Hur tre lärare arbetar med den första läs- och skrivinlärningen

Beteckning: Institutionen för Pedagogik, didaktik och psykologi Hur tre lärare arbetar med den första läs- och skrivinlärningen Kristina Hedblom och Camilla Nilsson Wallin December 2007 Examensarbete, 10 poäng, B-nivå Pedagogik Lärarprogrammet Examinator. Maud Söderlund Handledare: Ingegerd Gudmundson

Abstrakt Titel: Hur tre lärare arbetar m ed den första läs- och skrivinlärningen. Författare: Kristina Hedblom och Camilla Nilsson Wallin. Typ av arbete: Examensarbete inom lärarprogrammet. Handledare: Ingegerd Gudmundson. Datum: December 2007. Syfte Studiens syfte var att undersöka hur tre lärare arbetar med den första läs- och skrivinlärningen med tanke på barns behov av individuell anpassning. Tonvikten kom att ligga på hur lärare skapar gynnsamma förhållanden för läs- och skrivinlärning, hur de upptäcker samt förebygger läs- och skrivsvårigheter. Metod Som metod användes halvstrukturerade intervjuer där tre lärare med 15-45 års erfarenhet av läs- och skrivundervisning intervjuades. Resultat Resultatet överensstämmer väl med forskning inom området. Informanterna framhöll vikten av att tidigt stimulera barnens språkutveckling på ett lustfyllt och betydelsefullt sätt, t.ex. genom att arbeta med barnens fonologiska medvetenhet. Lärarnas arbetssätt var komplexa och varierande. De präglades av struktur och genomtänkt individuell anpassning. Resultatet visade också på att skillnader i den fonologiska medvetenheten och läs- och skrivsvårigheter bör uppmärksammas och åtgärdas så tidigt som möjligt. Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter och lärares arbetssätt. Keywords: Reading and writing ability, beginning reading and literacy, reading and writing difficulties. 2

Innehållsförteckning Abstrakt... 2 1. Inledning... 4 2. Bakgrund... 5 2.1 Hur barn lär sig att läsa och skriva... 5 2.2 Vad är läs- och skrivsvårigheter?... 5 2.3 Att upptäcka läs- och skrivsvårigheter så tidigt som möjligt... 6 2.4 Hur lärare kan skapa gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärning... 7 3. Syfte och frågeställning... 10 4. Metod... 11 4.1 Datainsamlingsmetod... 11 4.2 Informanter... 11 4.3 Provintervju och frågornas utformning... 11 4.4 Tillförlitlighet... 11 4.5 Tillvägagångssätt... 12 4.6 Bearbetning av data... 12 4.7 Etiska överväganden... 12 5. Resultat... 13 5.1 Inledning... 13 5.2 Komplexa och varierande arbetssätt... 13 5.3 Den första läs- och skrivinlärningen - arbetssätt... 13 5.4 Gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärning... 15 5.5 Individuell anpassning... 15 5.6 Att upptäcka läs- och skrivsvårigheter... 16 5.7 Att tänka på vid den första läs- och skrivundervisningen... 17 6. Diskussion och analys... 19 6.1 Metoddiskussion... 19 6.2 Innehållsdiskussion... 19 6.3 Nya frågor... 21 6.4 Syftet uppnått/slutord?... 22 Källförteckning... 23 Bilaga 1 Bilaga 2 3

1. Inledning Allt mer i samhället baseras på skriven text. Vikten av att kunna läsa och skriva ökar, samtidigt som rapporter om elevers bristande läs- och skrivförmåga duggar tätt, speciellt inom media. Många forskare (t.ex. Lundberg, 2006, Carlström, 2001, Myrberg & Lange 2005) pekar på betydelsen av att den första läs- och skrivinlärningen blir positiv för att den fortsatta läs- och skrivutvecklingen skall bli framgångsrik. I läroplanen (Lpo 94) förtydligas det ansvar som ligger på lärare och de mål som eleverna väntas uppnå: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (s. 10) I arbetet att uppnå dessa mål är det viktigt att lärare uppmärksammar och rätt anpassar pedagogiken till de barn som finns i klassrummet. De flesta klasser består idag av ca 20-30 elever, där alla är unika i sitt sätt att lära. Att tillgodose allas behov och att finna ett arbetssätt som passar dessa olika elever när det gäller den första läs- och skrivinlärningen är därför av största vikt. Detta är ett problem i skolan som alla lärare kommer i kontakt med. Trots dilemmat att kunna individualisera undervisningen så att den passar alla elever, är detta någonting de flesta lärare lyckas med. Vad avgör hur läraren arbetar med läs- och skrivinlärningen och vilka individuella anpassningar som bör göras för varje enskild elev? Kan en undervisning som inte är väl anpassad orsaka läs- och skrivsvårigheter för vissa elever? Hur viktig är miljön och hur skapas denna gynnsamma miljö? Detta vill vi belysa i arbetet. Det är angeläget att i sammanhanget även klargöra vad läs- och skrivsvårigheter är samt barn lär sig att läsa och skriva, vilket kortfattat redogörs för i bakgrunden. hur 4

2. Bakgrund I denna bakgrund presenteras forskning vi tagit del av inom detta område. 2.1 Hur barn lär sig att läsa och skriva Lundberg och Herrlin (2005) och Stadler (1998) anser att utvecklandet av läsförmåga inbegriper fem olika stadier: Fonologisk medvetenhet 1, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Dessa stadier är beroende av varandra; den fonologiska medvetenheten gynnar ordavkodningen som i sin tur underlättar flytet i läsningen vilket är avgörande för läsförståelsen o.s.v. Enligt Lundberg (2006) lär barn sig att läsa utifrån sitt samtalsspråk som handlar om här och nu. Gradvis börjar sedan barnet att närma sig ett mer distanserat språk. Att skriva kan ses som en kod för talat språk. Carlström (2001) beskriver skrivprocessen som att utifrån en tanke om vad texten ska handla om bilda meningar, bestämma vilka ord som ska finnas i meningarna, dela upp orden i fonem (ljud) och för varje fonem välja rätt grafem (bokstav). För att kunna göra detta måste barnet veta hur bokstäverna ser ut, kunna skriva dem från vänster till höger och kunna dela upp textmassan i ord. Enligt Hjälme (Föreläsning Läs- och skrivinlärning, Högskolan i Gävle, 050221) har läsning och skrivning två sidor: en teknisk sida som innebär att barnet skall lära sig behärska det alfabetiska systemet och en innehållslig sida där barnet måste öka sitt förråd av ord och begrepp. 2.2 Vad kan bidra till läs- och skrivsvårigheter? Enligt Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) finns olika orsaker till att ett barn kan ha läsoch skrivsvårigheter. De anger t.ex.: dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter som har biologiska orsaker koncentrationssvårigheter, vilket kan bidra till läs- och skrivsvårigheter bristande eller dåligt anpassad undervisning kan försvåra läsinlärningen en intellektuell funktionsnedsättning brukar påverka läs- och skrivförmågan övriga skäl kan vara att man har ett annat modersmål, bristande språkstimulans i förskoleåren och för lite läsvana, vilket kan bidra till läs- och skrivsvårigheter Gillberg och Ödman (1994) hävdar att dyslexi är det vanligaste hindret för normal läsinlärning. Wallenkrans (1997) nämner att en orsak till svårigheter vid lärandet kan vara en störning av sinnenas samordning. Om samspelet mellan motoriken och de övriga sinnena fungerar väl krävs inte lika mycket energi och lärandet underlättas. Hjälme (2005) anser att läs- och skrivsvårigheter kommer sig av att den tekniska sidan av läsningen ej blivit automatiserad och därför blir även den innehållsliga sidan och läsförståelsen lidande. Orsaker till läs- och skrivsvårigheter kan vara rent biologiska, t.ex. dyslexi, men också pedagogiska, soci ala och emotionella faktorer spelar in och kan ha avgörande betydelse för utvecklingen och lärandet i skolan. 1 Språklig medvetenhet, medvetenhet om språkets ljud och form (http://sv.wikipedia.org/wiki/metalingvistisk_medvetenhet). 5

2.3 At t upptäcka läs- och skrivsvårigheter så tidigt som möjligt Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) anser att redan före skolstart kan barn i riskzonen upptäckas, till exempel om barnet verkar vara ointresserat av ordlekar, bokstäver, rim och ramsor. Under det första skolåret bör alla elever vara på väg att knäcka läskoden. De påpekar också att det är av yttersta vikt att omedelbart agera vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter istället för att avvakta då svårigheterna lätt kan påverka andra ämnen. Carlström (2001) påtalar att lärare kan prata med barnet för att få viktig information om barnets svårigheter eftersom barnet själv är den som känner sin egen situation bäst. Lundberg (1983) skriver att lärare genom att uppmärksamma barnets förmåga att dela upp ord i fonem och göra sammanljudningar kan förutsäga vilka barn som får läs- och skrivsvårigheter i skolan. Torgesen (2002) anser att den vanligaste orsaken till svårigheter då det gäller barns tidiga läs- och skrivinlärning beror på de individuella skillnader i deras fonologiska kunskap och förmåga. Ödman (1994) och Stadler (1998) anser att lärare redan i förskolan och under de första skolåren kan upptäcka vilka barn som är i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter, genom att uppmärksamma till exempel tal-, språk-, beteendestörningar eller brister i den fonologiska medvetenheten. Stadler betonar dock att elever ofta utvecklar kompenserande strategier, vilket gör det svårare för lärare att upptäcka svårigheter. Hoien och Lundberg (1990) visar på att lärare genom att regelbundet lyssna på elevernas högläsning kan bli medveten om eventuella svårigheter. Andersson, Belfrage och Sjölund (2006), Stadler ( 1998) och Hjälme (2005) nämner alla följande tecken på läs- och skrivsvårigheter: att barnet visar bristande intresse för böcker, ord och bokstäver att läsinlärningen går långsammare än övriga kamraters knagglig och långsam läsning att barnet ofta läser fel på liknade ord, t.ex. igen-ingen svårigheter med matematikuppgifter som innebär läsning att barnet ofta stavar fel och tappar eller lägger till ändelser, t.ex. sögås istället för smörgås, helt-helst, ingen-igen att ord och siffror ofta hamnar i fel ordning att barnet verkar underprestera att barnet lätt blir irriterat och nedstämt svårigheter med koncentrationen undviker att läsa och skriva svårigheter att skilja på vänster och höger svårigheter att lära sig klockan att komma ihåg och följa instruktioner att koordinera intryck från öga och hand är rädd för att läsa högt inför klassen är trött, håglöst och känner bekymmer och obehag glömmer bokstavsformerna och dess ljud på grund av sin låga självkänsla hävdar sig barnet på andra områden problem med läsförståelse 6

2.4 Hur lärare kan skapa gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärning Språklig medvetenhet Gillber t och Ödman (1994) och Gustafson och Samuelsson (1998) anser att genom rim och ram sor kan den fonologiska medvetenheten tränas upp så att läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas. Genom att koncentrera sig på hur orden låter istället för på betydelsen hjälper det barnet att fokusera på den fonologiska strukturen på språket. Lundberg (2006) hävdar att barnet genom att rimma och leka med språket på ett lustfyllt sätt får en god språkkänsla. Läs- och skrivundervisningen Torgesen (2002) skriver att lärare behöver få de kunskaper som behövs för att även de barn som har svårigheter med att läsa och skriva ska lyckas. Det behöver införas och utvecklas procedurer i syfte att identifiera barn i behov av extra hjälp så snabbt och effektivt som möjligt. Författaren påtalar betydelsen av att hitta tillräckliga resurser för att förse dessa barn med mer intensiva, tydliga och stödjande instruktioner. Lundberg (2006) och Stadler (1998) påtalar att den första undervisningen är helt avgörande. Läraren bör gå varsamt fram med en systematisk och individuellt anpassad undervisning. De läromedel som används bör vara intressanta och anknyta till barnets verklighet. Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) betonar vikten av att använda en metod som är byggd på vetenskaplig grund. Carlström (2001) anser att lärare bör välja en metod som han eller hon konsekvent följer när det gäller läs- och skrivinlärningen i hela klassen. Gillberg och Ödman (1994) skriver att studier har visat att med speciell metodik kan läsning och skrivning underlättas för barn med svårigheter. Lärare bör prova olika metoder tills läraren hittar en som fungerar för just den eleven. Denton, Foorman och Mathes (2003) skriver att skolor med gott resultat när det gäller läs- och skrivförmåga använder sig av olika metoder i sin läsinlärning men den gemensamma nämnaren var att de alla innefattade fonologisk medvetenhet, fonologisk avkodning, flyt i läsningen, läsförståelse, vokabulär, stavning och skrivning. Hoien och Lundberg (1990) hävdar att det är viktigt med goda förebilder, att det finns böcker och tidningar i elevens miljö. Samtal är en viktig del av läsundervisningen. Genom samtalet kan ett samband mellan texten och barnets eget liv skapas, vilket stimulerar det egna tänkandet och på sikt bidrar positivt till läs- och skrivinlärningen. Liberg (2006) skriver att det är viktigt att lärare skapar stimulerande och utmanande språkrum. Att använda sig av en gemensam sak, upplevelse eller dylikt som barnen kan samtala och skriva om kan enligt henne bidra till motivationen. Författaren betonar också vikten av att lärare inte tvingar eleven att läsa eller skriva utan att istället söka andra vägar att väcka intresse. Även Bodin och Bratlie (1996) belyser vikten av att elever bör få hjälp att utveckla sitt talspråk, då den muntliga utvecklingen är grunden för läs- och skrivförmågan. Sandström Kjellin (2007) betonar vikten av interaktion mellan elev och lärare i det språkliga lärandet. Hon konstaterar att intresse är en faktor som karaktäriserar svaga läsare som trots sina svårigheter lyckas i skolan och att höga förväntningar från läraren tycks ha god effekt när det gäller att skapa läsintresse hos eleverna. Giota (2006) anser att det finns ett samband mellan lärares bedömningar av elevers sociala färdigheter och skolprestationer, och hur detta i sin tur påverkar elevers prestationer och motivation, både positivt och negativt. Denna påverkan sker under en komplex interaktion mellan lärare och elever. Författaren hävdar att det krävs ett elevorienterat perspektiv för att lärare på rätt sätt ska kunna bedöma elevers lärande, motivation och kunskaper. 7

Hoien och Lundberg (1990) anser vidare att det är lärares uppgift att hjälpa elever att utveckla en helt automatiserad avkodning så att deras strategier blir enkla och effektiva och resursinsatsen blir så liten som möjligt. Läraren bör på ett försiktigt och förstående sätt hjälpa eleven att få insikt i sin egen bristande förståelse. Författarna framhåller fördelarna med ett multisensoriskt tankesätt där barnen får använda sig av flera sinnen. Ett kreativt arbetssätt stimulerar till kreativ utveckling. Klassrummet bör vara utrustat med material som möjliggör ett sådant arbetssätt. Läraren bör i sin undervisning bygga på elevens starka sidor och stärka de svaga sidorna, något som även Wallenkrans (1997) betonar vikten av. Bodin och Bratlie (1996) påpekar att bildspråket är ett naturligt uttrycksmedel för den som inte kan skriva, därför är det viktigt att stimulera det. Belfrage och Sjölund (2006) anser att lärare bör bryta ned uppgifterna så att de blir förståeliga för barn. Wallenkrans (1997) betonar att lärare genom rörelseträning kan höja vakenhetsgraden och/eller lugna ned överaktivitetsgraden och på det sättet öka inlärningsförmågan hos barn med inlärningssvårigheter. Denton, Foorman och Mathes (2003) har i en undersökning kommit fram till att skolor med gott resultat när det gäller elevernas läs- och skrivförmåga alla har en stöttande och ansvarskännande skolledning, som bistår lärarna med både kunskaper och teamarbete. Regelbunden kontroll och utvärdering av elevers utveckling är också utmärkande för dessa skolor. Om en elev inte utvecklades enligt förväntan sattes adekvat hjälp in för att komma till rätta med elevens svårigheter. Enligt Myrberg och Lange (2005) är hög lärarkompetens den viktigaste delen i lyckad läs- och skrivinlärningspedagogik. Detta berör likväl dyslexi som andra läs- och skrivsvårigheter. Insikter om barns språkliga utveckling, läs- och skrivprocessen samt ett strukturerat arbetssätt som planeras efter varje enskilt barn är det som kännetecknar en kompetent lärares läsundervisning. Detta arbete bör planeras efter insikten att skriftspråket är ett sätt för människor att dela med sig av sina kunskaper, insikter och uppfattningar. Kommunikation bör förekomma i hela klassen, inte endast mellan lärare och elev. På det sättet ges läraren möjligheter att observera elever på många sätt. I klassrummet bör finnas texter som passar alla elever. Högläsning Hoien och Lundberg (1990) och Lundberg (2006) anser att högläsning är viktigt för förförståelsen. Genom högläsning ges barnet många möjligheter att lära sig ord och uttryck. Bodin och Bratlie (1996) påtalar att barn i böckernas värld får möta skriftspråket, nya ord och får en känsla för språkets formsida, dess rytm och melodi. Lärare bör därför tänka på att välja varierade böcker. En bibliotekarie kan vara både föräldrar, lärare och elever till stor hjälp genom att informera om olika böcker, vilket kan bidra till att öka läslusten. Föräldrasamverkan Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) skriver att föräldrar bör av lärare ses som en tillgång och samarbetspartner. Författarna framhåller även fördelen med att föräldrar läser högt för sina barn. Bodin och Bratlie (1996) anser att lärare bör uppmuntra föräldrar att läsa med sina barn, en kvart om dagen gör stor skillnad. Gillberg och Ödman (1994) för fram vikten av att föräldrar får aktuell information om barnet och dess svårigheter för att få en förståelse för barnet. Wallenkrans (1997) skriver att nära kommunikation med hemmet är en förutsättning för att läraren ska kunna hjälpa barnet med dess svårigheter. Wallenkrans betonar även att föräldrarna ska ses som en resurs. Myrberg och Lange (2005) anser barnet innan skolstart bör utveckla den fonologiska förmågan genom att leka med ord, bekanta sig med bokstäver och böcker för att skapa de bästa förutsättningarna för läs- och skrivinlärning. Detta är något som föräldrarna i hemmet kan bidra med. Evans, Fox, Cremaso och McKinnon (2004) belyser 8

vissa svårigheter med föräldrasamverkan. De skriver att föräldrar ofta värderar utveckling av karaktär och moral högre än utveckling inom läs- och skrivförmåga samt att föräldrars synsätt angående om det är skolan eller hemmet som ansvarar för utvecklingen av läs- och skrivkunnighet varierar. 9

3. Syfte och frågeställning Utifrån ovanstående forskningsbakgrund formulerade vi följande syfte och frågeställning Syftet med denna uppsats var att undersöka hur några lärare arbetar med den första läs- och skrivundervisningen för att underlätta elevers lärande med tanke på deras behov av individuell anpassning. Underfrågor har formulerats utifrån denna problematik. Hur upptäcker lärare läs- och skrivsvårigheter så tidigt som möjligt? Hur skapar lärare gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärning? 10

4. Metod 4.1 Datainsamlingsmetod Vi genomförde tre halvstrukturerade intervjuer utifrån frågeställningen och underfrågorna. En halvstrukturerad intervju är enligt Stukát (2005) en intervju där intervjuaren ställer öppna frågor i den ordning som ger sig i intervjusituationen och där följdfrågor kan ställas mer individuellt. Detta framhålls som en smidig och flexibel intervjumetod. Fördelarna är att intervjun kan utvecklas och fördjupas utifrån interaktionen mellan den intervjuade och intervjuaren. 4.2 Informanter Vi sökte lärare med längre erfarenhet av arbete med läs- och skrivinlärning, då vi utgick ifrån att lärare som arbetat många år i yrket besitter kunskap och insikt i detta ämne. Då det generellt är en överrepresentation av kvinnliga lärare, speciellt när det kommer till de lägre åldrarna är alla våra tre informanter kvinnliga. Eftersom vi önskade använda oss av informanter utanför våra personliga kontaktområden försvårade och begränsade detta oss i sökandet. Därför planerade vi att använda oss av bekantas bekanta, kurskamraters kontakter o.s.v., enligt så kallat snöbollsurval (Dahmström, 2005). De tre informanter vi slutligen fick kontakt med var lärare vid tre olika skolor som alla har cirka 15-45 års erfarenhet av arbete med läs- och skrivinlärning på olika sätt. De har olika inriktningar och utbildningar, t.ex. är en av dem förskollärare och en grundskollärare som vidareutbildat sig till speciallärare. 4.3 Provintervju och frågornas utformning I början av arbetet med uppsatsen genomfördes en provintervju och utifrån den bedömdes intervjun som en datainsamlingsmetod som lämpade sig för vårt syfte. Vi intervjuade då en lärare som en av oss följt under den verksamhetsförlagda utbildningen. Vår reflektion efter provintervjun var att det var svårt att koppla bort den förförståelse vi hade till klassen och lärarens arbetsmetoder, då vi kände varandra väl. Detta fick oss att tänka om i vårt val av informanter, istället för att intervjua lärare vi kände väl sökte vi informanter utanför vår bekantskapskrets. I provintervjun utgick vi ifrån en preliminär frågeställning som fokuserade på individualisering, men vi justerade frågeställningen och inriktade oss istället på lärares arbetssätt (bilaga 2). 4.4 Tillförlitlighet Informanterna söktes utanför våra personliga kontaktområden. Detta för att sträva efter en intervjusituation där vi inte satt inne med någon kunskap eller förförståelse för hur just den läraren arbetade eller hur hans eller hennes klass såg ut. På detta sätt hoppades vi kunna tolka och analysera resultatet på ett mer ärligt och öppet sätt. Viktigt när det gällde tillförlitligheten var också att noga informera om de forskningsetiska aspekterna så att informanterna kände sig trygga med att lämna ut den information som eftersöktes. 11

4.5 Tillvägagångssätt Informanterna tillfrågades via telefon eller personligen. Därefter överlämnades missivbrev (bilaga 1) och intervjufrågorna (bilaga 2) till dem via e-mail eller personligen i samband med intervjun. Missivbrevet innehöll bl.a. de forskningsetiska kraven, undersökningens syfte samt information om hur de kunde komma i kontakt med oss vid eventuella frågor. Intervjuerna bokades utifrån informanternas önskemål ifråga om tid och plats. Vi planerade att genomföra intervjuerna tillsammans samt att spela in dem på band, vilket informanterna tillfrågades om i förväg. En av intervjuerna var vi dock tvungna att tacka ja till med mycket kort varsel, vilket medförde svårigheter med att få tag på en bandspelare. Vi beräknade att varje intervju skulle komma att ta ca 40 minuter, vilket stämde väl överens med hur det blev. Vår strävan var att inleda varje intervju på ett avslappnat sätt för att på så sätt åstadkomma en tillåtande och förtroendeingivande stämning. Detta för att informanterna skulle känna sig trygga att uttrycka sig fritt. 4.5 Bearbetning av data Intervjuerna spelades in på band och de partier som vi bedömde hade relevans för vår undersökning skrevs ut. Innehållet analyserades sedan mot bakgrund av aktuell forskning. Därefter sorterades och bearbetades svaren utifrån frågeställning och underfrågor och presenterades så i vår uppsats. Banden kommer att förvaras på högskolan i ett år och sedan förstöras. 4.6 Etiska överväganden De fyra forskningsetiska principerna (Stukát, 2005) beaktades och information om detta gavs till informanterna i missivbrevet. Tydlig information gavs om syfte och tillvägagångssätt, att deltagandet var frivilligt, anonymt och när som helst kunde avbrytas. Enskilda människor skulle inte kunna kopplas till studien. Allt insamlat material kommer att behandlas konfidentiellt. 12

5. Resultat 5.1 Inledning Vi intervjuade tre lärare; två grundskollärare och en förskollärare. Vi kallar dem för Frida, Gudrun och Greta. Alla tre har mellan 15-45 års erfarenhet av läs- och skrivundervisning. 5.2 Komplexa och varierande arbetssätt De tre lärarna ansåg att de flesta barn lär sig läsa och skriva om de får ljud och bokstäver presenterade för sig. En av dem betonade särskilt vikten av att den första läs- och skrivundervisningen är väl genomtänkt och framhöll ljudmetoden som nyckeln till framgångsrik läs- och skrivutveckling. Med ljudmetoden menas att barnet skall få förståelse för att varje bokstav har ett specifikt ljud och att dessa ljud kan sättas ihop till ord. De ansåg att eftersom läsning sker på så många olika sätt är det viktigt att varva ljudning, med ordbilder, t.ex. ordet och. Barnen måste kunna ljuda för att så småningom kunna läsa svårare ord. Det är dock endast i början som barn ljudar. Ingen av lärarna arbetade efter en renodlad metod, utan på olika sätt. Eftersom alla har lång erfarenhet har de sett många metoder komma och gå. Beroende på barngrupp och enskilda barns behov har de plockat moment från olika metoder, t.ex. LTG - Läsning på Talets Grund, Wittingmetoden, Bornholmsmodellen och Kiwimetoden. Lärarna framhöll fördelarna med att arbeta med läs- och skrivinlärningen utifrån en läslära. Speciellt för en nyutbildad lärare med begränsad erfarenhet kan en läslära vara behjälplig, då det är svårt att rätt anpassa undervisningen för en nyutbildad lärare. De ansåg alla att de flesta läsläror som finns på marknaden är mycket bra och pedagogiskt underbyggda. Två av dem gav oberoende av varandra exempel på Bodils läslära (Jönsson & Englund, 2007) som ett bra läs- och skrivinlärningsmaterial. De använde sig också av eget producerat material. Att arbeta med datorer kan även vara positivt, då de flesta barn tycker att detta är roligt och det finns många spännande och lärorika program. För barn som har svårigheter är det speciellt viktigt att arbetet med lärandet görs grundligt och tydligt. Det är fundamentalt att arbeta med bokstavsljud. Arbetet med barn i behov av särskilt stöd genomförs på olika sätt av lärarna beroende av de skolor de arbetar på. Två av lärarna säger att det krävs fördjupande övningar med dessa barn utöver arbetet i den övriga klassen. Vilka övningar som krävs för just det enskilda barnet avgör lärarna. T.ex. använde sig en, vid ett tillfälle, av ett runt rör som hon ljudade bokstäver i. Detta tydliggjorde bokstavsljuden för just det barnet då ljuden hördes länge och övningen upplevdes som roligt. På skolorna arbetar även en speciallärare med de barn som behöver särskilt stöd. En talpedagog var kopplad till en av skolorna. 5.3 Den första läs- och skrivinlärningen - arbetssätt Frida som är förskollärare försöker ha en planerad språkstund varje dag. Hon har producerat eget material utifrån Bornholmsmetoden. Det ser ut som tågvagnar och har olika innehåll, 13

t.ex. ramsor, ljud o.s.v. Varje vecka när en ny bokstav skall introduceras presenteras den genom att personalen klär ut sig till låtsasfigurer som kommer på besök. Varje bokstav har sin egen bokstavsfigur. Vid dessa presentationer försöker lärarna arbeta med alla sinnen. Barnen får t.ex. göra, smaka, titta, sjunga och känna på någonting som har med bokstaven att göra. Sedan pratar de omkring bokstaven, hur den låter och hur man formar den. Vid det uppföljande bokstavsarbetet finns nivåanpassade uppgifter, alltifrån att måla bilder som passar ihop med bokstaven till att skriva ord. Vid årets slut när alla bokstäver introducerats arrangeras en upplevelsebaserad aktivitet där barnen får träffa bokstavsfigurerna igen. Anna använder sig av nivåanpassade böcker enligt Kiwimetoden. Dessa böcker får barnen låna hem, läsa med sina föräldrar och sedan återberätta vid samlingen. Vid samlingen används även laminerade namnbilder och ordbilder som sätts på lådor. De använder sig av gemener, små bokstäver, då lärarna i arbetslaget anser att barnen redan är bekanta med versaler. Viktigt är att utnyttja tillfällen i vardagen och att ta tillvara barns nyfikenhet och lust att lära. Gudrun betonar vikten av att arbeta strukturerat med den första läs- och skrivinlärningen. Hon introducerar bokstäverna i en bestämd ordning, ungefär en per vecka, utifrån hur de låter, hur lätta de är att forma, hur unika de är och hur de ligger i munnen. Bokstäver som s, o och l kommer i början då de är lätta att forma och att bilda ord av, medan bokstäverna å, b eller d kommer senare. Den bokstav klassen för tillfället arbetar med får prägla hela undervisningen ämnesövergripande för att barnen skall kunna använda sig av alla sinnen. Om de arbetar med bokstaven o kan de t.ex. sjunga Ole dole doff på musiken, forma o med kroppen på idrotten, rita, läsa och skriva om ormar o.s.v. Britta betonar vikten av att läs- och skrivundervisningen går parallellt. Hennes uppfattning är att en majoritet av barnen har lättare för att skriva än att läsa. Vid själva formandet av bokstäverna är det viktigt att vara noggrann och att skriva åt rätt håll, allt för att underlätta för barnet att hitta ett flyt i skrivningen. Greta börjar arbetet i en första klass med att bedöma varje barns läsutveckling, innan hon börjar med själva läs- och skrivundervisningen. Hon placerar in barnen i fem olika nivåer: helt nybörjare, barnet kan inga bokstäver alls barnet kan bokstäver och kan ljuda ihop två eller tre bokstäver barnet kan konsonantförbindelser som sk barnet kan dubbelteckning barnet kan läsa ljudstridiga ord Utifrån dessa nivåer anpassar hon undervisningen till varje barn. Hon börjar läs- och skrivundervisningen med att presentera en bokstav i taget. I början tar hon ungefär 14 dagar för en bokstav och allt eftersom går hon snabbare fram. Hon arbetar varierande med den enskilda bokstaven genom att göra övningar där barnen får använda alla sinnen, t.ex. olika lyssningsövningar, sagor och övningar där barnen får använda kroppen. Hon förespråkar ett kreativt arbetssätt där lärare hittar olika lösningar som passar olika barn. Detta för att överautomatisera och befästa kunskapen. Hon pratar mycket med barnen om hur bokstäverna låter, var i orden de hör bokstavsljudet; i början, slutet eller inuti. Hon framhåller detta som avgörande i läsutvecklingen då den fonologiska medvetenheten är grunden. Hon arbetar också med rim och ramsor för att stärka denna. 14

5.4 Gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärning De tre lärarna framhöll vikten av att lärandet skall vara lustfyllt. Aktiviteter och övningar bör upplevas som roliga, betydelsefulla och utmanande för barnen. Detta kan uppnås genom att utgå från barnens verklighet och att ta fasta på deras intressen. Det främjar motivationen, vilket är en viktig drivkraft för en framgångsrik läs- och skrivinlärning, anser de. De påpekade även vikten av att ha ett förhållningssätt som höjer varje barns självförtroende och ger en positiv självbild genom att visa på och medvetandegöra barnet om dess framsteg. Det är viktigt att läraren inte rättar och påpekar alla fel, utan anpassar detta individuellt, allt för att bevara och stärka lusten och motivationen till lärandet. En viktig faktor i läs- och skrivinlärningen är enligt alla tre lärare högläsning. Genom den stimuleras barnens läslust och genom att prata om det man läst med egna ord stärks läsförståelsen. Utifrån högläsningen kan barnen rita eller måla en bild, och sedan berätta eller skriva hur de tänkt när de ritade sin bild. Att låta barnet läsa upp vad det skrivit, eller låta någon annan läsa det, stärker barnets självkänsla och belyser nyttan med språket. Två av lärarna lyfte fram föräldrasamverkan som en viktig del i att skapa gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärningen. En av lärarna börjar läsåret med ett föräldramöte där föräldrarna görs delaktiga i undervisningen. Detta är speciellt viktigt om läraren inte känner föräldrarna. En annan av lärarna anser att föräldrarna är en resurs för att stärka barnens självbild. En positiv relation med föräldrarna är viktigt. Hon försöker förmedla ett förhållningssätt till föräldrarna som innebär att de läser högt för sina barn och tar fasta på tillfällen i vardagen som kan stärka barnets framtida läs- och skrivutveckling. Vikten av att i klassrummet skapa arbetsro var något som en lärare lyfte fram speciellt. Ett tydligt ledarskap är avgörande i det arbetet, speciellt under den första tiden. Att ha auktoritet och vara konsekvent men ändå lugn och vänlig är av yttersta vikt. Det ger en känsla av att barnen kan lita på läraren och skapar trygghet. För att skapa en rofylld miljö bör det t.ex. vara lugnt i klassrummet och inte för mycket plotter på väggar. Mjuk musik kan vara ett sätt att skapa ett trivsamt klimat, speciellt då barnen börjar på morgonen. Dock är det läraren som bestämmer om det ska vara musik. Det är även viktigt att barnen de första veckorna inte sitter med ryggen mot läraren utan sitter framåt för att kunna ha ögonkontakt, då det är mycket han eller hon måste visa dem i den tidiga läs- och skrivinlärningen. I början av året har hon en diskussion med barnen där hon förklarar den uppgift hon har som lärare. Hon klargör också sina förväntningar på barnen och utifrån detta formulerar de gemensamma regler för att klara arbetet. Om någon stör arbetsron påminner hon om reglerna. Hon påpekar att lärandet underlättas i en lugn och trygg miljö. Att som lärare tänka på utseendet är någonting hon tycker är betydelsefullt. Att vara hel och ren och kanske sätta på sig någonting roligt som ett halsband eller ett par örhängen tolkar barnen som att läraren tycker att de är viktiga. Det är viktigt att jag gör mig fin för er, ni är viktiga! 5.5 Individuell anpassning De tre lärare vi intervjuade tryckte alla på betydelsen av att anpassa läs- och skrivundervisningen till alla elever. Vilka anpassningar som behövs avgör läraren utifrån sin erfarenhet och kunskap om barnet samt genom samtal. Allt bygger på att lära känna barnen och läraren bör ha ett stort förråd av tillvägagångssätt och strategier för att individualisera undervisningen. Frida hävdar att Det finns inga dåliga sätt att lära sig läsa, om ett barn lär sig 15

att läsa är det ett bra sätt för just det barnet. Två av lärarna påpekar att det är viktigt att ha en fortlöpande kontroll i det vardagliga arbetet för att avgöra var varje barn befinner sig i läsoch skrivutvecklingen. En av lärarna sa att som lärare kan du inte hela tiden jobba individuellt. Det som fungerar att göra i stor grupp gör man med alla barn. De barn som kommit längre i sin utveckling får fördjupa sig i det de kan och på det sättet kan läraren finna tid till de barn som inte kommit lika långt. Detta kräver disciplin och träning. En lärare poängterade att vid bokstavsinlärningen är det viktigt att anpassa de olika momenten efter var varje barn befinner sig i sin motoriska utveckling och utgå från det. Alla behöver inte göra allt. Vissa barn behöver använda kroppen på olika sätt, t.ex. forma bokstaven med lera, rita bokstaven i sand, forma med kroppen, lyssna på bokstaven, titta i en spegel hur munnen ser ut när barnet säger bokstaven o.s.v. Det är onödigt att ett barn gör om sådant som det redan kan. Det är viktigt att anpassa kraven till varje barn. En del barn har så stora svårigheter att de behöver en en-till-en situation, där kan en speciallärare behövas. En av lärarna låter barnen själva välja böcker att läsa i. Genom samtal försöker hon hjälpa barnet att välja böcker som överensstämmer med den nivå barnet befinner sig på. Hon anser att det är av yttersta vikt att läraren lär känna varje barn för att kunna göra detta. Att varje barn ska ha mål för att på ett tydligare sätt få insikt i vad de ska lära sig är angeläget. Hon anser att det är betydelsefullt att barnen får skriva som de vill och hon rättar dem inte, detta i syfte att barnen ska behålla sin lust att skriva. Om barnen däremot frågar om de skrivit rätt, visar hon dem. Någonting som alla tre lärare upplevt inte alls vara självklart för barnen är läsriktningen. De vill på ett naturligt sätt få in detta, t.ex. genom att läsa i storböcker ( böcker i stort format som används i Kiwimetoden ) och samtidigt med fingret följa med i texten. 5.6 Att upptäcka läs - och skrivsvårigheter Frida sade att några direkta läs- och skrivsvårigheter upptäcker hon oftast inte. Det hon ser är hur den språkliga medvetenheten kan skilja sig åt, vilket hon tror kan bidra till läs- och skrivsvårigheter. Vissa barn förstår t.ex. inte rim, en del barn stannar upp där och ges möjlighet att arbeta med det på flera olika sätt. Att barn har läs- och skrivsvårigheter är inte någonting läraren upptäcker första dagen utan efter några veckor då läraren lärt känna barnen. Föräldrarna kan ha berättat att barnets syskon har svårigheter. Svårigheter kan även ha uppdagats vid överlämnandet från förskolan, om förskolan har fått föräldrarnas tillåtelse att berätta. I en av skolorna samarbetade en speciallärare med förskoleklassen för att bekanta sig med barnen och se hur de klarar den språkliga medvetenheten. Specialläraren lyssnade t.ex. på om barnen kan rimma, om de hör att morot och mat börjar på samma ljud men att bok börjar på ett annat ljud. Kan de urskilja de olika ljuden i ett ord och kan de avgöra skillnaden mellan korta och långa ord, t.ex. tåg och nyckelpiga, då kan man se om barnet förstått att språket är något eget. Inte bara dess faktiska betydelse, vilket inte är en självklarhet, utan något barn behöver lära sig. Om det brister här behöver läraren vara extra uppmärksam på det barnet. Överlämningar mellan skola och förskola är viktiga. Misstänker läraren att något kan 16

medföra svårigheter i läs- och skrivinlärningen så behöver det uppmärksammas för att allt inte skall behöva återupptäckas och göras om igen. En stor riskfaktor är om barnet börjat prata väldigt sent. Förhoppningsvis upptäcks detta redan på barnavårdscentralen eller i förskolan. Totalt ointresse inför språket kan också vara en riskfaktor. Det kan bero på att barnet inte förstår. Om ett barn t.ex. inte vill höra på sagor kanske han eller hon helt enkelt inte förstår skriftspråket som sagan är skriven på. Det är viktigt att inte invänta intresse eller mognad. Upptäcker läraren dessa signaler i första klass måste han eller hon omedelbart sätta in åtgärder. Alla barn, oavsett svårigheter skall/kan lära sig att läsa och skriva. En av lärarna påpekade att många barn med läs- och skrivsvårigheter skriver dåligt. Att skriva slarvigt kan vara ett sätt att dölja osäkerhet i stavning men också en svårighet att särskilja bokstavssymbolerna. Det är viktigt att ge hjälpmedel till de barn som har svårigheter, inget barn skall behöva misslyckas i t.ex. historia eller matematik bara för att det inte kan läsa. Hon framhöll att även om ett barn har läs- och skrivsvårigheter skall det känna att det duger, jag är jag, och jag är bra som jag är! Om ett barn inte kan uttala vissa ljud kan detta medföra läs- och skrivsvårigheter. För barn som kommer från ett annat land kan vissa ljud vara extra svåra, då det ljudet kanske inte ens finns i deras språk. Ett annat tecken på läs- och skrivsvårigheter kan vara utåtagerande. Att ett barn är oroligt och stökigt kan bero på att barnet, till skillnad från resten av klassen, inte förstår vad läraren pratar om. 5.7 Att tänka på vid den första läs- och skrivundervisningen Alla tre pekar på betydelsen av att arbeta medvetet och regelbundet med den fonologiska medvetenheten redan i förskoleklassen. Det ger en stabil grund för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Undervisningen i förskoleklassen skall vara lustfylld, konkret och kreativ. Barnen skall inte uppleva undervisningen som kravfylld. Förskolan spelar en oerhört stor roll för barnens framtida läs- och skrivinlärning. Språklig stimulans är något som lärarna poängterar, att medvetandegöra och belysa språkets betydelse och form. Detta kan göras genom att t.ex. be barnen svara med fullständiga meningar istället för med enstaka ord, att prata om vad en mening är och hur språket hänger ihop. De anser att lärare ska läsa och prata mycket och tydligt. Tala, läsa, skriva och lyssna hör ihop! De tycker att barnen bör göras medvetna om språkets betydelse, att det är viktigt att kunna läsa och skriva. Undervisningen ska vara utmanande, inte för lätt och inte för svår utan ligga snäppet över. En av lärarna betonar vikten av att ha rätt pennfattning, sitta rätt och att inte belasta kroppen fel när man skriver. Att skriva fel, t.ex. att skriva nedifrån och upp, blir arbetsamt i längden då det blir svårt att få flyt i skrivningen då. Om ett barn redan lärt sig fel får det lära om. För att komma tillrätta med detta finns olika typer av hjälpmedel, t.ex. penngrepp och papper med stödlinjer. 17

En annan av lärarna påpekar att den första läs- och skrivundervisningen är av yttersta vikt. Hon anser att barns svårigheter med läsning och skrivning många gånger kan bero t.ex. på att undervisningen har varit bristfällig, gått för snabbt fram och det grundliga, ljudinlärningen, har inte befästs. Sammanfattning Resultatet av undersökningen visar på att lärarnas arbete med den första läs- och skrivinlärningen är komplex och varierande. Lärarna framhöll vikten av att arbeta med barnens fonologiska medvetenhet, att arbetet bör vara lustfyllt och individualiserat. De lyfte också fram vikten av att eventuella svårigheter snabbt uppmärksammas och åtgärdas. 18

6. Diskussion och analys Under detta avsnitt diskuterar och analyserar studiens metod och resultat mot bakgrund av den forskning vi tagit del av. 6.1 Metoddiskussion Vi anser att den typ av halvstrukturerade intervjuer vi använde oss av fungerade mycket bra. Intervjuerna blev sinsemellan olika. Detta var något vi önskade, då vårt syfte var att undersöka hur varierat lärarna arbetade med den första läs- och skrivundervisningen. Våra informanter har alla olika typ av erfarenhet av läs- och skrivinlärning. Denna variation anser vi har tillfört ett vidare perspektiv till studien då lärarnas erfarenhet omfattar så många olika områden. Ytterligare en reflektion vi har är att det vore intressant att komplettera intervjuerna med observationer för att se hur intervjupersonerna arbetade med läs- och skrivinlärningen i praktiken. Denna skulle kunna visa på om det intervjupersonerna sade var överensstämmande med vad de faktiskt gör. Detta var emellertid ej genomförbart på grund av att den tid vi hade till förfogande var för knapp. Dessutom arbetade några av intervjupersonerna för tillfället inte på ett sådant sätt att observation i klassrumsmiljön kunde genomföras.. Det vi efteråt funderat på är om det inte hade underlättat om en av oss under intervjuns gång hade fört anteckningar för att på så sätt underlätta renskrivningen av banden. Orsaken till detta är att det skulle ha förenklat för oss att hitta det som eftersöktes även med hjälp av anteckningarna. När vi sammanställde intervjuerna funderade vi över om vi skulle ge lärarna fingerade namn eller ej. Vi kom fram till att det inte skulle behövas då vi ansåg att det inte skulle bidra nämnvärt till vårt resultat. Enligt Fransson (Föreläsning Minor i examensarbetet, 2007-10- 03, Högskolan i Gävle) bidrar dock namn på informanterna till att arbetet får en mer personlig prägel, varför vi till slut ändå valde att ge informanterna fingerade namn. 6.2 Innehållsdiskussion Våra resultat visar på samstämmighet mellan våra informanter och den forskning vi tagit del av. Vi kunde inte urskilja några tydliga skillnader eller motsägelser som vi bedömde var av betydelse. Vi har funderat på orsakerna till detta och en tänkbar anledning kan vara att våra frågor varit för allmängiltiga. Om vi inriktat oss på någon speciell del av läs- och skrivprocessen kanske våra resultat blivit mer varierade. En annan tänkbar anledning kan vara att den forskning vi tagit del av är mycket samstämmig. Trots våra intentioner att finna varierad forskning inom området visade det sig att de flesta forskare pekar på liknande resultat. 19

Fonologisk medvetenhet Något som både forskare (t.ex. Gillbert och Ödman, 1994 och Gustafson och Samuelsson, 1998) och lärarna tryckte på var vikten av den fonologiska medvetenheten för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Att leka med språket, t.ex. genom rim och ramsor, stärker den fonologiska medvetenheten. Barnen behöver göras medvetna om språkets form och ljud, inte bara dess betydelse. Det är något som lärare och föräldrar med fördel kan börja med tidigt, redan i förskoleåldern, vilket t.o.m. kan förebygga läs- och skrivsvårigheter. För barn som har läs- och skrivsvårigheter är det också av yttersta vikt att arbeta med den fonologiska medvetenheten. Detta påvisar vikten av att medvetet arbeta med detta redan i förskolan. Alla informanter ansåg liksom Stadler (1998) och Lundberg (2006) att den första undervisningen är avgörande för en positiv läs- och skrivinlärning. Lärarnas kompetens är alltså av yttersta vikt. Myrberg och Lange (2005) skriver att den viktigaste delen i en lyckad läs- och skrivundervisning är hög lärarkompetens. Efter att ha genomfört detta arbete anser vi att en hög lärarkompens inom läs- och skrivinlärning kännetecknas av ett strukturerat arbetssätt, kunskaper i hur barn lär sig att läsa och skriva samt förmåga att individualisera undervisningen. Vår spontana reaktion är att det i lärarutbildningen behövs fokuseras mer på läs- och skrivinlärning. Gynnsamma förutsättningar för lärandet Vårt arbete har belyst vikten av högläsning. I högläsningen stärks läslust och läsförståelse, som enligt Lundberg och Herrlin(2005) är viktigt under utvecklingen av läsförmågan. Med hjälp av högläsning kan lärare och föräldrar belysa nyttan med språket och hjälpa barnet att upptäcka glädjen i att läsa. Både forskare och våra informanter har pekat på betydelsen av ett gott föräldrasamarbete. Evans, Fox, Cremaso och McKinnon (2004) belyser vissa svårigheter när det gäller föräldrars syn på om hemmet eller skolan bär ansvaret för barnets läs- och skrivutveckling. När det gäller detta är tydlighet viktigt, lärare bör klargöra skolans förväntningar på föräldrar och vice versa. Forskning har visat (Giota, 2006) att lärares förväntningar på elever påverkar både deras resultat och motivation, både positivt och negativt. Vår undersökning visar hur viktigt det är att lärare stärker elevers motivation. Strävan måste vara att lära känna varje elev och att förutsättningslöst hjälpa varje elev att lyckas. Undervisningen skall vara lustfylld och kännas meningsfull för eleverna. Detta låter måhända enkelt och självklart, men en av våra stora frågor under detta arbete har varit hur gör man detta?. Ingen, varken forskningen eller våra informanter, har kunnat säga exakt hur man gör. Arbetsro Att skapa arbetsro i klassrummet var någonting som alla lärare betonade. Vår reflektion är att det måste vara nästintill omöjligt att utföra framgångsrik läs- och skrivundervisning i ett stökigt klassrum, speciellt då vi efter vår undersökning har kommit till insikt i hur viktigt det är med den fonologiska medvetenheten, t.ex. bokstavsljud. Arbetsro är ett måste för att barn bl.a. ska kunna höra och koncentrera sig. Lundberg (2006) och Stadler (1998) påtalar hur viktig den första undervisningen är för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Får inte barnen grunderna, som t.ex. bokstavsljud kan det bidra till läs- och skrivsvårigheter. Det vi kommit fram till är att den pedagogik läraren bedriver i allra högsta grad påverkar elevens läsoch skrivinlärning, både positivt och negativt. 20

Att individualisera undervisningen Lärarna som vi intervjuade har alla betonat vikten av att läraren måste lära känna barnen för att kunna anpassa undervisningen. Vi kan inte i resultatet se några direkta skillnader i hur lärarna gör det. En lärare trycker, liksom Liberg (2006), på hur betydelsefullt det är att inte tvinga på barnen skriftspråket utan skapa en bra grund inför skolstarten samt att skapa nyfikenhet och lust att lära. Torgesen (2002) skriver att lärare bör arbeta strukturerat och effektivt samt att det behövs resurser för att lärare ska kunna anpassa undervisningen till varje elev. Flera forskare (t.ex. Lundberg, 1983, Ödman, 1994 och Stadler, 1998) anser att lärare redan i förskolan kan upptäcka vilka barn som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter, något som även våra informanter påpekade. Det som speciellt bör uppmärksammas är den fonologiska medvetenheten, vilken är avgörande för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Våra resultat visar att lärare är medvetna om vikten av detta. De arbetar på ett sätt där det tidigt fokuseras på språket. Detta arbetssätt stärker en gynnsam läs- och skrivutveckling och hjälper till att upptäcka eventuella svårigheter. De lärare vi intervjuade tryckte på vikten av genomtänkta överlämningar mellan förskola och skola, då det är viktigt i syfte att uppmärksamma eventuella svårigheter i tid. Överhuvudtaget pekar både forskningen och vårt resultat på hur viktigt det är att tidigt sätta in åtgärder och inte se tiden an eller invänta mognad om misstankar om svårigheter framkommer. Torgesen (2002) anser att det behöver utvecklas genomtänkta strategier för att så snabbt som möjligt upptäcka barn som behöver extra hjälp. Att som i en av skolorna vi undersökte låta en speciallärare samarbeta med förskoleklassen tycker vi verkar vara ett bra exempel på en sådan strategi. Det är ett sätt att både förebygga och upptäcka läs- och skrivsvårigheter. Både forskare och lärarna angav bristfällig undervisning och otillräcklig språkstimulans som faktorer vilka kan orsaka läs- och skrivsvårigheter. Framför allt betonas vikten av att redan i de tidiga åldrarna arbeta med språket på ett medvetet sätt. Vi anser att detta är viktig kunskap för både blivande och redan verksamma lärare. Att stärka barnens självbild och självkänsla är ytterligare en faktor i läs- och skrivundervisningen, framför allt när det kommer till elever som har svårigheter. Det är viktigt att som lärare ha tilltro till att alla barn verkligen kan lära sig att läsa och skriva trots svårigheter samt att tillgodose barnet med det stöd och de hjälpmedel som krävs för att barnet skall lyckas med sin skolgång. Lärarna lyfter även fram föräldrarnas betydelse, t.ex. när det kommer till högläsning eller att finna fritidsaktiviteter som kan stärka barnets självförtroende. 6.3 Nya frågor Även om vi anser att vi i stort har fått svar på våra frågeställningar är det svårt att sätta ord på exakt hur lärare avgör vilka anpassningar som krävs för varje enskilt barn. Alla tre lärare sade sig avgöra detta utifrån sin erfarenhet och kunskap samt den kontakt de hade med barnet. Vi har insett att för att kunna anpassa individuellt krävs erfarenhet och fingertoppskänsla. Ingen av lärarna har kunnat sätta konkreta ord på hur detta går till. Denna fingertoppskänsla, som är svår att sätta ord på, är någonting vi vill undersöka vidare. För det krävs andra metoder, t.ex. observation. På det sättet kan möjligtvis detta konkretiseras i ord. 21