Examensarbete 10 poäng. Utvecklingssamtal Ett invecklat samtal?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle Examensarbete 10 poäng Utvecklingssamtal Ett invecklat samtal? En studie om föräldrars upplevelser under utvecklingssamtalet i skolan Personal Development Dialog a Delicate Discussion. A study on the experience of parents during the personal development dialog in school Anna-Karin Rhodin Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2006 Handledare: Gunilla Jakobsson Examinator: Agneta Rehn

2 2

3 Sammanfattning Syftet med det här examensarbetet är att låta ett antal föräldrar komma till tals om sina upplevelser under utvecklingssamtalet i skolan. Jag har också tagit reda på hur föräldrarna skulle önska att ett utvecklingssamtal gick till och i vilken utsträckning de vill bli mer delaktiga i samtalet. Jag har genomfört sex stycken kvalitativa intervjuer med föräldrar som har sina barn i grundskolans tidigare år. Mitt mål är inte att generalisera utan att låta ett antal föräldrar komma till tals om sina känslor och erfarenheter. Mitt resultat är att föräldrar i väldigt hög utsträckning är positivt inställda till utvecklingssamtal och att det tillsammans med ganska små, men betydelsefulla förändringar skulle göra utvecklingssamtalet till ett bättre samtal för alla inblandade. Nyckelord: delaktighet, föräldraperspektiv, föräldrasamtal, grundskolans tidigare år, kvartsamtal, lika villkor, utvecklingssamtal 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Syfte Frågeställningar Teoretisk bakgrund Inledning Vad säger läroplanerna? Utvecklingssamtalets födelse Individuell utvecklingsplan Parternas olika roller Läraren Eleven Föräldern Sammanfattning Metod Urval Insamlingsmetod Intervjuteknik Alternativa metoder Tillvägagångssätt Bearbetning av resultat Reliabilitet Resultat De intervjuade föräldrarna Den allmänna upplevelsen och föräldrarnas delaktighet i samtalet Föräldrarnas kännedom om skolans styrdokument Samtalets utformning Relevansen i samtalet Diskussion Den allmänna upplevelsen och föräldrarnas delaktighet i samtalet Föräldrarnas kännedom om skolans styrdokument Samtalets utformning Relevansen i samtalet Slutsats Förslag till vidare forskning Avslutning Referenser Bilaga 1 Intervjufrågor

6 Bilaga 2 - Förfrågan

7 1 Inledning 1.1 Bakgrund Minst en gång per termin skall lärare, elev och föräldrar samtala om elevens situation i skolan, såväl prestationsmässigt som socialt. Under samtalet ska det avhandlas hur eleven på bästa sätt kan stödjas för att uppnå de mål som finns uppsatta nationellt och även för eleven personligen. Föräldrar ska få information om hur deras barn har det i skolan på alla områden samt kunna diskutera med läraren hur de bäst kan stödja barnet hemma. För att kunna göra det och vara en jämbördig deltagare i samtalet är det av yttersta vikt att föräldrarna är väl insatta i hur läroplanen och de nationella och lokala arbetsplanerna ser ut. Jag har intresserat mig för just föräldrarnas roll i samtalet eftersom de erfarenheter jag har av utvecklingssamtalet under den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen säger mig att den i praktiken är ganska oklar. Jag ska försöka ta reda på hur föräldrar upplever utvecklingssamtalet och hur det eventuellt skulle kunna förändras för att verkligen kunna bli ett av de viktigaste instrumenten för kommunikationen mellan hemmet och skolan. Min farhåga som blivande lärare är nämligen att man av olika anledningar inte når fram till föräldern. Det är svårt att sitta och titta en annan vuxen människa i ögonen och samtidigt bedöma deras barn. 7

8 Ett betyg är en eller ett par bokstäver på ett papper och existerar inte förrän i de två sista åren i grundskolan. Åren fram till dess ska fyllas med så mycket färdigheter att betyget förhoppningsvis upplevs som rättvist både av eleven själv och dess föräldrar. Vad händer om inte läraren i de tidigare årskurserna vågar tala om den verklighet som finns i skolan? Om samtalet i stället för att konstruktivt utveckla eleven och ta tillvara förälderns ovärderliga resurser, blir en krystad pratstund på cirka 15 minuter där läraren dominerar och de andra två deltagarna känner sig underlägsna och lider. Genom det här examensarbetet kommer jag inte att kunna lösa utvecklingssamtalets alla problem, det är alltför komplext. Däremot ska jag låta ett antal föräldrar få komma till tals om sina upplevelser. Detta för att jag själv som färdig lärare ska kunna möta mina framtida elevers föräldrar med respekt och värdighet, samt kunna ta tillvara på deras ovärderliga hjälp och kunskap. 1.2 Syfte Syftet med det här examensarbetet är att låta ett antal föräldrar komma till tals om sina upplevelser under utvecklingssamtalet i skolan. I min undersökning vill jag ta reda på om dessa föräldrar får den information de har rätt till för att på ett bra sätt kunna stödja sina barn. Jag vill också ta reda på hur föräldrarna skulle önska att samtalet gick till och om de vill vara mer delaktiga. 8

9 1.3 Frågeställningar Frågeställningarna för den här undersökningen är: I vilken utsträckning känner de tillfrågade föräldrarna till skolans mål och arbetssätt? Hur upplever de tillfrågade föräldrarna den information som ges vid utvecklingssamtalet för deras barn? Vilken delaktighet känner föräldrarna i utvecklingssamtalet? Hur skulle de tillfrågade föräldrarna önska att utvecklingssamtalet var utformat? 9

10 2 Teoretisk bakgrund I det här avsnittet kommer jag att redogöra för vad som finns skrivet om utvecklingssamtal från Skolverket och i tidigare genomförd forskning. Jag har ingen utländsk litteratur att referera till eftersom jag inte har funnit någon relevant om det svenska utvecklingssamtalet i grundskolan. 2.1 Inledning Bedömning av elevers prestationer har funnits i princip lika länge som skolan själv. Det är bara formen av utlåtandet som varierat. I Sverige har eleverna fått betyg under större delen av 1900-talet. Enligt Skolverket (1994) sattes betyget från första till sista årskurs och har innefattat såväl kunskapsstatus som ordning och uppförande. Debatten om bedömningen i skolan är ofta intensiv och en ständigt aktuell fråga. Olika utredningar som belyser frågan har avlöst varandra och varje ny läroplan har haft sin bedömningsdebatt. 2.2 Vad säger läroplanerna? I mitten av 1940-talet började man ifrågasätta behovet av betyg för de yngre eleverna, istället föddes tanken på samtal mellan hem och skola. I utredningen för 1962 års läroplan skrev utredarna: Att lämna meddelanden från skolan till hemmet kan och bör ske även på annat sätt än genom betyg. Det har ofta framhållits, att man borde få fram en mera ömsesidig kontakt mellan skola och hem. Vid en sådan kontakt mellan skola och hem borde verksamheten även mera inriktas på information och diskussion i anslutning till elevernas anpassning 10

11 inom och utom skolan, deras speciella svårigheter samt val av studieväg. Man måste därför söka nya metoder och vägar för att ge elever och målsmän en mera nyanserad information, vilket vidare bör ske även vid andra tidpunkter än vid slutet av termin eller läsår (SOU 1961:30 enligt Ellmin & Josefsson 1995). Ganska mycket av utredarnas förslag ratades dock och rekommendationerna i 1962 års läroplan var att använda en kontaktbok och frånvarokort för att förmedla information från skolan till hemmet (Ellmin & Josefsson 1995). Under 1970-talet hände det mycket. Skolöverstyrelsen beslutade att ta bort i princip alla betyg på låg och mellanstadiet med undantag för vårterminen i årskurs 3 och 6. Istället skulle bedömningen ske via muntlig kontakt. Problemet var dock att lärarna inte fått den information som de behövde och i många fall bara sågs den muntliga kontakten bara som en rekommendation från Skolöverstyrelsen. I Lgr 80 börjar man bli tydligare, här framgår det att skolan är skyldig att ta kontakt med föräldrarna till alla barn två gånger per läsår (Ellmin & Josefsson 1995). Vad den här kontakten ska innebära och hur den ska gå till framgår dock inte. Det var här kvartsamtalen föddes. Dessa något innehållmässigt luddiga samtal bedrevs fram till I Lpo 94 (2001) har man nämligen vässat pennan ytterligare. I grundskoleförordningen 7 kap. står det nu: Lärarna ska fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). På begäran av elevens vårdnadshavare skall läraren som ett komplement till utvecklingssamtalet lämna skriftlig information om elevens skolgång. Sådan information får dock inte ha karaktären av betyg (Skolverket 2001b s.7). 11

12 2.2.1 Utvecklingssamtalets födelse Kvartsamtalet har bytt namn till utvecklingssamtal. Med namnbytet flyttades även fokus på samtalet från att tidigare fokusera på bedömning av redan gjorda prestationer till att nu blicka framåt, eleven skall utvecklas. Man startar vid elevens nuvarande position, kunskapsmässigt och socialt, och utifrån den sätts nya mål upp. Det är också tänkt att man vid utvecklingssamtalen ska utvärdera tidigare uppsatta mål. I dessa samtal ska läraren, eleven och föräldrarna vara jämlika samtalspartners (Skolverket 2001a). I praktiken handlar många av dessa samtal fortfarande om regelrätt bedömning av eleven, förmedlat av läraren till föräldern. Att se kopplingen mellan begränsningen av betyg och uppkomsten av utvecklingssamtal är inte heller så svårt. Eftersom utvecklingssamtal skall äga rum en gång per termin kommer eleverna att ha haft fjorton utvecklingssamtal när det är dags för det första betyget. Genom den kontinuiteten finns det ett ypperligt tillfälle för skolan att bygga en god och givande relation med hemmet Individuell utvecklingsplan Från och med den 1 januari 2006 finns från regeringen ett krav på att alla elever i grundskolan ska ha individuella utvecklingsplaner (nedan nämnt IUP) som utformas i samband med utvecklingssamtalet. Bakgrunden till införandet av IUP är att regeringen 2003 beslutade i sitt kvalitetsprogram för skolan att satsa på en tydligare information och kvalitetskontroll i alla skolformer när det gäller elevernas förmåga att uppfylla de mål som finns uppsatta (Myndigheten för skolutveckling 2006a). Eleven, föräldrarna och läraren skall tillsammans kunna följa målen i läroplaner och kursplaner redan från att eleven börjar sin skolgång. IUP blir en individuell planering och sätter fokus på individens utveckling utifrån dess förutsättningar. Dagens betyg anses betydelsefulla, men de brister i en alltför ofullständig och framför allt sen information om elevernas kunskapsutveckling. Genom att alla elever har rätt till en IUP finns 12

13 förutsättningar för utvärdering och uppföljning av gemensamt uppsatta mål på ett helt annat sätt än vad man normalt hinner avhandla på ett utvecklingssamtal (Myndigheten för skolutveckling 2006b). Den individuella utvecklingsplanen som gäller för alla elever ska inte sammanblandas med de åtgärdsprogram som upprättas för elever i behov av särskilt stöd. När en IUP är godkänd av alla inblandade parter blir den en offentlig handling men ska inte innehålla sådant som kan skada de inblandade. Ett åtgärdsprogram kan däremot sekretessbeläggas (Myndigheten för skolutveckling 2006b). 2.3 Parternas olika roller Läraren Läraren är den i utvecklingssamtalet som representerar myndigheten, och det bidrar ofta till att läraren får en dominerande roll även om han inte önskar det. Att sedan tala om något så känsligt som andras barn inför deras föräldrar innebär en stor press, i synnerhet om det man ska tala om inte överrensstämmer med förälderns och barnets förhoppningar (Skolverket 2001b). I många av de fallen kan det också vara fler personer från skolan på samtalet t.ex. i form av en specialpedagog. Det leder till att överläget kan upplevas ännu tydligare (Ellmin och Josefsson 1995). Lärare har ett stort ansvar när det gäller tydlighet mot eleven och föräldern. Det gäller speciellt om föräldern är född i ett annat land och inte känner till den svenska skolkulturen (Hultinger och Wallentin 1996). Även lärare känner sig ofta i underläge gentemot föräldern, särskilt om denne har en hög position i samhället. Vem är man som har rätt att bedöma andras barn? 13

14 Lärare vittnar om att det kan vara obehagligt att framföra svåra saker som att eleven kanske inte kommer att kunna nå upp till de kunskapsmål som finns uppställda nationellt. Läraren kan också uppleva att föräldern har orimliga krav på sitt barn (Oldbring 2001). Det är inte heller bara kunskapsnivån som kan vara svår att tala om, där finns det ofta någon slags hjälp att erbjuda från skolans sida i form av extra personalresurser eller anpassat material. I dessa fall är det vanligt att det upprättas ett åtgärdsprogram som skall utvärderas efter en tid. Det kan vara värt att nämna att dessa handlingar oftast betraktas som allmänna men skall omfattas av någon form av sekretess (Bengtsson och Svensson 2002). Det är osäkert i vilken omfattning föräldrarna är införstådda med den informationen. Lärare kan tycka att det känns väldigt jobbigt att tala om för en förälder att dennes barn inte klarar av kompisrelationer, är utanför eller till och med mobbad, alternativt att det är den aktuella eleven som står för trakasserierna. Läraren kan få känslan av att hon sitter och kritiserar föräldern för sin dåliga uppfostran om denne inte är mottaglig för skolans upplysningar (Oldbring 2001). I riktigt svåra fall där läraren och föräldern inte kan kommunicera om eleven är det inte ovanligt att samtalet glider ifrån ämnet och istället handlar om något betydligt mer avdramatiserat och vardagligt som hundar, väder och vind. Det är något som kan undvikas om läraren och föräldern redan har byggt upp en förtroendefull relation med varandra. En sådan relation kan grundas genom att läraren aktivt bjuder till och välkomnar föräldrarna att bli mer delaktiga i sina barns skolsituation (Fransson och Morberg 2001). För att kunna hålla professionella utvecklingssamtal är det av yttersta vikt att läraren får utbildning, övning och kontinuerlig handledning (Långström och Viklund 2006) Eleven Eleven ska vara huvudpersonen i samtalet men är ofta den som känner sig mest i periferin (Oldbring 2001). Att sitta i skottlinjen mellan de två mest inflytelserika personerna i ens liv när de utvärderar ens insatser är inte alltid så lätt. I synnerhet inte om läraren och 14

15 föräldern talar över huvudet på eleven. Många elever känner stor ångest inför utvecklingssamtal eftersom de upplever att det är nu domen ska fastställs. Eleven kan känna oro inför vad läraren har att säga och hur detta skall tas emot av föräldern. Några av de elever i högstadieåldern som intervjuats i Oldbrings (2001) studie säger att de skulle tycka att det var ganska skönt om läraren och föräldern träffades på tu man hand i ett första samtal. Därefter önskade de eleverna att de kunde vara med och prata om det som samtalet är avsett för, nämligen elevens framtida utveckling. Oron inför utvecklingssamtal är inte bara något som drabbar svaga elever, även högpresterande eleverna kan känna att de inte når upp till förväntningarna som ställs på dem. Alternativt att de inte får ut något av samtalet (Kihlbaum Larsson och Vingren 1995). Läraren rabblar snabbt upp att det går bra i alla ämnen. Sedan glider samtalet in på något som intresserar mötets vuxna deltagare. Avslutningsvis kommer kanske ett; fortsätt att jobba på i samma takt så kommer allt att gå bra. Dessa elever kan uppleva att de inte är så viktiga, man hittar inte några nya utmaningar till dem utan är nöjd med att de klarar sig själva i stor utsträckning vilket på sikt kan ge misslyckanden senare under skoltiden (Engström 2006) Föräldern Föräldern kan också känna obehag inför samtalet, man upplever att man är tillbaka i skolbänken igen och ska stå till svars både för sig själv och för sina barn inför överheten, i det här fallet läraren. Förälderns bagage av egna skolerfarenheter präglar givetvis hennes inställning till situationen. Flera av de föräldrar som kommer till tals i Oldbrings (2001) studie framför en önskan om att samtalet skulle vara lokaliserat på någon annan plats än i klassrummet. Detta för att undvika att man inte ska känna sig som en elev igen genom att man bokstavligt talat är tillbaka i skolbänken. Föräldern kan också känna att det är lärarens samtal, själv ska man bara lyssna, vara tyst och ta till sig av ris och ros. 15

16 Eftersom inget är så känsligt som de egna barnen känner många föräldrar att det är dem personligen som utvärderas. Frågor som; Har jag varit en bra förälder? Är det mitt fel att mitt barn inte kan läsa? Det måste vara på grund av mina dåliga gener som mitt barn inte klarar av skolan; är inte ovanliga. På samma sätt kan föräldern känna sig nöjd över sig själv om läraren presenterar glada nyheter (Ellmin och Josefsson 1995). En del föräldrar är rädda för att framföra kritik till skolan eftersom de tror att det kan komma att slå tillbaka på deras barn. De känner också att det inte är någon mening att komma med egna idéer, det är ju trots allt läraren som har den pedagogiska kunskapen. Likväl som det finns föräldrar som känner sig hämmade inför skolan finns det de som förväntar sig att skolan ska ha hela ansvaret för barnen. De tänker inte lägga sig i eftersom de anser att det är lärarens jobb och skolans skyldighet att se till att allt fungerar. Föräldrar kan också känna sig lite lurade, att lärarna inte vågar ta tag i problemen och tala om hur det verkligen ligger till, även om det svider (Oldbring 2001). Istället för ärlighet möts de av glidande beskrivningar som för att inte oroa föräldern avslutas med; men han är snäll, det växer bort eller det är inget ovanligt. Föräldrar är trots allt de som i de allra flesta fall känner sina barn bäst. De vet redan innerst inne vad deras barn har för fördelar och brister. Utvecklingssamtalet blir inte utvecklande och det första betyget i årskurs åtta kan komma som ett slag i magen. Det växte inte bort! Och nu är det för sent att göra något Likväl som föräldrar kan oroa sig över vilka problem som skall komma upp under utvecklingssamtalet, finns de föräldrar som upplever att läraren inte har någonting att prata om eftersom deras barn inte har några problem i skolan (Harkort-Berge och Nilarp 2001). För de föräldrarna är det viktigt att lärarna är tydliga med att alla barn skall utvecklas utifrån sin nivå, även om det rör sig om redan högpresterande elever. Här kommer de individuella utvecklingsplanerna att fylla ett viktigt tomrum eftersom de obligatoriskt skall finnas för alla elever. 16

17 2.3.4 Sammanfattning Alla parter i utvecklingssamtalet sitter i en svår sits. Ingen vill trampa någon annan på tårna, alla kan känna sig utlämnade och det är som bäddat för missförstånd. Samtidigt som många lärare efterlyser ett större föräldraengagemang kan de känna sig hotade av det samma. Eleverna blir i många fall inte utvecklade utan snarare traditionellt bedömda för vad de redan har presterat istället för vad de skulle kunna prestera. Det är inte ovanligt att enda gången det sätts upp mål är när det är svårigheter av något slag och då görs det i form av åtgärdsprogram. Föräldrarna kan ofta känna sig i underläge där de inte vågar, alternativt inte vet hur de ska kunna bli mer delaktiga. 17

18 3 Metod I det här avsnittet kommer jag att redogöra för de metoder som jag har använt mig av under det här examensarbetet. Jag kommer också att beskriva mitt urval samt diskutera hur det tillsammans med mina metoder påverkar undersökningens giltighet. 3.1 Urval Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med sex stycken föräldrar som har sina barn i grundskolans tidigare år. Barnen till de intervjuade går på två skolor i två Skånska kommuner. Båda skolorna har över 150 elever från förskoleklass till skolår fem. Tre av de intervjuade är förälder till barn på den skola där jag gjort min verksamhetsförlagda tid (nedan kallad skola 1) och de andra tre kommer från en skola som jag inte har någon tidigare relation till (nedan kallad skola 2). Alla de intervjuade föräldrarna har barn i olika årskurser och har därmed erfarenheter av utvecklingssamtal med fler än en lärare. De intervjuade är både män och kvinnor, en av de intervjuade är född utomlands och har alltså sin första relation med svensk skola genom sina barn. Jag anser att mina intervjuer ger mig en bra bredd för att kunna bilda mig en god uppfattning om hur föräldrar i allmänhet upplever utvecklingssamtal. Jag har dessutom lyssnat till ett trettiotal utvecklingssamtal under min verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen, av dessa samtal är tre stycken genomförda på skola 1 med de för studien aktuella föräldrarna. 18

19 3.2 Insamlingsmetod Min undersökning bygger i huvudsak på kvalitativa intervjuer och till viss del på de utvecklingssamtal som jag lyssnat till. Det är intervjuerna som ligger till grund för min slutsats eftersom det är föräldrarnas upplevelser jag är ute efter och inte min egen subjektiva bedömning. Dock anser jag att det har varit av yttersta vikt för undersökningen att jag deltagit under många samtal. Det har gett mig en större förståelse för det föräldrarna talar om samt att det underlättade när jag skulle formulera mina intervjufrågor (se bilaga 1). Jag tror även att föräldrarna från skola 1 kan känna en lättnad i att jag har lyssnat till det senast aktuella samtalet och därmed vet vad som sades. 3.3 Intervjuteknik Jag har försökt att ställa frågor av så öppen karaktär som möjligt för att ge föräldrarna utrymme att själva formulera sina svar. Jag är väl medveten om att intervjuer av det här slaget inte nödvändigtvis beskriver sanningen. (Johansson och Svedner 2001). Det är en av anledningarna till att jag valde att även intervjua personer som tillhör en skola som jag inte har någon anknytning till (skola 2). Det tror jag gör att de föräldrarna inte behöver känna att de hamnar i en intressekonflikt mellan mitt uppdrag som undersökare och lärarna på den skola där jag har kontakter. Föräldrarna har inte fått ta del av frågorna i förhand, något som har både fördelar och nackdelar. Till fördelarna hör att jag kan få så spontana svar som möjligt, något som jag personligen tror bidrar till att öka sanningshalten. På bekostnad av det finns en möjlighet att föräldrarna inte riktigt hinner tänka igenom sina svar och kanske glömmer sådant som skulle kunna vara av värde för undersökningen (Davidson och Patel 1998). Eftersom jag är mån om djupet, kvalitet framför kvantitet, är intervjuer den metod som passar mitt ändamål bäst. I den finns möjlighet att ställa följdfrågor och låta föräldrarna utveckla sådant som är av intresse för studien. Föräldrarna kan också fråga mig om det är något som de undrar över och jag kan omformulera mig vid behov. I Davidson och Patel 19

20 (1998) beskrivs två typer av intervjufrågor. Den ena är standardiserade frågor som främst används när man vill jämföra och generalisera svaren. Den andra typen är strukturerade frågor som kan beskrivas genom att det t.ex. ges fasta svarsalternativ. Jag är inte ute efter att generalisera utan vill att varje förälder ska få komma till tals. Min intervju kan kallas strukturerad i den mån att alla intervjuade har fått samma frågor i samma ordning, dock har jag försökt att ställa så öppna frågor som möjligt för att låta föräldrarna formulera sig själva Alternativa metoder Jag har även funderat på att göra enkäter för att kunna samla in så många synpunkter som möjligt och på så vis få en större spridning både avseende klasser och skolor. Jag övergav dock den idén eftersom jag var rädd att enkäten bara skulle kryssas i slentrianmässigt och att svaren skulle bli alltför snäva. Alla som fyllt i en enkät vet hur ofta man orkar skriva något på de rader där man tillåts att formulera sig själv. Regelrätta observationer där man antecknar och studerar enskilda fenomen under samtalet ansåg jag också skulle vara för tidskrävande och svåranalyserat för min studie. Det är anledningen till att jag endast deltagit vid utvecklingssamtalen som åskådare. 3.4 Tillvägagångssätt För att komma i kontakt med de intervjuade föräldrarna hemmahörande på min partnerskola (skola 1) har jag skickat hem en förfrågan (se bilaga 2) med eleverna riktad till föräldrarna om de önskar delta i min undersökning. Där har jag beskrivit mitt syfte med undersökningen samt garanterat anonymitet i mitt färdiga arbete. Föräldrarna har sedan kryssat i om de vill delta eller inte samt lämnat sina kontaktuppgifter. Av de positiva svar som jag sedan fick in valde jag slumpmässigt ut tre föräldrar som jag ringde upp och vi avtalade tid och plats för intervjun. Då informerade jag också om att min 20

21 intervju skulle ta drygt 30 minuter och att de hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst utan konsekvenser. De här intervjuerna genomfördes i skolan i ett grupprum. En av intervjuerna gjordes i samband med deras utvecklingssamtal och de andra två ägde rum några dagar efter utvecklingssamtalen. För att få en större bredd på min undersökning ville jag gärna ha med föräldrar från en annan skola där jag inte har några tidigare kontakter. Det var en idé som jag först beslöt mig för att avstå från på grund av tidsbrist. Det tog nämligen ganska lång tid i anspråk från det att jag skickade min förfrågan till att jag fick in alla svaren på min partnerskola där jag redan förankrat mitt arbete hos skolledning och lärare. (Den långa väntan tror jag i många fall berodde på budbärarna, eleverna, troligtvis hade det gått fortare om jag skickat min förfrågan per post direkt till föräldrarna, men det kändes lite för formellt). Därför beslutade jag mig för att fiska i mitt eget vatten. Jag knackade helt enkelt dörr i mitt bostadsområde hos personer jag visste har barn i grundskolans tidigare år. Jag presenterade mig och min undersökning samt frågade om de var intresserade att delta. Jag lovade även här slutlig anonymitet och rätt att avbryta utan konsekvenser. Eftersom jag anser att det var urval nog beslöt jag mig för att intervjua de tre första som var positivt inställda. Tillsammans bestämde vi en tid som passade oss båda. De här intervjuerna hölls hemma hos de intervjuade. De här föräldrarna har barn i olika åldrar upp till 16 år, och har alltså varit med om ett stort antal utvecklingssamtal under åren, även om mina intervjuer inte sker i anslutning till det senaste, vilket är fallet för skola 1. Det kan göra att de här föräldrarna inte har sina samtal i färskt minne men min bedömning är att det inte kommer att påverka svaren negativt. Innan varje intervju frågade jag föräldern om det gick bra att jag spelade in vårt samtal. Jag förklarade att banden bara kommer att användas som stöd för mitt minne och jag 21

22 lovade också att ingen annan än jag ska lyssna på dem samt att jag kommer att radera dem efter min bearbetning. Alla de intervjuade föräldrarna godkände bandupptagning. Jag valde att spela in intervjuerna eftersom de då får karaktären av ett mer avslappnat samtal utan störande moment som antecknande. Det var också viktigt för mig att få med allt som sades och inte sades för att kunna göra en korrekt sammanställning. Det är bra att inte behöva känna sig stressad för att man inte hinner med att skriva allt under intervjun. Jag hörde även mina egna frågor och svaren ur ett annat perspektiv när jag i efterhand lyssnade på inspelningen. 3.5 Bearbetning av resultat När intervjuerna var klara lyssnade jag igenom dem för att sedan skriva ut dem ordagrant med pauser. Det gjorde jag för att få en bättre överblick över vad som sades, och inte sades under respektive intervju. Jag får stöd av Johansson och Svedner (2001) när det gäller upplägget på intervjun. 3.6 Reliabilitet Reliabiliteten i en undersökning beror på hur tillförlitliga metoder man använder. Vid en hög tillförlitlighet skall undersökningen kunna återupprepas och resultatet bli det samma även om det är andra som genomför den (Johansson och Svedner 2001). Ett problem med tillförlitligheten som kan uppstå enligt Davidsson och Patel (1998) är intervjuaffekten. Den innebär att den som intervjuar påverkar den intervjuade med kroppsspråk och syftningar till att medvetet eller omedvetet svara det som man tror förväntas av en. 22

23 Jag bedömer att reliabiliteten i min undersökning är relativt hög eftersom frågorna är av öppen karaktär och presenterades först under intervjun. Att jag saknar relation till den skola där hälften av de intervjuade har sina barn är också en viktig faktor. Det faktum att jag har varit åskådare vid utvecklingssamtalen på skola 1 tycker jag har varit av stor vikt för min studie då det kan misstänkas att de föräldrarna har haft anledning att anpassa sina svar på grund av min relation till de lärare som deltagit i samtalen. Eftersom jag varit med och hört allt som sagts finns ingen anledning att dölja något. Jag kan dock aldrig veta säkert om de intervjuade anpassade sina svar efter vad de tror är mina förväntningar, men det är omöjligt att uppnå när det handlar om människors upplevelser. 23

24 4 Resultat Nedan kommer jag att presentera de intervjuade föräldrarna och deras svar på mina frågor. För att strukturera upp mina resultat har jag delat in intervjun i fyra olika kategorier; 1. Den allmänna upplevelsen och föräldrarnas delaktighet i samtalet. 2. Föräldrarnas kännedom om skolans styrdokument. 3. Samtalets utformning. 4. Relevansen i samtalet. De här områdena korsar ofta varandra och ibland kan det tyckas att ett visst svar borde stå under en annan kategori men jag har valt att skriva som nedan eftersom jag anser att helheten får stå över formen. 4.1 De intervjuade föräldrarna De intervjuade kommer nedan att kort beskrivas var för sig. Alla har erfarenheter av utvecklingssamtal i förskolan och några av det samma i grundskolans senare år, men eftersom jag har riktat in mitt arbete på grundskolans tidigare år väljer jag att bortse från de tidigare nämnda i min beskrivning. Jag har även valt att frånse de intervjuades ålder, kön, utbildningsnivå och ursprung i beskrivningen eftersom jag är ute efter människors upplevelser och anser att den angivna informationen gör att man lätt drar ogrundade slutsatser. Dock kommer jag i viss mån att beröra de ovannämnda punkterna i min slutsats, men då baseras slutledningen på sådant som de intervjuade själva berättat. 24

25 I texten har jag valt att benämna alla föräldrar med hon och i de fall det är aktuellt, läraren med han. Det har ingenting med verkligheten eller dolda könsmönster att göra utan är enbart för att göra texten mer lättläst. A är förälder till två barn i grundskolans tidigare år. A har erfarenhet av utvecklingssamtal med fler än en lärare. Hon har sina barn i skola 1. B är förälder till två barn i grundskolans tidigare år. B har erfarenhet av utvecklingssamtal med fler än en lärare. Hon har sina barn i skola 1. C är förälder till två barn i grundskolans tidigare år. C har erfarenhet av utvecklingssamtal med fler än en lärare. Hon har sina barn i skola 1. D är förälder till ett barn i grundskolans tidigare år. D har erfarenhet av utvecklingssamtal med en lärare. Hon har sina barn i skola 2. E är förälder till två barn i grundskolans tidigare år och ett barn i grundskolans senare år. E har erfarenhet av utvecklingssamtal med fler än en lärare. Hon har sina barn i skola 2. F är förälder till ett barn i grundskolans tidigare år och ett barn i grundskolans senare år. F har erfarenhet av utvecklingssamtal med fler än en lärare. Hon har sina barn i skola 2. 25

26 4.2 Den allmänna upplevelsen och föräldrarnas delaktighet i samtalet Förälder A upplever utvecklingssamtal som något positivt. Det tror hon själv beror mycket på att det aldrig har varit några större problem som rört hennes barn. Hon har dock erfarenhet av dåliga samtal och säger att det som avgör hur samtalet blir är vilken relation hon och läraren har. Hon berättar om ett specifikt samtal som hon upplevde som väldigt negativt. I det uppstod en konflikt mellan henne och lärarna där hon upplevde att lärarna missförstod henne och tog hennes synpunkter som kritik vilket skapade en dålig stämning i samtalet. Hon tror att hon själv var den som mådde sämst under samtalet medan hennes barn verkade hantera situationen bättre. Hon poängterar att hon kände sig i underläge eftersom det vid det aktuella samtalet var två lärare mot henne som förälder. I de övriga samtalen som hon varit med om med en annan lärare tycker hon att hon har fått bra gehör för sina synpunkter och att läraren har varit lyhörd inför barnets åsikter även om barnet inte säger så mycket förutom på direkta frågor eller påståenden. Förälder B upplever utvecklingssamtalet som positivt. Hon tycker att alla parter i samtalet är lika delaktiga även om hon säger att barnet inte säger så mycket. Förälder C tycker inte att utvecklingssamtalen känns speciellt meningsfulla, hon menar att de många gånger är ett spel för galleriet. Ibland upplever hon att man bara sitter och talar om hur bra allting är. När det gäller delaktigheten i samtalet upplever hon att fokus ligger på barnet vilket hon tycker är helt i sin ordning, men hon tycker att det skulle behöva kompletteras med någonting för föräldrarna. Hon säger också att man som förälder är väldigt sårbar när det gäller ens barn i allmänhet och i synnerhet om de är delaktiga i samtalet. För att öka sin delaktighet har förälder C som förslag att föräldrarna skulle ha ett formulär att fylla i innan samtalet med frågor som; Hur upplever du att ditt barn mår i 26

27 skolan? Går ditt barn glatt till skolan? Hon tror att det skulle kunna bli ett bra diskussionsunderlag förutsatt att samtalet hålls mellan bara förälder och lärare. Barnen har sedan tidigare ett sådant formulär som de skall fylla i och det tycker hon är bra men kan ibland känna att hon inte alltid delar de åsikter som barnet fyller i. Det tror hon beror på att barn är väldigt känslostyrda, så en dålig dag ger en mer negativ bild än verkligheten och vice versa. Som vuxen i hemmet tror hon att hon skulle kunna komplettera och ge en rättvisare helhetsbild. Förälder D har en positiv inställning till utvecklingssamtal. Hon tycker att det är intressant att höra hur barnen är i skolan. Hon tycker också att det är bra att få reda på om det är några bekymmer. När det gäller delaktigheten i samtalet anser hon att det är barnet som är den minst aktiva. Sin egen delaktighet bedömer hon som likvärdig med lärarens. Förälder E ser utvecklingssamtalet som positivt. Då hon vet att det går bra för barnen i skolan kan hon ibland känna att samtalen är onödiga eftersom hon inte tycker att det inte blir så mycket sagt. Hon tycker att lärarna är väldigt bra på att lyssna på barnen och att samtalen verkligen fokuseras på dem. Förälder F anser att det är väldigt positivt med utvecklingssamtal i teorin. I praktiken blir hon dock ofta besviken på att samtalet så sällan leder någon vart när det gäller sitt barns utveckling. Hon säger att det är läraren som är den dominerande i samtalet. Barnet svarar oftast bara på frågor. Sin egen roll beskriver hon som den som mest lyssnar. 27

28 4.3 Föräldrarnas kännedom om skolans styrdokument Med styrdokument menas nedan läroplaner, kursplaner samt lokala arbetsplaner. Förälder A känner inte till skolans styrdokument och säger sig inte ha blivit presenterad för dem av skolan. Hon säger dock att hon vet var hon kan söka informationen om hon skulle önska. Förälder B känner inte till skolans styrdokument, hon vet inte heller var hon kan finna dem på egen hand. Förälder C känner inte till skolans styrdokument och har inte blivit presenterad för dem av skolan. Hon tillägger att hon vet var hon kan finna informationen men anser att det är skolans uppgift att informera föräldrarna. Förälder D säger sig vara väl insatt i skolans styrdokument. På hennes barns skola delas mål och kursplaner ut på det föräldramöte som hålls innan utvecklingssamtalen varje termin. Förälder E känner väl till skolans styrdokument. Hon säger att hon alltid har fått bra information av skolan om vilka mål som gäller såväl nationellt som lokalt. Förälder F är väl förtrogen med skolans styrdokument. Hon säger att de delas ut till alla föräldrar inför varje läsår. 28

29 4.4 Samtalets utformning Förälder A skulle önska två samtal, ett mellan förälder och lärare, och ett med förälder, lärare och barn. Hon tycker att det är svårt att prata om en del saker när barnet hör på. En anledning till att hon önskar ett enskilt samtal är att hon inte vill skapa någonting som kanske inte finns inför barnet. Hon tror också att läraren skulle ha lättare att uttrycka sig om inte barnet var med vid det första samtalet. Vid ett sådant samtal tror hon att läraren och föräldern skulle skapa en bättre relation som skulle gagna barnet. Rent geografiskt är hon nöjd med att ha samtalet i skolan. Hon tycker inte att det känns som hon är tillbaka i skolbänken igen. Hon tror att barnen tycker att det är roligt att visa sin plats och lite vad de arbetar med. Som förälder uppskattar hon också att se vad barnen har jobbat med. Förälder B är nöjd med samtalets utformning och önskar inga förändringar. Förälder C tycker att hon kan känna sig låst och inte vågar fråga allt som hon skulle önska när barnet är med. Därför ställer hon sig mycket positivt till att ha ett samtal mellan bara lärare och förälder, som komplement till det trepartssamtal som finns idag, inte som ersättning eftersom hon anser det mycket viktigt att barnet också är delaktigt. Geografiskt anser hon inte att vare sig klassrummet eller skolan är någon bra och neutral mark. Hennes förslag är biblioteket. Efter samtalet går hon gärna in i klassrummet för att titta på barnets plats, teckningar etc. Förälder D är nöjd med samtalet som det är idag. Hon önskar inga förändringar men säger samtidigt att det beror mer på hur läraren är, än var man befinner sig, hur samtalet blir. 29

30 Om samtalet skulle handla om väldigt känsliga saker kan hon tycka att det vore skönt om barnet slapp vara med, i alla fall vid det första samtalet. Sedan beror det naturligtvis på vad saken gäller samt barnets ålder, hur samtalet löses praktiskt. Hon tycker att det är trevligt att komma till skolan och se saker som hennes barn har gjort, så hon tycker att det är bra att samtalet hålls i skolan. Förälder E tycker att samtalet är bra som det är idag. Hon säger att barnen får hem ett formulär som skall fyllas i av alla tre parter i samtalet. Formuläret innehåller såväl den sociala som den kunskapsmässiga delen av skolan. Förälder E är nöjd med att samtalet hålls i skolan. Hon tycker att det skulle bli för mycket arbete för läraren att åka hem till alla elever om samtalet skulle hållas i hemmet. Hon skulle däremot önska att vartannat utvecklingssamtal hålls mellan bara lärare och förälder. Det är för att kunna prata mer fritt som hon uttrycker det. Förälder F vill att dagens utvecklingssamtal skall kompletteras med ett mellan bara lärare och förälder. Eftersom hon inser att det skulle generera mycket extra arbete för läraren tycker hon att vartannat skulle vara en bra lösning. Personligen har inte förälder F någonting emot att samtalet hålls i klassrummet men eftersom det lätt kan skapa ojämlikheter tycker hon att en mer neutral plats vore att föredra. 4.5 Relevansen i samtalet Förälder A känner sig trygg med den nuvarande läraren. Hon tycker att läraren har en god uppfattning om barnets situation såväl kunskapsmässigt som socialt. Hon säger att hon på ett tidigt stadium pratade med läraren och bad om att bli kontaktad om det skulle uppstå något problem. Hon säger att hon måste lita på att läraren verkligen talar sanning och säger som det är. 30

31 Hon säger att det är stor skillnad mellan den nuvarande och den tidigare läraren när det gäller hennes förtroende för dem. Förälder B tycker att samtalet är relevant och sanningsenligt. Förälder C undrar vad som skulle ha sagts på samtalet om inte barnet vore med och om läraren säger samma sak till alla föräldrar. Hon säger att hon som förälder måste lita på läraren för sina barns skull. Hon tror absolut inte att någon lärare far med osanningar, däremot undrar hon ibland om hela sanningen förtäljs. Förälder D tycker att läraren är tydlig och ärlig. Hon känner ingen anledning att betvivla den beskrivning som läraren ger. Hon säger också att det hittills bara varit positiva saker som sagts på samtalet och att hon inte kan bedöma lärarens förmåga att förmedla svårigheter, men tror att han skulle göra det på ett bra sätt om det blir aktuellt. Förälder E säger att hon själv får fråga läraren när det är lite mer känsliga delar hon är intresserad av. Hon känner inte att läraren spontant skulle berätta om det inte rörde problem av väldigt allvarlig art. Förälder F känner sig i stort trygg med den information som ges under utvecklingssamtalen men säger sig ha en del små undringar som hon avstår från att fråga om eftersom hon tycker att det känns jobbigt inför barnet. Hon säger att hon måste utgå från att lärarna är ärliga men menar att helt säker kan man ju aldrig vara. 31

32 5 Diskussion I det här avsnittet kommer jag att resonera och reflektera kring de svar jag fått in under intervjuerna. Mina personliga ställningstaganden kommer här att visas. För strukturens skull kommer jag nedan att använda mig av de fyra rubrikerna som var aktuella i resultatdelen. Jag kommer att sammanfatta arbetet och presentera min slutsats. Avslutningsvis ger jag förslag till fortsatt forskning. 5.1 Den allmänna upplevelsen och föräldrarnas delaktighet i samtalet De föräldrar jag intervjuat är alla väldigt intresserade av den information som skolan kan ge om deras barn. Alla är dock inte överens om att utvecklingssamtalet i sin nuvarande form är rätt kanal för det. Förutom förälder C säger sig alla ha en positiv känsla inför utvecklingssamtalen och det tror jag är den viktigaste grundstenen för att kunna bygga ett bra utvecklingssamtal. Nästan alla jag intervjuat säger att de känner sig ganska delaktiga i utvecklingssamtalet. Det är en uppgift som strider med den erfarenhet jag har av att bevittna ett antal utvecklingssamtal, om man med delaktighet menar talad tid. Det verkar vara svårt att kombinera lärarens bedömarroll med strävan om ett jämlikt samtal. Dock säger mig mina intervjuer att det viktiga kanske inte är hur mycket man talar tidsmässigt, utan just känslan av att man befinner sig i ett tillåtande klimat där man kan komma med åsikter och frågor. Trots att regeringen beslutat att det från januari 2006 ska finnas en individuell utvecklingsplan för alla elever där mål sätts upp utifrån individens förutsättningar (Myndigheten för skolutveckling 2006a) har ingen av de föräldrar jag intervjuat någon erfarenhet av dessa. Det beror enligt min mening på att lärare känner sig obekväma med att skriva den här typen av dokument samt att det i många fall verkar saknas klara direktiv. Informationen om IUP till alla inblandade verkar i många fall ha varit bristfällig. 32

33 Några lärare som jag pratat med om den här frågan säger att de inte riktigt vet vad som gäller. De säger att först fick de veta att alla barn skulle ha en IUP, som de lade ner mycket tid på att sammanställa, för att en termin senare få beskedet av skolledningen att man nog inte skulle använda sig av IUP-metoden. Den senaste informationen lärarna fått var att IUP skall användas, men de säger sig sakna konkreta riktlinjer. Eftersom jag har intervjuat föräldrar från två skolor i två olika kommuner och ingen av dem har någon erfarenhet av IUP, ligger det för mig nära tillhands att dra slutsatsen att iförandet av IUP inte har lyckats särskilt väl. Det är dock säkert inget att oroa sig för eftersom det i de allra flesta fall av nyheter, såväl inom som utanför skolans väggar tar några år av tillvänjning. Jag är dock säker på att en IUP använd på ett bra sätt tillsammans med ett väl fungerande utvecklingssamtal är till stor hjälp för alla inblandade, inte minst för de föräldrar som säger sig sakna den individuella utvecklingsplanens typ av information på dagens utvecklingssamtal. 5.2 Föräldrarnas kännedom om skolans styrdokument När det gäller informationen om skolans styrdokument ser jag en tydlig skillnad mellan skolorna. Den ena skolan ger ingen information till föräldrarna medan den andra har lyckats väl med att förmedla skolans mål. Det tycker jag återspeglas i hur föräldrarna upplever delaktigheten och stärker därmed tesen att det är svårt att genomföra ett samtal på lika villkor om föräldrarna är dåligt informerade om de mål som finns uppsatta. När de individuella utvecklingsplanerna är väl implementerade kommer antagligen alla föräldrar att vara bättre förtrogna med de styrdokument som ligger till grund för skolans verksamhet. Något som är ett av regeringens mål i kvalitetsplanen för skolan (Myndigheten för skolutveckling 2006b). Eftersom de föräldrar jag intervjuat har erfarenheter av olika lärare på de två skolorna kan jag dra slutsatsen att det är skolans kultur som styr huruvida styrdokumenten förmedlas 33

34 till föräldrarna eller inte. Därmed inte sagt att den ena skolan på något vis skulle förhindra de lärare som på eget initiativ önskar dela ut information till föräldrarna. Min teori är snarare att den andra skolans ledning har beslutat att det skall delas ut information till föräldrarna. Det är i så fall ett indicium på att utvecklingssamtal ses som något väldigt viktigt som skolan internt bör prioritera och samarbeta om istället för att lärarna skall vara ensamma med sina tankar. Jag tror att det är väldigt viktigt att skolledningen visar tydligt att utvecklingssamtal är en betydande del av skolverksamheten vars värde inte skall förringas. Det är en åsikt som även Oldbring (2001) delar. 5.3 Samtalets utformning Hur utvecklingssamtalet genomförs och var det hålls är två viktiga faktorer för ett bra samtal. Skolverket skriver i sina rekommendationer att samtalet skall utformas på ett sådant sätt att maktstrukturen utjämnas. Mina intervjuer vittnar om att man uteslutande håller utvecklingssamtalen i klassrummet och inte sällan med fler representanter från skolan än antalet föräldrar. Det här bidrar till att några föräldrar kan känna att de kommer i en försvarsposition, det blir en vi mot dem känsla som underminerar ett jämlikt samtal. När jag har frågat föräldrarna om de hellre skulle vilja ha samtalet i hemmet är dock de flesta överens om att det inte heller är en bra lösning. Argument som framkommit mot hembesöken är att föräldrarna tycker att det skulle kännas alltför kontrollerande från skolans sida, att det skulle bli alltför mycket arbete för lärarna samt att det i många fall skulle leda ett rörigt samtal som lätt skulle tappa fokus bland syskon och middagsbestyr. Trots att jag anser att tanken på att möta varje barn i sin hemmiljö är tilltalande, samt att lärare jag talat med som har genomfört utvecklingssamtal i hemmet bedyrar att det är värt allt extra arbete, kan jag förstå att många föräldrar känner sig tveksamma. Med tanke på samtalets bedömande roll och kritiska udd är det redan ett väldigt laddat möte. 34

35 Om då föräldern ska fokusera på sitt barn och vad som sägs av läraren, samtidigt som hon sitter och tänker på vad fröken ska säga i personalrummet om dammråttorna i hörnet, är det nog lätt att samtalet blir allt annat än konstruktivt. När jag frågade efter en alternativ lokalisering kom förslaget om biblioteket upp av några föräldrar. Jag tycker att det är en bra och neutral lösning. Även om ingen av de föräldrar jag intervjuat känner ett direkt obehag inför klassrummet säger sig alla förstå att andra kan göra det. Det är lite av en röd tråd i min studie och ingenting som jag är det minsta förvånad över. Människors skolerfarenheter och de egna barnen är otroligt känsliga ämnen. Det här tror jag gör att många föräldrar pratar om andra som tycker och tänker saker. Flertalet av de intervjuade säger att de tycker att det är väldigt trevligt att komma till skolan och se vad deras barn arbetar med. Min tanke blir då att man kan göra det vid andra tillfällen än just vid utvecklingssamtal. När det gäller föräldrars delaktighet skiljer sig de båda skolorna åt på ytterligare en punkt. På skola 1 finns ett frågeformulär som eleverna skall fylla i hemma och ta med till utvecklingssamtalet. Det innehåller påståenden som eleverna ska ta ställning till av typen; Jag är en god kamrat, Jag är rädd om andras saker, Jag stör andra när de arbetar, Jag trivs i skolan etc. Som svar kan man ange: ofta, ibland eller sällan. Det här formuläret används sedan som diskussionsunderlag. Det är det formuläret förälder C hänvisar till när hon säger att hon som förälder skulle vilja fylla i något liknande. På skola 2 finns ett formulär där elev, lärare och förälder ska fylla i sina åsikter i varsin kolumn. Det är ett betydligt mer omfattande formulär men berör i stort sett samma områden som det formulär som används på skola 1. När jag fick tillåtelse av en förälder att läsa igenom hennes barns formulär kan jag tycka att det kanske inte sa så mycket om elevens egentliga skolsituation. Lärarens 35

36 kommentarer var mestadels; Bra, jobba på, fortsätt så etc. I kolumnen för föräldrarnas åsikter stod ungefär samma saker. Barnets var inte ifyllt. Jag tycker att formulär kan vara bra som utgångspunkt när man har utvecklingssamtal. De kan fungera som en sorts agenda så att man inte glömmer något. Däremot tror jag inte att det leder till att lärare, elev och föräldrar ska kunna tala öppet och i förtroende och samtalet ska leda till en ömsesidig, framåtblickande och långsiktig plan (Skolverket 2001a). 5.4 Relevansen i samtalet Få föräldrar skulle nog benämna information om de egna barnen som irrelevant men det jag åsyftar är huruvida innehållet i utvecklingssamtalet är relevant i förhållande till de riktlinjer som finns uppställda. Varje utvecklingssamtal ska vara väl förberett av både lärare, elev och föräldrar. Det ska ge tydliga besked om elevens studieresultat i förhållande till krav och mål i läroplan och kursplaner. Det ska också ge en tydlig bild av elevens sociala utveckling. Om en elev riskerar att inte bli godkänd i ett eller flera ämnen ska både elev och föräldrar få reda på det på ett så tidigt stadium som möjligt. (Skolverket 2001a s.4). De föräldrar jag intervjuat uttrycker en förvånansvärt likartat formulerad åsikt; nämligen att de måste lita på läraren. Mitt resultat av intervjuerna tyder dock på en viss tveksamhet. Det finns ingen av föräldrarna som tror att lärarna medvetet undanhåller information för dem. Däremot gnager en undran hos de flesta om de får veta hur det egentligen ligger till. Jag uppfattar att det är ur den här känslan som den relativt vanliga önskan om ett bara föräldrar och lärare samtal föds. Föräldrarna har väldigt många frågor som de inte törs ställa under ett vanligt utvecklingssamtal! Utifrån mina upplevelser som åskådare på ett antal utvecklingssamtal är det här en önskan som jag ställer mig bakom. Jag tror att det skulle vara bra om vartannat samtal bara innefattade föräldrar och läraren. I Oldbrings (2001) studie var det också ett antal elevers uttryckliga önskan att en del av samtalen ska genomföras på ovanstående vis. 36