Dokumentera och följa upp

Transkript

1 Modul: Förskoleklass Del 8: Dokumentera och följa upp Dokumentera och följa upp Ola Helenius, Maria L. Johansson, Troels Lange, Tamsin Meaney, Eva Riesbeck, Anna Wernberg, Malmö högskola, Luleå tekniska universitet, Örebro universitet & NCM I del 4 av modulen fokuserade vi på dokumentation. Där var det elevernas egen dokumentation och hur denna kunde användas i undervisningen som var i fokus. När vi nu återvänder till dokumentationen kommer fokus istället att vara på hur elevers deltagande i matematiska aktiviteter kan dokumenteras, analyseras och följas upp. När undervisningen i förskoleklassen skapar möjlighet för eleverna att delta i matematiska aktiviteter så ges eleverna möjligheter att utvecklas och lära. För att kunna analysera och följa upp denna utveckling behövs dokumentationen. I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) skriver man att läraren ska planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna. Under delar som behandlar bedömning och betyg kan man läsa om att läraren ska utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektor (Lgr 11, s. 18). Vidare ska läraren genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Att läraren i förskoleklassen ser till vad förskolans läroplan skriver om dokumentation och vad skolan skriver om utvärdering kan vara en del i interaktionen mellan förskola och förskoleklass. Genom att följa upp elevernas utveckling och lärande i relation till nationella mål för verksamheten får läraren möjlighet att bedöma om verksamheten är utformad på ett sådant sätt att den utgår från de enskilda elevernas olika förutsättningar och behov, deras bakgrund, erfarenheter, språk och intressen (Skolverket, 2014, s.54). Det innebär att dokumentation, analys och uppföljning i förskoleklassen handlar om att förbättra och utveckla situationerna som förskoleklassen erbjuder så att eleverna har möjlighet att få sina teorier-i-handling ständigt utmanade. För att detta ska vara möjligt krävs kunskap om vilka situationer som utmanar elevers teorier-i-handling och som elever finner utmanande. Det betyder att dokumentation, analys och uppföljning i förskoleklassen inte fokuserar på vad eleven vet och kan göra utan på vad eller vilka situationer som kan vara värdefulla och utmanande för eleverna. Det är en skillnad från skolan som även utvärderar enskilda elevers kunskaper. Genom att erbjuda rikliga och varierade situationer skapar man möjligheter för eleverna att få sina teorier-i-handling utmanade. Samtidigt skapar man också rikliga och varierade möjligheter till observation, analys och dokumentation. Genom att observera, analysera och dokumentera kan man få reda på vilka sätt olika elever deltar i situationerna, vilket igen gör 1 (7)

2 det möjligt att utvärdera hur förskoleklassen tillgodoser elevernas möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner. Det hela blir som en god cirkel. I en förskola utmanades ett barn i en situation som behandlar räkning. 1 Först bad förskolläraren barnet att räkna de åtta kanterna på glasburken: Bild 1. Glasburkar Om vi tittar noga på den [lyfter upp burken] Om du tittar noga på den Lena kan du se några kanter på den? Ja, en, två, tre, fyra, fem, sex, sju. Var det sju kanter på den? Är det en sjukant? I detta ögonblick byter Lena inriktning på samtalet genom att säga Man kan stoppa ner hälen och förskolläraren följer med på den nya riktning som samtalet tar. Läraren har dock noterat att det verkar som om Lena inte kan räkna förbi sju och använder denna information för att kunna skapa en annan möjlighet att utmana Lenas teorier-i-handling. Lite senare i samma video kan vi se hur Lena börjar räkna antalet glasburkar. Även om det var åtta burkar så räknar Lena till sju. 1 Situationen finns i videon Glasburkar som ingår i del 1 i Modul förskole i Matematiklyftet. 2 (7)

3 Bild 2. Glasburkar Rita: Rita: En, två, tre fyra, fem sex, sju. Sju Sju Men om man räknar sina egna, en, två [räknar sina egna] en, två [räknar sina egna] en, två [räknar Lena] Nej, man ska räkna sina själv [otydligt] Om Rita, vet du vad Rita, vill du räkna alla burkarna tillsammans? En, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta [pekräknar] åtta Åtta. Hur många fick du det till, kommer du ihåg det? [till Lena] när du räknade alla tillsammans? [Lena skakar på huvudet] Sju. Vad sade du? Sju. Lena fick det till sju Nej, jag fick det till åtta. Även om det är oklart om Lena nu kunde räkna till åtta så är det mycket troligt att förskolläraren kommer att fortsätta att skapa och hitta tillfällen när Lena får möjlighet att räkna i olika situationer. I filmerna ett år senare kan vi se att Lena räknar långt förbi sju. En fråga att ställa sig här är: Hur kan en lärare dokumentera, analysera och följa upp detta barns 3 (7)

4 lärande i relation till den matematiska aktiviteten Räkna. Vi kommer att diskutera detta senare, i del 11. Här i denna del behandlas två av principerna som denna modul bygger på. Den första handlar just om att det är lärarens uppdrag att skapa en arena för situationer som utmanar elevernas teorier-i-handling. I del 5 läste ni om olika sätt att skapa situationer och olika sätt för lärare att initiera och delta i dessa. I del 6 och 7 av modulen genomfördes olika situationer med eleverna. Ni ombads speciellt att studera hur olika elever i klassen deltog i de situationer som erbjöds. Det är dock viktigt att komma ihåg att dokumentation, analys och uppföljning inte ska vara eller får bli situationer i sig själv. Dokumentation, analys och uppföljning av elevers teorier-i-handling och hur detta kan utveckla undervisningen måste alltid sättas i relation till det som eleverna vanligtvis gör och är intresserade av. Den andra principen handlar om att värdesätta och använda elevers tankar. Att vi inledde modulen med aktiviteterna leka och förklara var för att leka inbjuder till fantasifullhet och öppenhet inför olika tolkningar och infall och för att förklara handlar om att få syn på elevers olika sätt att uttrycka sig om sin omvärld. Det har föreslagits att pojkar lättare utvecklar spatiala kunskaper därför att de bygger med lego och byggklossar oftare än flickor. Ett annat sätt att tänka om dessa saker är att erbjuda eleverna en plats att bygga på men att samtidigt knyta an till deras andra intressen. Till exempel skulle elever som tycker om att leka med djur kunna bli engagerade i att bygga hus eller sängar till sina husdjur (Tracy, 1987). Eller som eleverna i Bild 3 som bygger med ett lego som utgår från stall, kiosk, hårsalong och så vidare. Miljöer som vissa elever kanske kan vara mer intresserade av. Bild 3. Två flickor bygger med lego När en given situation genomförs, kan det finnas elever som inte deltar, även om de rent fysiskt är på plats. Kanske är de inte med i diskussionen, kanske ritar de inte. Man kan tycka 4 (7)

5 att det då inte finns något att dokumentera för denna elev. Men kanske är det just i dessa fall allra viktigast att registrera och dokumentera. Genom att i efterhand fundera på det som hände, går det att förstå varför just inte föreföll intresserat. Tänkte eleven helt enkelt på något annat just den gången? Fanns det något i elevens agerande som man kan spinna vidare på nästa gång? Kan man på annat sätt försöka skapa en liknande situation som man tror skulle fungera bättre? Olika dokumentationsmetoder Det finns en mängd olika sätt att dokumentera elevers delaktighet i olika situationer, och minst lika många sätt som dokumentation kan användas av lärare. Här är det viktigt att tänka på att elevers delaktighet och deras möjlighet till att visa vad de kan inte enbart beror på intresse och kunskap. Om en situation är ny eller ovanlig så behöver eleven förstå reglerna för just denna situation. I del 6 diskuterade vi Syn-punkten. När man ber en elev beskriva ett berg som någon annan ser från det andra hållet, tänker sig många elever ända upp till nio års ålder att det ser likadant ut oavsett vilken sida du ser det ifrån. Men det visar sig också att situationen är ganska abstrakt och därför svår att förstå. Därför är det viktigt vid planering av nya situationer som ska utmana elevers teorier-i-handling, att ta hänsyn till miljö och omständigheter, så att eleverna känner sig trygga i och förstår sammanhanget. Enligt grundskolans läroplan ska läraren: Utifrån kursplanens krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmet (Lgr 11, s.18) Det är med andra ord en central del i lärarens arbete att följa upp varje elevs utveckling och lärande, men i förhållande till målen för verksamheten. Liksom i förskolan finns det i förskoleklassen inga specifika kunskapskrav för eleverna. Observationer Till en början kan det verka som om ett av de lättaste sätten att identifiera vad elever kan är att observera dem i interaktion med andra elever och olika objekt. Det finns dock vissa svårigheter och en av dem är att elever i allmänhet har svårt att acceptera att en vuxen bara ska titta på. Eleven kommer att på olika sätt att försöka få den vuxna delaktig i leken och alltså kommer alla föresatser om att inte lägga sig i och störa att vara tillintetgjorda. Att försöka observera samtidigt som man interagerar kan också vara svårt. Viktiga händelser kan glömmas bort om de inte omedelbart på något sätt kan dokumenteras men om läraren helt plötsligt stannar upp och ska dokumentera blir aktiviteten onaturlig. En del av dessa problem kan man komma över genom att ha kamera och anteckningsblock tillgängligt så att det finns möjlighet att dokumentera med ord eller bild nästan omedelbart. Ibland kan man be en kollega om hjälp att observera en elev i en aktivitet med andra elever och/eller lärare. Då är det möjligt att göra anteckningar kontinuerligt. En filmad situation kan också hjälpa till att avslöja saker som läraren kanske inte var medveten om under själva situationen. Till exempel, ger de filmer som vi använt i modulen, en möjlighet att djupare förstå och se vad 5 (7)

6 som hände eftersom den kan pausas och ses om flera gånger. Det är dock helt klart att spela in och titta på film är tidskrävande, men resultatet är väl värt tiden. Oavsett vilken form av observation som används, så är det väsentligt att den som observerar är på det klara med vad som ska observeras, alltså vad man ska titta efter. Det kan vara svar på till exempel någon av följande frågor: Vilken matematisk förståelse förväntas eleven visa, och på vilket sätt kommer de troligen att visa det? Hur vill läraren ta reda på detta? Hur kommer denna information att användas för framtida planering? Portfolio Att låta elever samla material och upprätta en portfolio är en ganska okonstlad sak att åstadkomma. Det kan vara eleven som bestämmer vad deras egen portfolio ska innehålla. Att få möjlighet att själva bestämma vad som ska sättas in i portfolion kan bidra till en ökad förståelse av sitt eget lärande. Eleverna ges då även möjlighet att upptäcka sitt eget lärande under året som de går i förskoleklassen. Denna portfolio kan innehålla bilder, teckningar, kopior och foton eller så kan de vara virtuella, så som till exempel Kaspians mönsterbok i denna del. Det är dock så att om inte läraren bidrar till portfolion med texter om vad eleven sa och gjorde så kommer en del av dynamiken att gå förlorad. När materialet i portfolion sedan ska användas för att planera nästa aktivitet, måste ni som lärare avgöra vad materialet visar. Även om det är lätt att se vad eleven gör så är det inte lika lätt att avgöra vad eleven vet och kan göra. Att koppla detta till nya situationer diskuteras vidare i nästa avsnitt. Att utmana elevers teorier-i handling När man planerar uppföljningssituationer ställs man inför utmaningen att komma fram till hur man kan bygga vidare på vad eleven vet och kan göra, på ett sätt som intresserar och utmanar elevens teorier-i-handling. Även om detta ibland ter sig svårt, är det ändå en kreativ upplevelse som många lärare upplever som rolig och spännande. I föregående delar har vi tittat på Bishops matematiska aktiviteter: leka, förklara, lokalisera och designa. Nedan kommer vi att erbjuda en mängd frågor som vi tror kommer att hjälpa dig som lärare att hitta de aspekter som eleverna finner intressanta i nya situationer. Leka I del 7 Moment C, vad visade eleven (eller eleverna) när det gäller hypotetiskt tänkande, abstraherande och modellering? Till exempel, kunde de visa och eller berätta vad de skulle bygga med lego innan de började (hypotetiskt tänkande)? Kunde de berätta om varför de använt de olika delarna i sina konstruktioner (modellering)? Kunde de rita en bild av vad de hade byggt (abstraktion)? 6 (7)

7 Förklara På vilket sätt förstod eleverna vad de gjorde när de provade den nya situationen? Hur uttryckte de sig (ord, gester, handling, bild)? Var deras förklaringar, beskrivningar eller argument tydliga för de andra eleverna eller för dig som vuxen? Varför tror du att det var så? Lokalisera Kan eleven (eleverna) beskriva sina rörelser när de rör sig genom rummet? På promenad (runt skolan, eller närområdet), kan de beskriva vart de vill gå? Eller var de är? Eller hur de ska ta sig någon annanstans. Hur använder eleven gester eller språk eller andra sätt för att ge dessa beskrivningar? Kan de använda olika prepositioner för att beskriva hur saker är relaterade i rummet? Kan de tolka kartor? Kartor som har få detaljer eller kartor som har många detaljer? Kartor som visar platser de känner till eller som visar ett område de aldrig varit på? Designa Kan eleven tolka andras ritningar för att göra eller bygga något? Hur kan de beskriva vad de ser i dessa ritningar? Fanns det ritningar som de inte klarade av att bygga efter? Kunde de identifiera de viktigaste delarna i ritningen för att kunna bygga den? Eller var det någon annan svårighet, t.ex. hand-öga koordination som skapade svårigheter? Kan eleven prata om eller rita vad de vill bygga innan de gör det? Kan de diskutera de viktigaste delarna och beskriva varför de är de viktigaste? Om elevers teorier-i-handling ska kunna utvecklas måste de få möjlighet att utmanas i dessa typer av situationer. Utmanande situationer är så pass svåra att eleven inte omedelbart kan utföra dem, men inte så svåra att de inte alls klarar av dem. Att reflektera över vad de kan hjälper eleverna att tänka explicit om sitt eget lärande. Lärarens uppgift blir då att erbjuda situationer där eleven accepterar utmaningen implicit och detta gör att deras engagemang i aktiviteten utmanar och förändrar deras teorier-i-handling. Referenser Skolverket. Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (lgr11). Skolverket (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan - Pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2014). Förskoleklassen - uppdrag, innehåll och kvalitet. Stockholm. Tracy, D. M. (1987). Toys, spatial ability, and science and mathematics achievement: Are they related? Sex roles, 17(3), (7)