välja ett konsekvent sätt att skriva kriterier.

7 Betygskriterier: en formuleringskonst? Det gäller att skapa diskreta skillnader i studenternas grader av förståelse/kunskapstillägnande, även om det intuitivt är lättare att uppfatta skillnader som kontinuerliga, på en glidande skala (adjektivfällan: bra, bättre, bäst). Med tre betygssteg handlar det om att formulera tydligt avgränsade förståelse- och kunskapsnivåer som utgör kvalitativa skillnader. Det är svårare att se om betygskriterier är bra än om de är dåliga. Dåliga betygskriterier är sådana som inte utgör preciseringar av de förväntade studieresultaten, som inte beskriver olika grader av förståelse/kunskapstillägnande och som inte är begripliga för andra än den rättande/examinerande läraren.

8 Adjektivfällan Betyg A: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i den västerländska idéhistorien under 1800-talet är utmärkt god. Betyg B: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i ( ) är mycket god. Betyg C: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i ( ) är god. Betyg D: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i ( ) är tillfredsställande. Betyg E: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i ( ) är tillräcklig. Betyg Fx: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i ( ) är bristfällig. Betyg F: Studentens förmåga att redogöra för de övergripande linjerna i ( ) är helt otillräcklig.

9 Diskreta skillnader Betygskriterier bör formuleras som kvalitativa beskrivningar av de olika graderna av förståelse, färdigheter och förmågor som har tillägnats. Föreställningen att det går att använda den traditionella salstentaminas procentuella gränser som betygskriterier är en falsk föreställning om inte respektive procentsats tydligt motsvarar på förhand bestämda kvaliteter. Att säga att de som får minst 50% av maxpoäng på tentamen erhåller betyget Godkänt innebär inte att man har uttalat ett betygskriterium. Vad kan den som får 70% av poängen på salstentamen, som inte den som får 50% kan?

10 Diskreta skillnader Ett påhittat typexempel: För betyget VG kan studenten såväl härleda formeln XYZ från dess teoretiska grunder, som tillämpa formeln XYZ för att utföra beräkningar inom området ABC. För betyget G kan studenten tillämpa formeln XYZ för att utföra beräkningar inom området ABC. För betyget U kan studenten varken tillämpa formeln XYZ för att utföra beräkningar inom området ABC, eller härleda formeln XYZ från dess teoretiska grunder.

11 Delvis diskreta skillnader A. Studenten kan definiera de flesta begrepp och härleda de flesta centrala resultaten i kursen, har dessutom mycket god förmåga att vidareutveckla teorin och metoderna i kursen och tillämpa dem för avancerad problemlösning. Studenten har mycket god förmåga att redovisa lösningar på problem inom sannolikhetsteori skriftligt och muntligt. B. Studenten kan definiera de flesta begrepp och härleda ett flertal centrala resultat i kursen, har dessutom god förmåga att vidareutveckla teorin och metoderna i kursen och tillämpa dem för avancerad problemlösning. Studenten har god förmåga att redovisa lösningar på problem inom sannolikhetsteori skriftligt och muntligt.

12 Delvis diskreta skillnader E. Studenten kan definiera flera begrepp och härleda enstaka resultat i kursen, har dessutom förmåga att lösa några enkla standardproblem i kursen. Studenten har viss förmåga att redovisa lösningar på problem inom sannolikhetsteori skriftligt och muntligt. Fx. Studenten uppfyller två av kursens lärandemål.

13 Presterar studenter bättre med offentliga betygskriterier? Studenter som både får ta del av explicita betygskriterier och ges möjlighet att förstå dem genom att diskutera dem, träna betygsättning och jobba med självbedömning når signifikant bättre resultat än studenter som inte fick ta del av betygskriterier eller själva arbeta med sådana. Studenter som fått del av och träning i betygskriterier tenderar att underskatta sina prestationer, medan studenter som inte fått del av betygskriterier tenderar att överskatta sina prestationer. Det kan tolkas som att de förstnämnda har fått en insikt i betygsättningens komplexitet och därigenom tillägnat sig en ödmjuk inställning till kunskapsmätning. Rust, Chris et al (2003). Improving Students' Learning by Developing their Understanding of Assessment Criteria and Processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol 28, Issue 2, pp

14 Presterar studenter bättre med offentliga betygskriterier? Ett annat resultat från studien av Rust et al är att det inte räcker att lärare enbart delar ut nedskrivna betygskriterier, för att studenters studieprestationer ska förbättras. Det är när lärare och studenter diskuterar kriterierna, hur de kan tillämpas och ser exempel på deras tillämpning som också studenterna blir involverade i lärarens tysta kunskap. Det är självklart att lärares erfarenhet och skicklighet kommer till uttryck i form av tyst kunskap om studentprestationer och rättvis betygsättning. Att använda sig av nedtecknade betygskriterier innebär således inte att lärarens skicklighet åsidosätts tvärtom kommer lärarens skicklighet i uttryck i de formulerade betygskriterierna och deras tillämpning.

15 Och vidare Hur använder ni betygskriterier vid era institutioner? Är de officiella? Varför? Varför inte? Finns det goda argument för att studenter inte bör känna till betygskriterierna i förväg? Blir examinationerna bättre om lärare måste formulera officiella betygskriterier på förhand? Varför? Varför inte? Om det är svårt att svara på frågor om vad studenter med olika betyg på en kurs kan då behövs explicita betygskriterier.

Relevanta dokument

BETYGSKRITERIER OCH BETYGSÄTTNING

Stockholms universitet Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Avdelningen för finska BETYGSKRITERIER OCH BETYGSÄTTNING Förväntade studieresultat, kunskapsformer och