Ansvariga för modulen Malmö universitet, i samarbete med Luleå tekniska universitet och Nationellt centrum för matematikutbildning.

Transkript

1 Förskolans matematik Modulen tar sin utgångspunkt i matematiska aktiviteter, det vill säga något som man gör som kan sägas vara matematiskt. Huvudsyftet med kompetensutvecklingen är att ni som arbetar i förskolan ska få en fördjupad förståelse för vad matematiska aktiviteter kan vara så att ni på ett medvetet sätt kan planera, iscensätta och följa upp undervisningen i förskolan som utvecklar barnens förmåga att aktivt delta i matematiska aktiviteter. Modulen består av följande delar: 1. Matematiska aktiviteter 2. Leka 3. Förklara 4. Dokumentera och fördjupa 5. Strukturera rummet 6. Lokalisera 7. Designa 8. Dokumentera och följ upp 9. Kvantifiera 10.Mäta 11. Räkna 12.Dokumentera och utveckla Delarna är grupperade i tre grupper med fyra i varje. Varje grupp om fyra delar har både en matematisk inriktning och ett pedagogiskt fokus. Den matematiska inriktningen kan ses i titlarna på delarna. Pedagogiskt fokus i del 1-4 fokuserar på eleverna. Delarna kommer att beröra de matematiska aktiviteterna, leka och förklara. Dessa aktiviteter har en mer övergripande karaktär än de övriga aktiviteterna designa, lokalisera, mäta och räkna. Del 5-8 fokuserar på förskollärares agerande och del 9-12 fokuserar på undervisningen. Eftersom dessa fokus inte kan separeras kommer dock alla tre att ha betydelse under hela modulen. Del 4, 8 och 12 handlar alla om dokumentation ur tre olika perspektiv. Ni kommer först få ta del av hur barns dokumentationer kan användas i undervisningen för att återanknyta och utmana. Senare kommer ni att arbeta med dokumentation för att följa barns utveckling samt som en aspekt av utvecklingen av undervisningen. Ansvariga för modulen Malmö universitet, i samarbete med Luleå tekniska universitet och Nationellt centrum för matematikutbildning. Revision: 4 Datum:

2 Del 12. Dokumentera och utveckla Den sista delen av modulen tar upp några av de viktigaste idéerna som har belysts i de tidigare delarna. Dessa idéer har varit teman som har gått som en röd tråd genom modulen och i denna del förs de samman för att belysa hur de bidrar till dokumentation av verksamheten. Ni får läsa om Bishops samtliga sex aktiviteter och diskutera hur detta ramverk kan användas för att reflektera över matematik i förskolan. Era egna reflektioner kring vad matematik i förskolan kan vara och er egen roll i att utveckla denna aspekt av verksamheten kommer att vara fokus. Tillsammans får ni även reflektera över hur ni kan fortsätta er egen och er förskolas utveckling efter det att modulen har slutförts. Revision: 4 Datum:

3 Del 12: Moment A individuell förberedelse Läs I texten Dokumentera och utveckla får du fundera över hur dokumentation av förskolan kan användas för att utveckla verksamheten. Reflektera också över: Varför Bishops sex aktiviteter används i modulen De viktigaste temana avseende relationen barn förskollärare verksamhet som har presenterats under modularbetet De tre olika perspektiven på dokumentation, särskilt den dokumentation som är kopplad till utvecklingen av verksamheten. Läs texten Matematiska aktiviteter från del 1 igen. De frågor som ställdes när du läste texten då var följande: Var det något i texten eller filmerna som överraskade dig? Motivera. Tänk på någon undervisningssituation i förskolan som du upplever som matematisk. Försök att beskriva den med hjälp av Bishops sex matematiska aktiviteter. Hur ser du på sambandet mellan de sex matematiska aktiviteterna och förskolans matematik? Efter att du har läst texten igen, har dina svar till ovanstående frågor förändrats? Motivera. Reflektera över hur dina egna teorier-i-handling har ifrågasatts när du arbetat med modulen. Se film Reflektera över följande frågor i filmen Förskollärare reflekterar : Tycker du att barn behöver veta att de arbetar med någon matematisk aktivitet? Motivera. Hur skulle du ha dokumenterat dessa undervisningssituationer eller delar av undervisningssituationerna? Skulle du kunna använda dig av den här dokumentationen på de tre olika sätt som vi har visat i denna modul? Motivera. Hur skulle dokumentationen av dessa undervisningssituationer kunna vara till hjälp i utveckling av verksamheten? Se episoden Vad hinner man göra på bara en minut? i filmen Om ett och reflektera över samma frågor som ovan, samt vilka av Bishops sex matematiska aktiviteter som du känner igen. Reflektera Gå igenom din portfolio. Använd frågorna nedan för att överväga hur din dokumentation har använts eller skulle kunna användas för att utveckla verksamheten. Revision: 4 Datum:

4 Vilken betydelse har dokumentationen haft för ditt arbete och för verksamheten? Hur har dokumentationen bidragit till att planera nya undervisningssituationer? Vilket inflytande hade barnen i dokumentationsarbetet? Hur var de involverade? Hur har det påverkat ditt arbete och verksamheten att tänka förskolans matematik utifrån Bishops sex matematiska aktiviteter? Vilka förändringar har gjorts i miljön och i de undervisningssituationer som barnen engageras i? Var gör du/ni annorlunda? Vilka frågor uppmärksammas? Skriv I texten Dokumentera och utveckla diskuteras begreppet pedagogisk grundsyn. Fundera på din egen pedagogiska grundsyn och skriv en kort text, till exempel i punktform, där du beskriver några aspekter av din pedagogiska grundsyn. Revision: 4 Datum:

5 Material Dokumentera och utveckla Ola Helenius, Maria L. Johansson, Troels Lange, Tamsin Meaney, Eva Riesbeck, Anna Wernberg, Matematiska aktiviteter Ola Helenius, Maria L. Johansson, Troels Lange, Tamsin Meaney, Eva Riesbeck, Anna Wernberg, Förskollärarnas reflektioner efter genomförda aktiviteter i förskolan null Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 4 Datum:

6 Matematik Förskola Modul: Förskolans matematik Del 12: Dokumentera och utveckla Dokumentera och utveckla Ola Helenius, NCM, Maria L. Johansson, Luleå tekniska universitet, Troels Lange, Malmö universitet, Tamsin Meaney, Malmö universitet, Eva Riesbeck, Malmö universitet och Anna Wernberg, Malmö universitet I den här texten blickar vi bakåt på modulens olika delar men också framåt, och diskuterar hur ni som förskollärare kan använda kompetensutvecklingen och er egen kunskap för att gå vidare och fortsätta utveckla er professionalitet och förskolans verksamhet. Genom hela modulen har vi byggt vårt resonemang på Bishops sex aktiviteter, men vi har dessutom lyft fram flera andra perspektiv som är centrala både för förskollärares professionalitet och för undervisningens kvalitet. I denna text återkopplar vi till de viktigaste perspektiven och kopplar sedan detta till er egen fortsatta utveckling. Matematiska aktiviteter Det centrala budskapet i modulen är att tänka på förskolans matematik i termer av de sex matematiska aktiviteterna som Bishop identifierade (1988a; 1988b) och som Utbildningsdepartementet lyfte fram i bakgrundsdokumentet till ändringarna i förskolans läroplan Förskola i utveckling (2010). Vi menar att detta är ett fruksamt ramverk för att få syn på och diskutera de matematiska aktiviteter som yngre barn engagerar sig i. Om till exempel barnen jämför längderna av klossar som de använder för att bygga något, deltar de i en matematisk aktivitet. Egenskapen "längd " används i en konkret konstruktion, och barnen deltar därför i aktiviteten mäta. I byggandet blir det tydligt att klossars längd spelar roll, att man kan jämföra klossars längd och att två klossar tillsammans kan vara lika långa som en annan kloss. Samtal och dokumentation av byggandet kan både representera själva bygget och olika aspekter av egenskapen längd. Beskrivningen av de sex matematiska aktiviteterna innehåller ett språk som också kan användas för att diskutera de situationer som barnen deltar i. Vi har sett hur integrerade de matematiska aktiviteterna är i dessa situationer och att det är ovanligt för barn att delta i endast en av de matematiska aktiviteterna. I exemplet ovan håller barnen på att förverkliga sina idéer om vad de vill bygga, och de är därför också engagerade i aktiviteten designa. Kunskap om de matematiska aktiviteterna kan dessutom ge dig ett sätt att stödja barn att förklara mer om vad de gjorde. Sammantaget skulle detta möjliggöra för barn att utveckla en bred uppfattning av matematik. Barn förskollärare undervisning Ett perspektiv som lyftes specifikt i del 1-4 av modulen handlade om att uppfatta, använda och utmana barnens egna tankar. Om man ska ta vara på det som barnen gör, måste man intressera sig för, och öva upp förmågan att se och lyssna till barnen. Vi presenterade där Dokumentera och utveckla Januari (6)

7 de matematiska aktiviteterna leka och förklara. Båda dessa matematiska aktiviteterna kan sägas anknyta till hur man tar vara på barnens egna tankar, intressen och uttryckssätt. Lek beskrevs av Bishop som en matematisk aktivitet eftersom den anknyter till modellering, abstraktion och hypotetiskt tänkande. Barns deltagande i leken kan utveckla dessa sätt att tänka. Exempel på detta finns i filmen, Flygplan i del 2 när barn bygger ett plan. Här är det barnen själva som startar leken och förhandlar dess regler. Om en förskollärare, utan att ha sett barnen engagera sig i denna typ av lek, föreslagit vad leken skulle handla om kan det hända att barnen inte hade sett situationen som lekfull och hade kanske därmed inte varit så engagerade i modellering, abstraktion och hypotetiskt tänkande. Filmen Glasburkar i del 1, visar på hur en förskollärare kan stödja barns lek genom att ställa frågor som stimulerar till att modellering, abstraktion och hypotetiskt tänkande uppstår. Att lyssna och titta på barns deltagande i leken hjälper förskollärarna att förstå barnens intresse och förståelse för olika matematiska aktiviteter. Bild 1. Att bygga ett flygplan I texten om den matematiska aktiviviteten förklara i del 3 belyste vi dels hur förklaringar av olika slag är viktiga i alla matematiska aktiviteter, men kanske framför allt att förklaringar inte alltid är verbala. Barn och vuxna kan ofta uttrycka förklaringar och resonemang genom bilder, gester eller handlingar. Vi introducerade specifikt begreppen teorier-i-handling och begrepp-i-handling. Genom att betrakta barn som är engagerade i matematiska aktiviteter så kan man ofta skapa hypoteser om vilka regler eller underliggande antaganden de arbetar utifrån. På så sätt måste man inte alltid ställa frågan: Hur tänkte du nu? Att be någon beskriva vad hon/han gör betyder olika saker om barnet ombeds att beskriva själva utförandet (beskrivning) eller att beskriva sina tanker om det som hon/han gör (reflektion) (Ericsson & Simon, 1980). Ibland kan det finnas skäl till att låta görandet göras färdigt. Genom att titta efter barns begrepp-i-handling, kan man genom egna handlingar utmana barnet. Om ett barn exempelvis lägger pärlor med olika färg och form i mönster kan förskolläraren genom att själva lägga något likartat men ändå annorlunda mönster inspirera och utmana barnen att utveckla sitt pärlande. Som förskollärare kan man också välja att be barnet förklara hur de har konstruerat sitt mönster. I det första fallet utmanas själva Dokumentera och utveckla Januari (6)

8 handlingen, att pärla. I det andra fallet utmanas förmågan att beskriva pärlandet, det vill säga att reflektera och verbalisera sina tankar och handlingar. I del 5-8 fokuserade vi på planering och genomförande. Vi uppmärksammade två aspekter som kan användas kreativt och lekfullt. Det ena aspekten berörde relationen mellan planerade och spontana situationer. I de situationer som vi föreslog, var intentionen även att visa på hur spontana situationer också kan planeras genom att förskollärarna till exempel erbjöd och lekte med olika artefakter på ett sätt som intresserade eller inspirerade barnen att engagera sig i situationen. Vi problematiserade också artefakters roll eftersom de inte alltid bidrar till barns deltagande i de matematiska aktiviteterna på de sätt som man kanske hade förväntat. Man behöver med andra ord uppmärksamma vad barnen gör med artefakter och utgå från det. Bild 2. Bygga ett sandslott Den andra aspekten berörde syftet med situationen. En skillnad gjordes mellan situationer med ett instrumentellt eller ett pedagogiskt syfte. Ett barn som tömmer ut en hink med sand var ett exempel på den matematiska aktiviteten mäta. Syftet var inte att lära sig något om att mäta, utan snarare att skapa ett sandslott, vilket krävde att barnet vände på hinken. Detta gjorde att syftet med situationen sågs som instrumentellt. För att vända på hinken behövde barnet ha en teori-i-handling om förhållandet mellan vikten och volymen av sanden i hinken. Vid andra tillfällen var syftet med en situation att engagera barnen i en matematisk aktivitet på så sätt att fokus var på den matematiska aktiviteten. Dessa situationer hade ett pedagogiskt syfte. Barns teorier-i-handling kan utmanas både i situationer som har ett instrumentellt syfte och i situationer som har ett pedagogiskt syfte. I båda typerna av situationer har förskollärare ett uppdrag att uppmärksamma barns teorier-ihandling för att kunna utmana dem här och nu eller vid ett senare tillfälle. Ett sådant handlande möjliggör att barnens nyfikenhet och kunskap om matematiska aktiviteter fortsätter att växa. Under de sista fyra delarna har vi fokuserat verksamheten som helhet, och arbetat med miljön, vårdnadshavare och andra resurser. En bra förskolemiljö innebär också att förskollärarna själva kan utvecklas och därmed bidra till ytterligare utveckling av Dokumentera och utveckla Januari (6)

9 verksamheten som helhet. Därför vill vi i denna del att ni, som förskollärare, reflekterar över era egna teorier-i-handling och hur de har ifrågasatts under modulen. Dessa reflektioner kommer att användas för att fundera över hur ert fortsatta lärande kan utvecklas när ni är klara med den här modulen. Tre perspektiv på dokumentation Vi har i denna modul även lyft fram tre perspektiv på dokumentation. I de första fyra delarna av modulen, speciellt i del 4, diskuterades hur dokumentation av situationer där barn deltar i någon matematisk aktivitet, kan användas senare i andra situationer. En situation kan dokumenteras genom barns teckningar, foto, eller på annat sätt dokumenterar det som händer. När man låter barn titta på sina teckningar eller foto vid ett senare tillfälle, kan detta hjälpa dem att reflektera över andra aspekter än det omedelbara som intresserade dem i leken. Man kan se situationen som en process, någon gör något medan dokumentationen är ett objekt som kan sparas. När förskollärare och barn sedan använder dokumentation som utgångspunkt för att tala om den dokumenterade situationen så är det i sig en abstraktion och en slags symbolisering. Barnen i Bild 3 sorterade bilder av byggnader i tre kategorier: slott, torn och hus. De registrerade varje bild genom att rita ett streck i rätt kategori. Denna process innebar både att barnen abstraherade från byggnadernas övriga drag, såsom storlek, färg eller omgivning, och att de symboliserade en byggnad av en viss kategori med ett streck. Den dokumentation som skapades i denna process är alltså uttryck för både en abstraktion och en symbolisering. I dokumentationen sparas själva räknandet och när den först har skapats, kan den användas för att rikta intresset mot antalet byggnader i de olika kategorierna och till exempel prata om vilka som det finns flest eller färst av. Bild 3. Barn räknar ihop hur många bilder det finns med slott, torn och hus Det andra perspektivet på dokumentation, vilket uppmärksamades i del 5-8, handlade om att återvända till dokumentationen och samtalet omkring den för att följa upp barnen och få syn på hur de situationer som de deltog i fungerade för dem. Med det språkbruk som vi har använt i modulen så ska förskolan erbjuda barnen situationer med matematiska aktiviteter så att de kan utvecklas och även känna tilltro till sin förmåga. När undervisningen Dokumentera och utveckla Januari (6)

10 utvärderas måste man uppmärksamma hur varje barn har deltagit i dessa situationer. Om vissa barn inte verkar ha haft något utbyte av situationerna, är det viktigt att fundera på hur man kan genomföra andra situationer, som ger de identifierade barnen möjlighet att vara delaktiga i samma matematiska aktivitet och även känna tilltro till sin förmåga. I de sista fyra delarna har vi lyft det tredje perspektivet på dokumentation, att vara en resurs för att utvärdera och utveckla verksamheten ur ett helhetsperspektiv. Dokumentation av verksamheten kan användas för att kommunicera med andra, såsom att starta diskussioner med vårdnadshavare kring hur olika situationer involverar matematiska aktiviteter. Till exempel, som ni gjorde i del 9, kan en dokumentation användas för att starta en diskussion med vårdnadshavarna genom att be vårdnadshavarna att fundera över vilka matematiska aktiviteter barn engagera sig i utanför förskolan. För förskolan är det bra att dokumentera vilka situationer barnen gillar att engarera sig i. Genom att jämföra dessa, med de situationer som barnen inte var så intresserade av, framträder en uppfattning av vad och vilka situationer som får barn att delta i matematiska aktiviteter. Denna insikt kan vara en hjälp i framtida planering av matematiska situationer. Pedagogisk grundsyn De perspektiv som lyfts fram ovan speglar den värdegrund och den syn på barn, lärande och matematik som uttrycks i läroplanen (Skolverket, 2016) och bakgrundsdokumentet (Utbildningsdepartementet, 2010) och som har varit utgångspunkt för modulens innehåll och upplägg. De värderingar som finns i läroplanen förväntas styra de pedagogiska val som förskolläraren gör. Man kan uttrycka det så att förskollärarens pedagogiska grundsyn förväntas vara i harmoni med läroplanen grundläggande värderingar. En personlig pedagogisk grundsyn avser ens uppfattningar, åtaganden och förståelse av pedagogisk verksamhet, lärande och undervisning. Den personliga pedagogiska grundsynen påverkar ens praxis som förskollärare. Vissa pedagogiska inriktningar, till exempel Fröbel, Montessori, Reggio Emilia, Steiner (Waldorf), har en formulerad, explicit, pedagogisk grundsyn. Om man har en sådan inriktning i sin bakgrund speglas det naturligviss i ens personliga pedagogiska grundsyn. Emellertid ingår det också icke-artikulerade delar i grundsynen som är underförstådd eller implicit i praxis som förskollärare. Man kan se sin pedagogiska grundsyn som sina egna teorier-i-handling. Olika val man gör, hur man tolkar observationer och hur man agerar speglar på olika sätt ens pedagogiska grundsyn. Ur ett professionellt utvecklingsperspektiv är det viktigt att göra den personliga pedagogiska grundsynen explicit, det vill säga, formulera den och dela den med andra. På så sätt möjliggörs reflektion, kritiskt analys och eventuellt en medveten utveckling. Många diskussions- och reflektionsfrågor i modulen har haft dessa syften. Eftersom det ofta ingår ganska djupa föreställningar om bland annat barn, lärande och förskolans matematik i en pedagogisk grundsyn, ligger det i sakens natur att det kan vara svårt att förändra den. Genom att göra föreställningarna synliga, det vill säga, formulera de teorier-i-handling som Dokumentera och utveckla Januari (6)

11 syns i den pedagogiska verksamheten, kan man samtala, förstå och utveckla dem i förhållande till läroplanens värderingar. En annan anledning till att göra sina pedagogiska teorier-i-handling, sin pedagogiska grundsyn, explicit och synlig är att den då kan bli mer användbar. En pedagogisk grundsyn påverkar vad man gör oavsett om den är implicit och icke-förmulerad eller explicit och synlig. En explicit grundsyn kan få en annan roll som en teori som gör att erfarenheter som görs i specifika situationer kan föras över och berika andra situationer. I rapporten Förskolans pedagogiska uppdrag - Om undervisning, lärande och förskollärares ansvar lyfts förskollärarens ansvar på flera ställen. Den belyser hur förskollärare många gånger inte tar tillvara på barns nyfikenhet och intresse. Till exempel beskriver den hur förskollärare svarar på barnens frågor men inte tar situationen vidare och gör den till ett lärtillfälle för barnet. Ett exempel är när några barn pratar om hur långa pappor är och frågar en förskollärare varför något är långt. Svaret som förskolläraren ger är Så är det bara. I den här delen kommer du att reflektera över din egen pedagogiska grundsyn och hur den har förändrats allt eftersom du har arbetat med denna modul. I moment D kommer din portfolio att vara i fokus som en källa till att utveckla en plan för ditt fortsatta lärande. Referenser Bishop, A. J. (1988a). Mathematical enculturation: A cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer. Bishop, A. J. (1988b). Mathematics education in its cultural context. Educational Studies in Mathematics, 19, Tillgänglig från: Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), Skolinspektionen (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag. Om undervisning, lärande och förskollärares ansvar. Stockholm. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny rev. utg.]). Stockholm: Skolverket. Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Regeringskansliet. Dokumentera och utveckla Januari (6)

12 Matematik Förskola Modul: Förskolans matematik Del 1: Matematiska aktiviteter Matematiska aktiviteter Ola Helenius, NCM, Maria L. Johansson, Luleå tekniska universitet, Troels Lange, Malmö universitet, Tamsin Meaney, Malmö universitet, Eva Riesbeck, Malmö universitet och Anna Wernberg, Malmö universitet Vad betyder matematik för barn i förskolan och hur bidrar man till att barnen utvecklar sina kunskaper på ett sätt så att det passar in i förskolans vardag? I den här modulen börjar vi med att beskriva sex kulturhistoriskt grundade aktiviteter (Bishop, 1988a; Bishop, 1988b) som på olika sätt anknyter till hur matematik skapas och används, för att på ett tydligare sätt beskriva hur de olika matematiska målen kan förverkligas i förskolan. Detta perspektiv på matematik är en av inspirationskällorna bakom de mål som rör matematik i läroplanen för förskolan och finns återgivna i Förskola i utveckling (Utbildningsdepartementet, 2010). Även Emanuelsson (2006) och medverkande i Wedege m.fl. (2011) har diskuterat Bishops sex matematiska aktiviteter i samband med små barns lärande av matematik i Sverige. Skolmatematik kopplas ofta ihop med att hantera matematiska symboler, begrepp eller procedurer som siffror, trianglar eller medelvärden. Alltför ofta blir undervisning av matematik en fråga om att lära ut olika regler för hur man manipulerar matematikens symboler. Det här avskalade sättet att arbeta kan visserligen vara effektivt ibland, men det är svårt att i längden förstå matematiken om man bara möter den på det sättet. I förskolans undervisning har man istället för att arbeta med symboler, arbetat med mer konkreta processer som att räkna antal föremål, jämföra längder samt sortera och klassificera olika konkreta objekt. Det har visat sig fungera bra, men det är ibland svårt att säga vad som är det matematiska i det hela. Om man sorterar en mängd knappar, är det matematik eller är det städning av sybehörslådan? I de flesta fall spelar det kanske ingen roll vad vi kallar det. Men när vi å ena sidan har det explicita målet att utveckla barns matematikkunnande och å andra sidan inte vill göra det enbart genom att låta barnen arbeta med de symboler och processer som vi normalt förknippar med skolmatematik så behövs en grund att stå på. En sådan grund är begreppet matematisk aktivitet och mer specifikt, de sex speciella matematiska aktiviteter som har identifierats i en stor mängd av vitt skilda kulturer. Dessa matematiska aktiviteter formulerades av Alan Bishop (Bishop, 1988a; 1988b) som ett sätt att beskriva vad olika kulturer har gemensamt när det kommer till att utveckla matematik. Den matematik som vi idag skulle kalla akademisk matematik kommer ur ett kompromissande, sammanlänkande och utvecklande av dessa grundläggande matematiska aktiviteter. Vad är en matematisk aktivitet? För att förstå vad som avses med matematisk aktivitet, låt oss låtsas att vi aldrig hade hört talas om matematik och aldrig sett några matematiska symboler och aldrig använt några Matematiska aktiviteter Januari (13)

13 matematiska begrepp som antal, längd eller likhet. Säg att vi ska bygga något. Kanske ett staket för att hålla tama djur instängda eller hålla vilda djur utestängda. Vi vill ha en stor mängd lika långa stolpar. Vi tar en mängd stolpar, håller dem bredvid varandra och hugger allihop så de blir lika långa. Men hur gör vi om vi vill gå och hämta stolpar på ett annat ställe och hugga dem på plats? Vi kan ta med en av de lika långa stolparna och sedan hugga de nya lika långa som måttstolpen. På så sätt vet vi att även alla nya stolpar kommer att ha rätt längd. Sedan bygger vi vårt staket. Men, någon tänker att det kan vara bra att spara en stolpe. Tänk om man vill gå ut och hämta en ersättare till en trasig stolpe, eller rent av vill bygga ett likadant staket till. Måttstolpen sparas. Men nu har det hänt något med måttstolpen. Den här stolpen är inte längre bara en stolpe utan den har fått en ny roll. Den är nu också en tanke, nämligen tanken om en speciell längd. Även om måttstolpen skulle tappas bort så finns idén om en sådan stolpe kvar i personers medvetande och man skulle kunna skaffa fram en ny måttstolpe med rätt längd. Man kan säga att idén om denna stolpes längd, eller vilken stolpe som helst med just den längden är ett första steg mot en objektifiering av längd. Längd blir en egenskap som kan användas i andra sammanhang och man kan göra saker med en längd. Vi kan till exempel dubblera eller halvera den, som vi oftast gör idag, eller ange den med hjälp av olika mätvärden som till exempel meter eller tum. Det finns flera besläktade teorier som säger att detta är en grundläggande princip för hur matematiska aktiviteter utvecklas. Människor deltar i något sammanhang som kan ha flera mål och syften, ofta något helt annat än just matematik, till exempel bygga ett staket som i exemplet ovan. I sådana aktiviteter uppkommer mönster eller regelbundenhet, till exempel en stolpe av en viss längd. Genom att denna regelbundenhet urskiljs och särskiljs från omgivningen så har vi förstadiet till en abstrakt idé, till exempel ett mått för längd. En liten del av matematiken. Som vi påpekade inledningsvis utgår oftast undervisning av matematik från de färdiga matematiska objekten. Det antas att man först bör lära sig om det matematiska objektet, till exempel längd, för att därefter kunna tillämpa matematiken i något sammanhang. Men när vi tittar på historien ovan ser vi att mätningen egentligen användes redan innan motsvarande matematiska objekt uppfanns. Vi kan därför säga att staketbyggandet innehöll den matematiska aktiviteten mätning trots att vi under tiden inte visste något om den abstrakta idén om mätning. När man ser det på det här sättet blir relationen mellan den matematiska aktiviteten och det abstrakta formaliserade språket i matematik något helt annat. Enligt Alan Bishop så utvecklar varje matematisk aktivitet sin egen form av språk. Relaterat till exemplet ovan så har vi idag olika begrepp för att beskriva längden på stolpen som krävdes för att bygga staketet. Vi har alltså ett formellt sätt att beskriva längd med hjälp av måttenheter. Att studera den abstrakta formen av mätning, till exempel det som ofta kallas mätandets princip, blir alltså bara en form av den matematiska aktiveten mätning. Naturligtvis kan vi inte heller tänka oss att barn ska lära sig all matematik som om de befann sig i en tid när matematik inte fanns. En poäng med att matematiska aktiviteter är kulturövergripande är att de också finns i vår kultur. Till exempel så mäter vi ofta längder Matematiska aktiviteter Januari (13)

14 och ser det inte direkt som något matematiskt. Olika verktyg för längdmätning finns runt oss, linjaler, måttband, tumstockar och så vidare. Vi använder ord som anknyter till längd och längdmätning som meter eller avstånd, men även de mer vardagliga orden som anknyter till längd till exempel kort och lång. De vardagliga orden beskriver en annan del av mätandet som är just jämförandet. Detta gör det lättare att skapa situationer där mätning förekommer på förskolan. Det kan handla om situationer där det dyker upp behov av att mäta, som vid staketbygget. Eller situationer där det finns verktyg som lockar till att experimentera med mätning. Eller så kan det handla om att använda ord som anknyter till mätning. I förskolans läroplan står det att barn ska utveckla sin förmåga att urskilja, undersöka, uttrycka och använda matematik (Skolverket, 2016). De här förmågorna behöver alltså inte komma i ordning utan förstärker snarare varandra. De sex matematiska aktiviteterna På samma sätt som beskrivningen av mätning kan det fungera med andra matematiska aktiviteter. Alan Bishop identifierade sex matematiska aktiviteter: leka, förklara, designa, lokalisera, mäta och räkna. Ovan har vi beskrivit vad som ligger i att se mätning som en matematisk aktivitet. Detta är ett exempel på den betydelse som matematisk aktivitet har i detta sammanhang. Varje matematisk aktivitet kommer att fördjupas i en egen del i modulen. I denna text kommer vi att beskriva dem något kortfattat och ge exempel som är kopplade till korta filmsekvenser på situationer där förskolebarn är involverade i de matematiska aktiviteterna. Situationerna är från olika miljöer, med olika innehåll av matematisk aktivitet och med olika inblandning från förskollärarna. Filmsekvenserna finns i filmen Matematiska aktiviteter. I de olika sekvenserna klassificerar vi vilken matematisk aktivitet som barnen i synnerhet var involverade i. Klassificeringen är inget facit utan ett exempel på hur man kan se på det. Ofta kan flera matematiska aktiviteter vara inblandade i samma situation. Självklart finns det också andra syften i dessa situationer, utöver den matematiska aktiviteten. Men det intressanta för vårt syfte är just att lyfta fram de matematiska aktiviteterna i respektive situation. Att leka Att leka kan anses vara en matematisk aktivitet därför att lek typiskt karakteriseras av att: föreställa sig något (t.ex. tänk om pinnen var en krokodil ) - vilket är grunden till att tänka hypotetiskt och en början på att tänka abstrakt modellera - vilket innebär att abstrahera vissa drag från verkligheten formalisera och ritualisera regler, procedurer och kriterier förutsäga, gissa, uppskatta, förmoda vad som skulle kunna hända utforska tal, former, mått, lägen och argumentation Matematiska aktiviteter Januari (13)

15 Dessa processer som karakteriserar den matematiska aktiviteten leka anknyter till mål i läroplanen för förskolan, Lpfö 98: utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar (Skolverket, 2016, s. 10) Bishops korta beskrivning av den matematiska aktiviteten leka är: Utforma och medverka i lekar och spel med mer eller mindre formaliserade regler som alla deltagare måste följa. (Bishop, 1988b, s. 183) Att se lek som en matematisk aktivitet innebär inte att lek enbart är en matematisk aktivitet. Lek har många dimensioner, till exempel sociala, utöver att vara en matematisk aktivitet. Bild 1. Sekvens 1 i filmen "Matematiska aktiviteter" Bilden ovan visar två barn och en förskollärare som ska börja spela fia med knuff. Nedan följer ett utdrag ur samtalet där reglerna diskuteras: Milla: Emil: Förskollärare: Emil: Jag kommer ihåg, ihåg något mer i fia med knuff, man får hoppa över varandra och då kommer den ut. Så man tror jag Nej Nej det tror jag inte men däremot man kan hoppa över, men hamnar man på samma ruta som någon annan då knuffar man tillbaka den kompisen in i boet. Om man tänker liksom, om man tänker lite som så här, lik som så här. Om det skulle vara tre där och någon få be igen så skulle någon bara hoppat ut och knuffat in den i boet igen I den här situationen försöker både Milla och Emil beskriva olika delar av reglerna. Vi tolkar att de gör det för att komma överens så att de kan börja spela. En av delarna i den matematiska aktiviteten leka är just att förhålla sig till regler för olika situationer. När matematiker producerar nya matematiska idéer, formaliseras reglerna kring dessa idéer i diskussion Matematiska aktiviteter Januari (13)

16 med andra matematiker. I detta skede av sitt lärande, erkänner dessa barn att reglerna måste godkännas av alla spelare, men de har ännu inte utvecklat kompetens att förhandla om denna formalisering. Snarare ger varje barn sin tolkning. Att förklara Att förklara kan ses som en matematisk aktivitet därför att den handlar om att svara på frågor om varför. Denna aktivitet handlar om att beskriva och förstå fenomen i vår omvärld genom att förklara, motivera och resonera. Redan unga barn börjar med att försöka beskriva och dra slutsatser för att förstå olika fenomen (Ahlberg, 2000). Barn kan säga saker som Fåglar har vingar för att det finns katter. Detta kommer från ett exempel i Solem och Reikerås (2004). Pojken tittar ut genom fönstret och ser några småfåglar på gräset, då kommer det en katt och fåglarna flyger iväg och pojken konstaterar Fåglar har vingar för att det finns katter. Den matematiska aktiviteten att förklara är i läroplanen uttryckt direkt i följande mål: utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang (Skolverket, 2016, s.10) Bishops korta beskrivning av den matematiska aktiviteten leka är: Hitta sätt att beskriva och förklara existensen av ett fenomen, antingen religiösa, vardagliga eller vetenskapliga. (Bishop, 1988b, s. 183) Bild 2. Sekvens 2 i filmen "Matematiska aktiviteter" Vid en utomhusvistelse (Bild 2) samlade barnen is från vattenpölar och visade detta för förskolläraren. Ett av barnen sade att hon inte skulle samla mer is och förskolläraren frågade då varför. Matematiska aktiviteter Januari (13)

17 Barbro: Förskollärare: Barbro: Förskollärare: Barbro: Förskollärare: Nu vill inte jag ta mer is. Varför då? För jag blir smutsig. Blir du smutsig? Och kall. Och kall. Man bli iskall när man tar i is. Barnet ger inte omedelbart en förklaring till varför hon inte vill plocka upp mer is. Det är mer av ett konstaterande. När förskolläraren upprepar barnets svar så utvecklar barnet en förklaring. Sen ger förskolläraren en förklaring till varför man blir kall. Vi kan se detta som att hon modellerar verbal förklaring för barnet. Att lokalisera Att lokalisera är en matematisk aktivitet i den mening att den handlar om hur vi förhåller oss till och beskriver vår rumsliga omvärld. Man kan säga att den handlar om hur vi kan svara på frågor om var. Att beskriva eller koda omvärlden är ytterligare ett fenomen som uppkommer i alla kulturer. Vi har till exempel namn på våra gator och nummer på husen; vi orienterar oss i förhållande till väderstrecken. Det är ett sätt att koda omvärlden. Ett annat kan vara hur vi beskriver berg med hjälp av lutning och höjd. Några av språken på Papua Nya Guinea har till exempel flera olika ord som beskriver olika typ av lutning på ett berg. Det svenska språket har en mängd olika begrepp som beskriver läge, vilka vanligen kallas placeringsord. I relation till den matematiska aktiviteten lokalisera skulle dessa kunna delas in i tre kategorier: Det första är lokalisera i förhållande till mig själv (t ex ytterst, i och närmast), det andra är lokalisera mellan två objekt (t ex bakom, under och mellan) och det tredje är lokalisera objekts rörelse (nedför, framåt och inåt). Lokalisera som matematisk aktivitet handlar alltså om att beskriva, förstå och kunna hantera placering och rörelse i förhållande till omvärlden. I läroplanen uttrycks det genom målet att barnen: utvecklar sin förståelse för rum,... läge och riktning (Skolverket, 2016, s. 10) Bishops korta beskrivning av den matematiska aktiviteten lokalisera är: Utforska ens egen rumsliga miljö och begreppsliggöra och symbolisera den miljön, med modeller, diagram, ritningar, ord och andra sätt. (Bishop, 1988b, s. 182) Matematiska aktiviteter Januari (13)

18 Bild 3. Sekvens 3 i filmen "Matematiska aktiviteter" Att flytta eller köra runt med en leksaksbil som på Bild 3, innebär att barnet håller på att lära om sig själv, bilen och andra objekt i förhållande till varandra i rummet. I filmen kan man se hur barnet lär sig vilka objekt bilen kan köra över, runt eller behöver undvika. Bild 4. Sekvens 4 i filmen Matematiska aktiviteter Ett litet barn klättrar upp på en bänk och börjar gå fram och tillbaka på bänken. Bild 4 visar på när barnet ber om hjälp för att komma ner genom att sträcka sina händer mot förskolläraren. När förskolläraren inte omedelbart lyfter ner barnet, klättrar barnet själv ner efter att först ha bedömt hur långt det är mellan bänken och marken. Att utforska rummet eller miljön är en lokaliseringsaktivitet. Barnet utvecklar sin känsla för på, längs med, upp och ner. Begrepp som hon senare kan ge uttryck för verbalt. Att designa Om lokalisera handlar om objektets position så handlar den matematiska aktiviteten designa om att tillverka, beskriva och ge form åt objekt. Den rör sig om att svara på frågor om vad. Dels kan vi tillverka saker som vi har ett behov av i vår vardag som bestick och cyklar. Sedan har vi också saker som vi tillverkar som har mer med vår omvärld att göra som hus, broar, trädgårdar. Det centrala i denna matematiska aktivitet är att vi tar ett naturligt objekt Matematiska aktiviteter Januari (13)

19 som till exempel trä, sten, metall eller lera och formar det till något annat. En del av denna aktivitet handlar om att konstruera och den andra delen handlar om att beskriva hur något ser ut, alltså vilken form det har. Även här finns en mängd svenska ord som beskriver form (kantig, böjd) på olika sätt men vi har också en del matematiska ord (cirkel, kvadrat). I läroplanen uttrycks det genom målet att barnen: utvecklar sin förståelse för... form (Skolverket, 2016, s. 10) Bishops korta beskrivning av den matematiska aktiviteten designa är: Skapa form eller mönster till ett objekt eller någon del av omgivande miljö. Det kan inkludera att skapa en mental bild av objektet eller symbolisera det på något vanligt sätt. (Bishop, 1988b, s. 183) Bild 5. Sekvens 5 i filmen "Matematiska aktiviteter" I Bild 5 bygger barnen olika fordon eller farkoster. Förskolläraren bidrar med olika frågor för att barnen ska beskriva sina byggen. Dessa byggen utvecklas under tiden och dess användningsområden förändras. Vi kan i filmen se att barnen har en bild av vad de vill bygga och att dom tillsammans utvecklar sina byggen. Vi kan också se att formerna har stor betydelse för barnen då de flesta av byggena är symmetriska. Att mäta Att mäta handlar om att svara på frågor om hur mycket. Mätning handlar främst om att jämföra och ordna efter olika kvantiteter. Det första steget i mätning som vi kan se i ovanstående exempel om stolparna handlar om att jämföra och sedan hitta ett sätt att ha en mall för det man jämför. I läroplanen finns ett mål om mätning uttryckt i att barnen: utvecklar sin förståelse för... grundläggande egenskaper hos mängder... samt för mätning, tid och förändring (Skolverket, 2016, s. 10) Matematiska aktiviteter Januari (13)

20 Bishops korta beskrivning av den matematiska aktiviteten mäta är: Kvantifiera kvaliteter eller bestämma storlek med mål att jämföra och ordna, genom att använda objekt eller tecken som mätningsinstrument med tillhörande enheter eller "måttord". (Bishop, 1988b, s. 182f) Bild 6. Sekvens 6 i filmen "Matematiska aktiviteter" I Bild 6 har ett barn har fyllt en hink med sand. Förskolläraren frågar vad han vill göra med hinken. Förskollärare: Viktor: Förskollärare: Viktor: Förskollärare: Viktor: Förskollärare: Viktor: Förskollärare: Viktor: Vad ska vi göra nu med hinken? Platta Platta den? Så vad betyder det? Vända. Vända den? Hur ska vi göra det då? Vända. Ska vi prova, ska du prova? Oj, var den tung eller lätt? Tung. Tung. Hur ska vi då göra då? Hur ska vi kunna vända när den var så tung? Har du nåt förslag? Ta ut lite Den matematiska aktiviteten vi ser i denna situation är främst mätning fast vi också kan se förklaring. Vi ser mätning genom att fokus i interaktionen mellan förskolläraren och barnet hamnar på relationen mellan hur tung sanden är (sandens vikt) och mängden sand i hinken (sandens volym). Vi ser förklaring därför att barnet försöker lösa problemet med att hinken är för tung för att vända. Förskolläraren frågar barnet om vad han skulle kunna göra. Barnets lösning är att tömma ut lite sand. Implicit förklarar barnet att om det blev mindre volym sand i hinken då skulle vikten bli mindre och då skulle det bli möjligt att vända hinken. Matematiska aktiviteter Januari (13)

21 Förskollärarens val att fokusera på relationen mellan tyngden och volymen, ser ut att utmana barnet till att beskriva sitt tänkande. Att räkna Att räkna handlar om att hantera frågor om hur många. Det är den matematiska aktiviteten som är mest utforskad inom matematikdidaktiken och den finns i alla kulturer men kan ta sig olika uttryck. Olika kulturer har olika sätt att skriva tal och i vissa fall också olika sätt att räkna och använder olika baser för sitt talsystem. Vi har i vårt svenska sätt att räkna kvar rester från olika system. Låt oss ge ett exempel: när vi normalt räknar så använder vi basen tio, alltså vi grupperar i tior: tjugo är två tior, hundra är tio tior, tusen är tio hundra etcetera. Däremot om vi tittar på att mäta tid så används ett system med basen sextio. En minut är sextio sekunder, en timme är sextio minuter. Även om att räkna är en universell aktivitet, så är alltså inte sättet man räknar på universellt. Olika system för att hålla ordning på antal har utvecklats på olika sätt. När behov av att räkna utvecklas behövs allt mer sofistikerade metoder och ord för att beskriva dessa. Räkning är inte så enkelt som det kan kännas för oss vuxna som gjort det så länge vi kan minnas. Räkna som matematisk aktivitet är både kulturellt och socialt betingat och är starkt förknippad med språket. utvecklar sin förståelse för... grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp... (Skolverket, 2016, s. 10) Bishops korta beskrivning av den matematiska aktiviteten räkna är: Användning av en systematisk metod för att jämföra och ordna åtskilda fenomen. Det kan innebära att rita/skära tecken, använda objekt eller, rep för att registrera eller speciella talord eller namn. (Bishop, 1988b, s. 182) Bild 7. Sekvens 7 i filmen "Matematiska aktiviteter" Matematiska aktiviteter Januari (13)

22 Emil räknar potatis: Emil: 25, 26, 27, 28, 29 Förskollärare: 30,. Emil: 30, 31, 32 och 36 Förskollärare: 33 Förskollärare: Emil: 23 Förskollärare: Emil: Vad var vi på nu då? vad var vi på? 23, okej [otydligt i början då andra barn pratar] 20 och det var 21, och det var 22 och det var 23. Så det blir 24, 25 26, 24, 25, nej 27, 29 Emil håller på att räkna potatisarna och därför ser vi räkning som den matematiska aktiviteten i situationen. I filmen kan man se hur Emil systematiskt ordnar potatisarna för att bättre kunna räkna dem. Ovan påpekade vi att leka inte enbart är en matematisk aktivitet. Detta gäller generellt för de sex matematiska aktiviteterna. Varje situation som involverar en matematisk aktivitet kan i praktiken också ha flera andra funktioner. Om man till exempel räknar pengar när man ska betala en vara som man köpt så är det en matematisk aktivitet, men också en "handelsaktivitet", eller en "konsumtionsaktivitet". Om man mäter upp mjöl till en kaka, så är det inte enbart den matematiska aktiviteten mäta, utan också en bakningsaktivitet. Förskolans matematik Som tagits upp ovan var Alan Bishops idéer inspiration för författarna till förskolans läroplan och bakgrundsmaterialet (Utbildningsdepartementet, 2010). Bishop såg de sex matematiska aktiviteter som universella och tillhörande alla kulturer och satte dessa aktiviteter under rubriken matematik med litet m. Den internationella akademiska disciplinen - Matematik med stort M - inkluderar specifika visioner för dessa aktiviteter och är därför ett särskilt sätt att utöva matematiska aktiviteter. Bishops sex aktiviteter har ett bredare fokus än de områden som normalt förknippas med skolmatematiken. Liksom den akademiska disciplinen matematik, kan man se skolmatematiken som en speciell form av matematikutövande. I både skolmatematik och inom den akademiska disciplinen matematik är det vanligt att man skiljer på matematiken och när matematiken används utanför matematiken själv. Ofta pratar man om tillämpningar av matematik och på många universitet finns t ex speciella avdelningar för tillämpad matematik. Samtidigt, speciellt inom skolmatematiken, men även i akademisk matematik, är det vanligt att konkreta företeelser används för att illustrera abstrakta matematiska begrepp. På det här sättet får man två, ofta separerade, vägar in och ut ur matematiken. När vi pratar om matematiska aktiviteter skiljs inte dessa åt. Användandet av matematik respektive olika konkreta ursprung till någon viss matematik blir delar av den matematiska aktiviteten. Matematiska aktiviteter Januari (13)

23 I bakgrundsmaterialet till förskolans läroplan kan vi läsa att: [De matematiska] aktiviteterna ger möjlighet att arbeta med alla mål i matematik i förskolan. De anger i vilka situationer som barn och vuxna kan ha behov av att använda bl.a. matematik. Detta innebär att dessa aktiviteter inte bara anknyter till samtliga mål utan också till motiven för målen. (Utbildningsdepartementet, 2010, s. 11) Läroplansförfattarna ser alltså de matematiska aktiviteterna som en sammanhängande, integrerad beskrivning av såväl mål och motiv som möjlighet till förverkligande av målen för förskolans matematik. Genom att använda dem som bas för förskolans läroplan, kan fokus därför komma att hamna på den typ av matematik som barn upplever och är intresserade av. Sammanfattning I denna text har vi presenterat sex matematiska aktiviteter: leka, förklara, designa, lokalisera, mäta och räkna. Skolmatematik och akademisk matematik är specifika versioner av dessa aktiviteter. De sex aktiviteterna anses vara en sammanhängande beskrivning av mål och motiv i förskolans läroplan och som möjlighet till förverkligande av målen i läroplanen. Vi har gett exempel på alla sex matematiska aktiviteter i situationer som kan påträffas på förskolor vilket visar att barn i förskola har många möjligheter att uppleva olika matematiska aktiviteter. Referenser Ahlberg, A. (2000). Att se utvecklingsmöjligheter i barns lärande. I K. Wallby, G. Emanuelsson, B. Johansson, R. Ryding, & A. Wallby (Red.), Matematik från början (s.9-98). Göteborg: NCM. Bishop, A. J. (1988a). Mathematical enculturation: A cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer. Bishop, A. J. (1988b). Mathematics education in its cultural context. Educational Studies in Mathematics, 19, Tillgänglig från: Emanuelsson, G. (2006). Matematik - en del av vår kultur. I E. Doverborg & G. Emanuelsson (red.), Små barns matematik (s.29-44). Göteborg: NCM. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket. Solem, I. H., & Reikeås, E. K. L. (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och kultur. Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Regeringskansliet. Tillgänglig från Matematiska aktiviteter Januari (13)

24 Wedege, T., Grunditz, A., Lansheim, B., Svensson, C., Nordahl, M., & Zanjani, N. (2011). Vardagsmatematik: Från förskolan över grundskolan till gymnasiet. Malmö: FoU Malmöutbildning. Tillgänglig från Matematiska aktiviteter Januari (13)

25 Del 12: Moment B kollegialt arbete Diskutera Vad i texten Dokumentera och utveckla har varit mest lärorikt för er? Hur upplevde ni det att läsa texten från del 1 igen? Motivera. Utgå från episoden Vad hinner man göra på bara en minut? och diskutera: Vilka av Bishops sex matematiska aktiviteter känner ni igen? Tycker ni att barnen behöver veta att de sysslar med någon matematisk aktivitet? Varför/Varför inte? Hur kan man dokumentera denna situation? Skulle man kunna använda denna dokumentation utifrån de tre olika sätt som har beskrivits i modulen? På vilka sätt kan dokumentation av denna situation vara till hjälp för att utveckla verksamheten? Utgå från era reflektioner om hur dokumentationen har använts eller skulle kunna användas för att utveckla verksamheten. Vilken betydelse har dokumentationen haft för ert arbete och er verksamhet? Hur har dokumentationen bidragit till att arrangera nya undervisningssituationer? Vilket inflytande hade barnen i dokumentationsarbetet? Hur var de involverade? Hur har det påverkat ert arbete och verksamheter att förstå förskolans matematik utifrån Bishops sex matematiska aktiviteter? Vilka förändringar har gjorts i miljön och/eller de situationer och matematiska aktiviteter barnen engageras i? Var gör ni annorlunda? Vilka frågor uppmärksammas? Planera Var och en ska dokumentera två till tre undervisningssituationer i er verksamhet, där ni kan se någon eller några av de sex matematiska aktiviteterna. Tänk på: hur dokumentationen ska genomföras, till exempel anteckna, fotografera, filma eller kombinera olika metoder. att dokumentationen ska göra det möjligt att diskutera den eller de matematiska aktiviteter som förekommer, i efterhand. att inkludera hur förskolläraren interagerar med barnen i undervisningen. Revision: 4 Datum: