rapporter om utbildning

Transkript

1 Tecken, måltid, samling och en groda i taket Aktionsforskning i förskolan Åsa Ljunggren & Maria Rundquist Visser (red) 2/2013 rapporter om utbildning MALMÖ HÖGSKOLA Fakulteten för lärande och samhälle

2

3 Tecken, måltid, samling och en groda i taket Aktionsforskning i förskolan Åsa Ljunggren & Maria Rundquist Visser (red.) Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola, 2013

4 Författarna och Malmö högskola Tecken, måltid, samling och en groda i taket ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Fotograf: Camilla Olsson Tryck: Holmbergs i Malmö AB, december 2013 ISBN ISSN Beställningsadress:

5 Innehåll Introduktion...5 Att se flerspråkighet som en resurs...5 Bakgrund till och start av forskningscirkeln...6 Idén förankras hos förskolecheferna...7 Arbetsmetoder och praktiska metodfrågor...9 Referenser...13 TAKK en metod för alla?...14 Inledning...14 Vad är TAKK och varför kan det användas?...15 Metod och frågeställning...17 Presentation av barngruppen...17 TAKK introduceras i samlingen...18 Ett intresse väcks...18 Referenser...24 Pedagogens roll i samtalet...26 Inledning...26 Förutsättningar...28 Metod och frågeställningar...29 Matsituationen...29 Vikten av att lyssna och att vänta...32 Referenser...35

6 Trygghet och delaktighet för ökad kommunikation i samlingen...36 Inledning - Samlingarnas vara eller icke vara...36 Vår förskola...38 Kontrollfrågor...40 Att reflektera och förstå andras perspektiv...40 Arbetet startas...41 Vad jag kom fram till...46 Avslutande reflektion...48 Referenser...50 Stöttande kommunikation i kapprummet...51 Inledning...51 Metod och frågeställningar...52 Jag ska köpa godis för pengarna!...56 Ett språkutvecklande eller ett hämmande arbetssätt? Avslutande reflektion...63 Referenser...64 Utforska med lärplatta i förskolan...65 Inledning varför arbeta med multimedia i förskolan? Bakgrund...66 Dokumentation med hjälp av lotusdiagram...67 Referenser...76

7 Introduktion Den här rapporten är resultatet av en forskningscirkel för förskollärare i Malmö Stad, Hyllie Stadsdel. Sedan forskningscirkeln avslutades har stadsdelarna avskaffats, och Hyllie ingår nu i ett större område. Forskningscirkeln pågick under höstterminen 2012 och vårterminen Den var en del av en större satsning kallad Skolsatsning 2012, en långsiktig språkutvecklingssatsning inom de pedagogiska verksamheterna i Malmö Stad. Temat för forskningscirkeln var språkutveckling och flerspråkighet. I Hyllie är andelen barn med annat modersmål än svenska mycket hög och behovet av att lyfta frågor kring språkutveckling och flerspråkighet var stort. Från början deltog åtta förskollärare och fem av dem har bidragit med kapitel till denna slutrapport; Monika Strand, Carina Olivera, Sofi Arvanitis, Ann-Maria Bergqvist och Camilla Olsson. Att se flerspråkighet som en resurs De flesta barn i vårt område befinner sig i ett flerspråkigt sammanhang, där de har två eller flera språk i sin vardag. Att stärka och lyfta flerspråkighetsperspektivet var därför ett viktigt syfte med att starta en forskningscirkel. Enligt förskolans läroplan ska förskolan sträva efter att varje barn som har annat modersmål än svenska utvecklar sin förmåga att kommunicera både på svenska och på modersmålet. Dessutom säger skollagen att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska 5

8 får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Enligt skolinspektionen arbetar vi inte tillräckligt stödjande med barns modersmål i våra förskolor i Malmö stad (Skolinspektionen, 2011). Det finns många goda exempel, men kvalitén är ojämn och skiftar beroende på förskola och område. Av olika anledningar får inte alla barn tillgång till modersmålslärare på förskolan. Dels råder det brist på modersmålslärare, dels finns det inte alltid tillräckligt många barn med samma modersmål i barngruppen och då får barnen inte heller stöd. Att stödja barnen i att utveckla flerspråkiga kompetenser är dock inte enbart modersmålstränarnas uppgift. Vi behöver också hitta andra former för att stötta barnen i sin flerspråkiga utveckling, och vi behöver peka på den variation av verktyg som förskolan kan använda sig av i det dagliga pedagogiska arbetet med barnen. Den här rapporten beskriver olika sätt att arbeta språkutvecklande, men den kan inte betraktas som en metodbok. Vi tror inte att det finns en quick fix att använda i detta sammanhang. Att arbeta i en forskningscirkel är ett sätt att komma åt den förändringsprocess som behövs för att omfattas av att flera språk är en resurs i stället för en brist. Som cirkelledare lade vi stor vikt vid att diskutera flerspråkighetsfrågor. Deltagarna har delgett varandra sin kunskap och vi har också tagit hjälp av nyare forskning i ämnet. Rapporten visar att det finns många olika sätt att arbeta språkutvecklande, och att ingångarna till en språkande miljö kan se olika ut. Bakgrund till och start av forskningscirkeln Det finns olika sätt att leda och organisera en forskningscirkel. En viktig förutsättning är att skolledare och deltagare tycker att den är viktig och att de kan se vinsterna med att se på sin verksamhet med en analytisk blick. Sven Persson (2009) ger en vägledning till hur arbetet kan bedrivas. Han lyfter tydligt fram betydelsen av ramar och förutsättningar, samt att dessa presenteras klart och tydligt från början för samtliga inblandade. 6

9 Idén förankras hos förskolecheferna Vi cirkelledare bemödade oss om att introducera forskningscirkelns ramar, syfte och förutsättningar för förskolecheferna i stadsdelen. Att deltagarna skulle få tid för inläsning och reflektion samt ersättas av vikarier vid träffarna var en förutsättning. Vi var noga med att involvera förskolecheferna i processen, då de känner sin verksamhet och personal. Olika förslag på upplägg och val av deltagare presenterades. Utifrån förslagen diskuterade vi tillsammans fram en lösning som skulle fungera i vår stadsdel. Samtliga i ledningsgruppen var positiva till att starta forskningscirklar. Bland tolv förskolechefer var två redo att delta. Vi var också noga med att presentera den form som valts som ett erbjudande för deltagarna, då det är viktigt att deltagarna är med av eget intresse. Vidare ville vi att det skulle vara personer som är engagerade och driftiga så att de kunde sprida och inspirera sina kollegor på den egna arbetsplatsen. Det blev slutligen en grupp på åtta förskollärare från olika förskolor i stadsdelen. Alla startade med olika förväntningar och förutsättningar i forskningscirkeln. Lärande samtal en del av processen Viktigt var att få ihop gruppen från början och skapa ett gott och öppet klimat där alla deltagare kunde känna sig trygga att våga uttrycka sina tankar och idéer. Vi arbetade därför med Lärande samtal (Scherp, 2003). Forskningscirkeln har varit en spännande resa både för oss cirkelledare och för deltagarna. Vi menar att gruppen har blivit starkare för varje gång vi träffats. Att leda forskningscirkel var tidigare ett oprövat arbetssätt för oss cirkelledare, och metoden var även ny för majoriteten av deltagarna. Vi cirkelledare ser det inte som att vi kommit in som experter utan betraktar arbetet som en dynamisk process där cirkelledare och deltagare har arbetat sig fram till ett gemensamt kunskapande. Sven Persson (2007) framhåller att det dualistiska tänkandet kring teori och praktik 7

10 försvårar mötet mellan forskare och lärare och gör forskningscirkelns arbete otydligt. Persson understryker istället forskningscirkeln som ett forum där experter med kompetens och kunskap inom olika områden möts. Meningen med att starta en forskningscirkel var att alla deltagare och cirkelledare tillsammans gavs möjlighet att delta med eget tänkande i en gemensam kunskapsproduktionsprocess. Kunskapen har vuxit fram ur den egna verksamheten, med barnen och kollegorna, och i forskningscirkeln tillsammans med deltagarna och cirkelledarna. I detta sammanhang vill vi framhålla styrkan med att vi har olika yrkesroller och att vi därigenom har kunnat bidra med en kompetenshöjning från olika ämnesområden. Träffarnas form och innehåll forskningsfrågan formuleras Gruppen har träffats regelbundet var tredje vecka i två terminer. Vi har betonat processen som det viktigaste och att den gemensamma erfarenheten i gruppen är betydelsefull. Samtidigt introducerade vi tidigt att arbetet skulle resultera i en produkt, vilket hade sina för- och nackdelar. Vi upplever att det blev ganska stort fokus på den skrivna produkten och att vi kanske tappade en del av det metodiska arbetet med aktionsforskning. De första träffarna ägnade vi åt problemformuleringsfasen. Även i detta arbete använde vi gruppens erfarenheter som resurs då vi försökte komma fram till ett gemensamt problemområde. Deltagarna fick fritt associera kring teman som har med språk- och flerspråkighet att göra. Det visade sig att mycket handlade om samtal och kommunikation på olika sätt, och vi formulerade utifrån detta en övergripande forskningsfråga som sedan brutits ner i olika delfrågor. Då vi valt aktionsforskning som metod blev det en fråga i två steg (Reason & Bradbury, 2006). Den första frågan rörde det vi ville ta reda på, den andra frågan behandlade de pedagogiska konsekvenser som svaren på undersökningarna gav. Frågorna blev följande: 8

11 Viket talutrymme har barnen i olika aktiviteter på förskolan? Hur ska man göra för att stärka samtalet och kommunikationen i förskolans olika aktiviteter? Utifrån den andra frågan valde deltagarna sedan olika aktioner, som presenteras i denna rapport. Arbetsmetoder och praktiska metodfrågor Deltagarna har skrivit veckologg som de samlat i en gemensam plattform på stadsdelens intranät. Varje deltagare har haft en egen mapp som alla i gruppen har haft tillgång till. På detta sätt har de fått stöd av varandra både i skrivande och i sina val av aktioner. Vi cirkelledare har också lagt anvisningar och inläsningsmaterial i denna mapp och kunnat ge respons och feedback på deltagarnas arbeten. Under arbetets gång har vi successivt strukturerat skrivprocessen och gett deltagarna uppgifter och skrivregler att förhålla sig till. Vi har också varit behjälpliga i val av litteratur och referenser. I inledningsskedet införskaffades gemensam inläsningslitteratur som bearbetades och diskuterats i forskningsträffarna. Vi har läst litteratur som direkt riktar in sig mot förskolans didaktik, litteratur som mer generellt behandlar teorier kring lärande, samt böcker som behandlat vetenskapsteori. Inför inläsningen har vi först introducerat litteraturen gemensamt. Träffarna har varvats med föreläsningar kring språk- och flerspråkighetsutveckling samt olika teoretiska perspektiv. Vi har haft litteraturgenomgångar, skrivarverkstad, responsgrupper, samtal och egna reflektioner. Etiska principer Forskningsetiska principer har tillämpats. Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen (Vetenskapsrådet, 2002). Grundläggande etiska frågor rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som ingår i undersökningen. Samtliga principer har lyfts 9

12 fram under forskningens gång och deltagarna har förankrat arbetet hos förskolebarnens föräldrar. Informationskravet Detta krav utgår från att forskarna ska informera respondenterna om vilka de är och om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Det innebär bland annat att respondenterna ska veta att det är frivilligt och dessutom få klarlagt vilka moment som ingår i undersökningen. I ett informationsbrev gjordes en presentation där syfte med undersökningarna lyftes fram och att det var frivilligt. Samtyckeskravet Detta är ett krav där respondenterna har rätt att själva bestämma över sin medverkan av undersökningen. Forskaren ska upplysa respondenten att de kan avbryta sin medverkan när helst de vill. Deltagarna har förklarat för samtliga medverkande att de kan ta tillbaka sitt samtycke till att delta i studien fram tills studien publiceras. Föräldrarna fick även möjlighet att välja om deras barn skulle delta eller inte. Samtliga föräldrar gav sitt samtycke och har fått information om att barnen inte kommer att kunna identifieras. Föräldrarna till de barn som är med på foton har gett sitt samtycke till detta. Krav på konfidentiellitet Detta krav utgår från att alla som ingår i undersökningen ska ges största möjliga konfidentiellitet, och att personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Bryman, 2011). De olika filmerna förvaras oåtkomligt för allmänheten. Varken barnens eller förskolornas namn kommer att redovisas i undersökningen. Samtliga namn är fingerade. Nyttjandekravet Detta krav påvisar att alla uppgifter som gäller enskilda personer endast får användas i forskningsändamål. Vi berättade att materialet endast kommer att användas för forskningsändamål, och att det inte kommer att spridas.

13 Hur når vi då ut? Att föra ut forskningscirkelns arbete i verksamheten har under processens gång visat sig vara det som varit svårast. En viktig fråga i detta sammanhang är om arbetet i forskningscirkeln verkligen leder till utveckling i verksamheten. Det är naturligtvis väldigt svårt att svara på. Sven Persson (2009, s 16) framhåller att: Svaret på frågan om forskningscirkeln leder till utveckling är beroende på hur vi definierar och förstår innebörden av skolutveckling. Det verkar rimligt att skilja på utveckling på individ-, arbetslags- och organisationsnivå. På individnivå handlar förändring om utveckling om den enskildes kunskaper och kompetens, och i dess förlängning förändring och utveckling av den egna undervisningen (eller motsvarande för förskollärare). Vi vet att genom medverkan i forskningscirkeln förändrar man sin egen undervisning och att deltagarna ser en stor potential för skolutveckling i forskningscirkeln (Holmström, 2008). På så sätt bidrar deltagarna, naturligtvis, till skolutveckling. Vi menar att arbetet bidragit till skolutveckling på flera olika plan, och att arbetet inte slutar då denna forskningscirkel slutar. Vi tror att utvecklingen av en analytisk blick på den egna verksamheten är något som man tar med sig även efter avslutad forskningscirkel. I detta sammanhang vore det intressant att återkomma till deltagarna om några år, något som ligger i linje med det långsiktiga arbete som det är tänkt att aktionsforskning ska bidra med (Reason & Bradbury, 2006). Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 2010 års skollag innehåller en ny bestämmelse som lyder: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5 tredje stycket skollagen 2010:800). Dessa begrepp har fått stort genomslag i skolverksamheterna. Den svenska förskolan står följaktligen inför stora förändringar. I den nya skollagen stärktes också förskolans roll som en del i det livslånga lärandet. År 2011 trädde också den nya, reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98, reviderad 2010) i kraft, 11

14 och där påpekas att det blivit än viktigare att förskolan gynnar barns språkutveckling. På senare tid har ett flertal analysmetoder avsedda att hjälpa pedagoger att utvärdera förskolans arbete med språk och kommunikation utvecklats. Ofta har dessa analysmetoder resulterat i att det är barnen i sig som mätts och utvärderats. Det har snarare varit det enskilda barnets kunskaper och egenskaper som bedömts istället för verksamhetens kvalitet (Vallberg Roth & Månsson, 2006). Det förefaller som om det varit svårt att finna metoder som studerat barnen i förhållande till verksamheten i sin helhet. Många pedagoger vittnar om de stora svårigheter som de står inför då de å ena sidan ska möta de ökade kraven på att utveckla kommunikativa barn, och å andra sidan behöva lägga ner allt mer tid på att dokumentera verksamheten. Det finns en avsaknad av fungerande utvärderingsmetoder som leder till förbättringsåtgärder samt god dokumentation av verksamhet (Skolverket, 2012). Vi menar att ett sätt att möta en del av de ökade kraven på en förskola på vetenskaplig grund kan vara i just forskningscirkelns form. Forskningscirkelledare Åsa Ljunggren, fil. Lic. pedagogik och Maria Rundquist Visser, specialpedagog med påbyggnadsutbildning tal- och språkutveckling. 12

15 Referenser Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Persson, Sven (2007). Handledning i forskningscirklar i Handledning i pedagogiskt arbete, Kroksmark, Tomas & Åberg Karin. (red.) Lund: Studentlitteratur. Persson, Sven (2009). Forskningscirklar en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola, Avdelningen barn och ungdom, Malmö stad. Reason, Peter & Bradbury, Hilary (2006). Handbook of Action Research. London: SAGE publication. Scherp, Hans-Åke (2003). Att leda lärande samtal. Karlstad: Karlstad universitet. Säljö, Roger (2010). Lärande och kulturella redskap -Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Skolinspektionen (2011). Rapporter/spara-2011/tillsyn-malmo-utbildningsnamnden-gy-vux.pdf Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2006). Individuella utvecklings-planer som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning och demokrati 15 (3), Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiska samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Erlanders Gotab. 13

16 TAKK en metod för alla? Monika Strand är legitimerad förskollärare i Malmö Stad och har lång erfarenhet av att arbeta med TAKK. Hon har tidigare arbetat inom både särskola och fritidshem med barn och ungdomar med olika funktionshinder. Idag använder Monika TAKK i förskolan som ett komplement och stöd i barns språkutveckling. Bidraget diskuterar vad som händer när tecken som stöd används i samlingen. Inledning Vi sitter tillsammans och sjunger Tio små indianer. För att förstärka begreppen i sången används tecken som stöd. Alla barn är mycket intresserade och följer våra olika tecken med blicken. Sången handlar om starka indianer som har pilbågar och som jagar en björn. Starka! ropar ett av barnen plötsligt, och visar med tecken ordet stark. Moa, en av flickorna, visar ordet björn, samtidigt som hon uttalar ordet. Björnen sover! ropar hon sedan och lägger sig ner på golvet. 14

17 De andra barnen följer efter Moa och lägger sig också på golvet. Alla barn förutom Isak ligger nu tillsammans ner och föreställer sovande björnar. Isak iakttar istället roat vad de andra gör. Efter en stund tittar han på mig och säger: Björn. Därefter sätter han sig ner på golvet och följer intresserat de andra barnen med blicken. Denna episod utspelade sig på vår förskola under en sångsamling en förmiddag. Kanske den inte verkar så märkvärdig, men på många sätt var den för oss ett genombrott. Barnen var aktiva och engagerade under sångstunden, de tecknade och de deltog i sången med hela kroppen. Även Isak, som tidigare varit tillbakadragen och inte direkt velat delta, deltog nu på sina egna villkor. När episoden ovan utspelade sig hade vi under en period arbetat med att introducera TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i vår barngrupp. Arbetslaget, som jag ingår i, består av två förskollärare och en barnskötare, med skiftande erfarenheter. En av förskollärarna är nyutexaminerad medan de två övriga har mer än tio års erfarenhet i arbetet med barn. I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur det gick till när vårt arbetslag började använda TAKK och hur Isak och de andra barnen på vår avdelning på många sätt utvecklade sina kommunikativa kompetenser. Vad är TAKK och varför kan det användas? Ordet TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation och TAKK är en metod, inte ett eget språk, som utvecklats för att stötta barn i början av sin språkutveckling. Det har visat sig i studier att såväl barn med en typisk språkutveckling som funktionshindrade barn som har kommit i kontakt tecken, har gynnats i den verbala utvecklingen (Westerlund, 2009). Studier visar att barn som lärt sig använda TAKK, också börjar använda ord tidigare. Tecken kan vara ett bra verktyg i arbetet med att bygga barnets språk 15

18 och i kombination med talet verkar tecken också kunna främja den talspråkliga utvecklingen (Rygvold, 2001). Jag har en lång erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn och att använda mig av olika stöttande kommunikationsmetoder. Jag menar att det är betydelsefullt att som pedagog lära sig att ta in och avläsa barnens kroppsspråk om de inte kan göra sig förstådda genom talet, och TAKK kan vara ett sätt att göra detta. Det handlar alltså lika mycket om att vi pedagoger behöver lära oss att kommunicera med barnen, som att barnen ska stöttas i sin kommunikation. Språket är en förutsättning för att kunna delta på samma villkor som andra i aktiviteter, och därför handlar språkutveckling i första hand om socialt deltagande (de Swaan, 2003). Jag har uppmärksammat att flerspråkiga barn har känt en trygghet med TAKK, eftersom tecken ger ett redskap för att samspela språkligt redan innan (det svenska) talet kommer. Språk är något som människor skapar med varandra, talar med varandra, hör från varandra, skriver för varandra och läser för varandra (de Swaan, 2003; Säljö, 2010). Förskolan har stora möjligheter att i samspel och genom kommunikation utveckla barnens språk, eftersom barn och pedagoger vistas tätt inpå varandra. Detta uttalas också i förskolans läroplan, och Jenner (2004) uttrycker att lärandet sker i sociala sammanhang, där barnet möter intresserade vuxna. Ingen blir delaktig av sig själv påpekar Jenner, det måste ske i dialog och samspel med andra. Barn tänker sällan exakt som vi, det är därför det blir så viktigt att alltid utgå ifrån var barnen befinner sig och hur de tänker (Åberg & Lenz Taguchi, 2005; Svensson, 2009). Därefter är det vår uppgift att förändra verksamheten efter barnens behov och förutsättningar. Varje barns behov bör forma verksamheten (Bozarslan, 2001). 16

19 Metod och frågeställning En förutsättning för att barnet ska lära sig att kommunicera via TAKK är att de befinner sig i en miljö där kommunikation stöds och uppmuntras i en både kommunikativ och tecknande miljö, och jag tänkte att samlingen kunde vara ett bra tillfälle för detta. Jag har alltså utgått från samlingen där jag då använde mig av TAKK. För att följa processen har jag använt mig av observationer, anteckningar, foto, samtal med barnen, diskussioner med arbetskollegor och cirkeldeltagare. Min frågeställning var: Hur kan vi stärka barns kommunikativa förmågor med hjälp av att introducera TAKK i samlingen? Presentation av barngruppen Vi delade upp barnen i två grupper under samlingen, en grupp för de yngre och en grupp för de lite äldre barnen. Barngruppen som jag har observerat bestod av de lite äldre barnen. De var totalt sju barn, där tre av barnen hade annat modersmål än svenska. Barnen på avdelningen är mellan 1 och 2,7 år. Två av barnen har jag observerat lite extra, Isak och Moa. Isak är två år och två månader. Han håller på att utveckla en tvåspråkig kompetens. Hemma talar han albanska och på förskolan svenska. Vi upplever att han förstår det mesta av vad vi säger, men ibland uppfattar vi att det är svårt att skapa ögonkontakt med honom. Isak är ny i den här barngruppen, han har tidigare varit med i den yngre gruppen. Moa är två år och sju månader. Hennes modersmål är svenska. Hon kan säga hela meningar, flerordssatser och hon är verbalt och kroppsligt aktiv. 17

20 TAKK introduceras i samlingen Vi ville väcka barnens intresse och skapa roliga lärandesituationer. För att barnet ska kunna delta i kommunikationen så behöver den locka och intressera barnet (Ljunggren, 2013). Metoden TAKK bör alltid användas tillsammans med talade det språket framhåller Rygvold (2001). Det är också betydelsefullt att bekräfta barnets tecken genom att de själva uppmuntras att teckna och samtidigt säga ordet, menar Westerlund (2009). Detta är ett sätt som vi anammat i vårt arbetslag. Från början användes mest enkla tecken och vi upprepade dem tills de var etablerade hos barnen. Jag började med att använda en sagopåse med djur som hade olika läten. I början satt Isak mest bredvid mig och kröp då gärna upp i mitt knä. Ibland fick jag fånga in honom när han upptäckte något som var intressantare än samlingen, men oftast satt han kvar och lyssnade, medan han fascinerat iakttog mig och sina kamrater. Successivt introducerades sedan flanosagor, sånger, sånglekar, rim och ramsor och rörelselekar med tecken till. Bilder som föreställde årstider, väder och vilken mat som ska serveras till lunch, sattes upp på vår tavla, och vi tecknade också veckans dagar. Veckodagarna var lite kluriga att teckna, men jag såg att barnen började försöka följa med när jag tecknade. Samtidigt som vi tecknade, benämnde vi varje bild. Foton på barnen användes också, och vi tecknade första bokstaven i barnens namn. Ett intresse väcks En av sångsagorna som användes var Bockarna Bruse. De första gångerna var barnen helt ointresserade av tecken, det vara bara figurerna som fängslade dem. De tyckte dock att historien var spännande och kröp upp i våra knän för att vara så nära som möjligt. Efter ett tag observerade jag att det började skapas ett intresse också för de tecken som visades till sagan. Det är kanske så att barnen behöver uppleva sagan ett antal gånger, innan tecken läggs till. Nya erfarenheter bygger 18

21 på det redan upplevda (Vygotskij, 1995). Att barnen först skapar en förförståelse för vad som händer bidrar alltså till att deras nyfikenhet för tecken stärks. Tecken blev en trygghetsfaktor Vi sjöng och tecknade varje dag till olika sånger. Vi benämnde också kläder, färger och vi använde tecken när någon till exempel blev arg, ledsen eller glad. Jag använde mig av samma tecken, för att barnen skulle känna sig trygga och få en möjlighet till att lära och känna igen dem. Att upprepa tecknet är viktigt så länge tecknet inte är helt etablerat och när barns gester är otydliga (Westerlund, 2009). Jag upplevde en stor nyfikenhet hos barnen och att de tog in och kom ihåg vissa tecken. Det var intressant att se dessa små förändringar under så kort tid. Imitation - en väg in i språket Leken eller sagan upprepades alltid två gånger. Moa var mycket aktiv och tecknade med stor glädje. Hon vågade ta för sig och visade samtidigt ett stort intresse för TAKK. Isak imiterade Moa och de andra barnen, men det tog några minuter för honom att ta in vad de andra gjorde, och först därefter gjorde han likadant. Det blev tydligt att upprepning var avgörande för att alla barn skulle kunna komma igång. Imitation spelar en stor roll i språkutvecklingen. Vygotskij (1999) hävdar att imitationen är en lärofrämjande aktivitet när den sker inom barnets närmaste utvecklingszon. När Isak imiterade de andra barnen, gjorde han inte det direkt, utan han avvaktade några minuter och därefter gjorde han tecknet eller benämnde ordet. Jag tror att Isak behövde tid på sig för att kunna ta in vad som skedde omkring honom och därefter bearbeta detta. I arbetet med barn är det betydelsefullt att vara lyhörd för det enskilda barnets förmåga och möta barnet där det befinner sig i utvecklingen (Svensson, 2009; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Det handlar om att se det kompetenta barnet. Det jag har sett under mina observationer vid samlingen, är att Isak har börjat samspela med sina kamrater. Han visade intresse för vad de andra barnen företog sig och imiterade dem efter ett tag. 19

22 Ökat fokus och beröm Heister Trygg (2004) har visat hur vi genom att använda oss av tecken när vi kommunicerar kan utnyttja flera sinnen samtidigt. Detta kan i sin tur leda till en ökad koncentration. Jag upplevde att kommunikationen blev tydligare med hjälp av TAKK då vi använde oss av både syn och hörsel. En annan iakttagelse är att jag talar långsammare när jag tecknar, vilket också har bekräftats av tidigare forskning (Heister Trygg, 2004; Westerlund, 2009). Tecknandet påverkar taltempot så att det blir långsammare, vilket underlättar både förståelsen och möjligheten att själv lära sig använda det. När man tecknar måste man också försäkra sig om att man har ögonkontakt med den man kommunicerar med, vilket ledde till att vi uppmärksammade barnen på ett annat sätt. Jag upplevde att samlingarna blev lugnare då barnen koncentrerade sig på vad jag gjorde med mina händer. Det blev ett ökat fokus, och de kunde hålla uppmärksamheten under en längre tid. Under samlingarna gav jag barnen beröm när de tecknade, även när tecknet inte var korrekt. Jag såg en glädje hos barnen när de tecknade och förstod att jag kan och jag blir förstådd. Westerlund (2009, s 176) uttrycker det så här: Det viktigaste vi kan ge våra barn är att ge dem en tro på sig själva och sina egna förmågor. Barnen kom fram till mig under samlingen och visade vilka tecken de kunde göra. Beröm är en viktig del i användandet av TAKK oavsett om barnet gör det tecken som ingår i TAKK eller skapar ett eget (Heister Trygg, 2004). Genom att berömma barnet stärker vi det att fortsätta använda tecken som kommunikationssätt och inte hur barnet utför tecknet. Självkänslan hos barnet kan öka när bedömningarna ersätts av erkännande och bekräftelse (Juul & Jensen, 2009). 20

23 Ökad delaktighet genom stöttning Jerome Bruner (1990) har studerat hur människor lär av varandra och hur barns språkliga förmåga växer fram. Bruner understryker att det är den sociala och fysiska omgivningen som är avgörande för barns kommunikativa kompetens (Svensson, 2009). Att samspel är fundamentalt för såväl språklig som kognitiv ut-veckling framgår av mina observationer av Isak. Han är i början mycket tystlåten och håller sig alltid i bakgrunden och jag upplever ett utanförskap. Han har också svårt för att koncentrera sig någon längre stund, reser sig när han ser något intressant och går ifrån gruppen. Det är då svårt att påkalla hans uppmärksamhet. Därför menar jag att det var extra viktigt att vi vuxna stöttade honom, och genom att använda TAKK kunde vi få honom att känna en grupptillhörighet. Det är betydelsefullt att vi tidigt går in och stöttar barn som kanske tillfälligtvis behöver extra stöd, vilket bekräftas av Vygotskijs tankar kring barns språkutveckling. Svensson (2009, s 35) framhåller att: Vygotskij visar hur barnet lär sig behärska och förstå sin omgivning genom samspel med mer erfarna personer, som hjälper barnet att lägga en innebörd i orden. Att arbeta med en mindre grupp Genom aktionsforskningen har jag återigen upptäckt hur viktigt det är att arbeta i mindre grupper. Vi upplevde att Isak blev mycket tryggare när han vistades i den mindre grupperingen, vågade ta plats och göra sig sedd. Vi pedagoger behöver utveckla våra kompetenser när det handlar om att lyssna till vad barnen har att säga, då både verbalt och vad de visar med kroppen. Jederlund, (2011, s 22) framhåller att: Utan någon som lyssnar och tar del kommer intresset för, meningen med, att uttrycka sig försvinna. 21