Hur kan återkoppling påverka studenters grupparbete?

Hur kan återkoppling påverka studenters grupparbete? Katarina Andreasen, David Black-Schaffer, Anders Hast, Silke Langeheder* DiaNa Handledarkurs VT2013 Aktiva studenter i grupparbeten *Författarnamn i bokstavsordning

2 (6) Inledning Alla behöver vi få återkoppling på det vi gör. Återkoppling kan utgöra en bekräftelse på att vårt beteende fungerar men om återkopplingen är konstruktiv kan den också driva oss framåt i vår utveckling genom att visa på områden där vi kan förbättras. Återkoppling (eng. feedback) kan definieras som "information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way (Ramaprasad 1983). För att kunna utvecklas behöver vi få veta om vi är vid referensnivån eller hur vi kan förändras för att närma oss den. I lärandesituationer visar studier att studenterna behöver få återkoppling på sitt enskilda arbete för att utvecklas positivt (Elmgren och Henriksson 2010). För studenter som arbetar i grupp kan grupparbetet innebära både fördelar och nackdelar (Gibbs 1995) och det är viktigt att läraren tidigt förklarar vad som förväntas och ger tydliga instruktioner (Jern 2008, Elmgren och Henriksson 2010). Återkoppling vid grupparbeten kan användas med syftet att få en bättre slutprodukt av arbetet ( performance feedback ) eller för att få ett bättre fungerande grupparbete ( process feedback ; Gabelica et al. 2011). Dessa två syften är relaterade men i detta arbete har vi fokuserat på återkoppling med syfte att få grupprocessen att fungera bättre, det vill säga process feedback, snarare än på slutprodukten. Vårt antagande var att om gruppen fungerar bättre kommer med stor sannolikhet även slutprodukten att påverkas positivt. Syftet med detta projekt var att undersöka hur återkoppling kan ha en positiv inverkan när studenter samarbetar i grupp. De frågor vi ställde oss var: Hur kan återkoppling användas för att driva grupparbetet framåt? Hur ser kvalificerad återkoppling ut och spelar det någon roll när återkopplingen ges? Och vilken roll kan handledare och medstudenter ha vid återkoppling? När och hur ska man ge återkoppling? Att välja rätt tidpunkt och frekvens för att ge återkoppling kan vara essentiellt för att påverka gruppens arbete och att driva den framåt. Dessutom kan återkoppling ges via läraren eller via andra studenter, det vill säga, andra medlemmar i gruppen. Frågan är då hur man kan skapa en återkopplingsprocess som tar hänsyn till vem det är som återkopplar och hur och när återkopplingen ska ske. Återkoppling genom handledaren Kvalificerad återkoppling är visserligen något att sträva efter, men det kan vara så att timingen av återkopplingen är minst lika viktigt som dess innehåll. I detta sammanhang verkar det vara mest effektivt att ge återkopplingen omedelbart, det vill säga i slutet av ett gruppmöte. Om återkopplingen ges först i början av nästa träff tenderar gruppen till att ha glömt vad det var som inte fungerade bra i gruppens arbetsprocess och risken är då stor att de fortsätter att jobba vidare utan att ta till sig återkopplingen (Michaelsen et al. 2002). Det som också påpekas är att det är bra att börja med återkoppling redan på ett tidigt stadium av gruppens arbete, men att då göra det ganska informellt och att senare formalisera återkopplingens karaktär och utformning.vad man också bör tänka på när man ger återkoppling som handledare är att formulera jag-meningar så att återkopplingen får en personlig karaktär och även att ge regelbunden formative feedback istället för summative feed-back (Jaques och Salmon 2007). Våra egna tankar kring tidpunkt och frekvens för återkopplingen är att det är viktigt att återkoppla på olika stadier av grupprocessen och att anpassa sig efter gruppens behov så att man ger lagom mycket återkoppling. Mer avancerade grupper kan till och med själva bestämma vad de behöver få återkoppling på (Elmgren och Henriksson 2010).

3 (6) Återkoppling från andra gruppmedlemmar Att genomföra ett system som bygger på att gruppmedlemmar återkopplar till varandra är särskilt viktigt när man som lärare planera att betygsätta individerna i gruppen (Michaelsen et al. 2002). Detta kan exempelvis ske i samband med en självreflektion där en student fyller i ett formulär om sin roll i och sina bidrag till gruppen. En annan student fyller i samma formulär om studenten i fråga. Sedan diskuterar och jämför studenterna de bägge formulären för att se hur de andra i gruppen uppfattar den utvärderade studenten. En sådan återkopplingsform kan dock bara genomföras när gruppen är etablerad och det finns tillit mellan gruppmedlemmarna för det kan vara ganska känsligt. Ett alternativ kan vara att läraren är med som moderator eller i form av individbaserad återkoppling från lärarens sida. En annan möjlighet är att använda sig av en reflektor (Millis 2010) genom att läraren tilldelar en student i gruppen rollen som observeratör som observerar gruppens arbete, arbetskultur, interaktioner och prestation. I början kan reflektorns uppgift bara vara att rapportera en intressant sak som hen har observerat om samarbetet i sin grupp inför hela kursen, nästa gång en sak som kan förbättras, men i senare stadier kan reflektorn återkoppla direkt till gruppen, återigen baserat på väldefinierade kriterier. Metoder för återkoppling Här nedan ges en översikt över några metoder för återkoppling som innehåller en hel del praktiska förslag som är alldeles för många för att radas upp. Därför har metoderna sammanfattats mycket kort och den intresserade läsaren rekommenderas att läsa de referenser som det hänvisas till. Co-konstruktivism modellen menar att lärande sker när studenten/gruppen är aktiv i lärandet och i lärandeprocessen och är med och skapar mening och kunskap i motsats till att bara passivt bli matad med fakta. Här vävs återkoppling, reflektion och diskussion ihop, vilket leder till metalärande, dvs lärande om lärandet. Detta gör att studenten utvecklar sin lärandeförmåga, vilket ofta är viktigare än själva faktakunskapen. Enligt Cervin et al. (2006) så är god återkoppling ett fundamentalt verktyg för att göra studenterna till konstruktivister. Man nämner verktyg som tavelredovisningar med diskussion, operativ utvärdering och kamratgranskningar. Tanken är att studenterna ska bli motiverade att lära, men att läraren har en central roll i att hjälpa studenterna att utveckla ett konstruktivistiskt angreppssätt. Det är här återkopplingen är ett centralt verktyg. När det gäller studenter i grupp nämns att studenterna själva kan ges tillfälle att ge återkoppling till varandra, exempelvis vid räkneövningar i grupp och kamratgranskning av rapporter, men att läraren också kan ge återkoppling till hela klasser. Praktiska förslag om hur man faktiskt kan gå till väga när man både ger och tar emot återkoppling ges bl.a. av University of South Australia baserat på Cole (2006) och Le Guin (1998). De menar att både förmågan att ge och ta emot återkoppling är kommunikationsförmågor som man kan utveckla. Även om förslagen är riktade till skrivargrupper så menar författarna att förslagen är tillämpliga inom en mängd områden. Många praktiska exempel ges på vad som är bra och dålig återkoppling och på beprövade spelregler för grupper. Dessutom går man in på olika roller och beteenden man kan ha i en grupp. Förslagen är alldeles för många för att kunna sammanfattas kort, men exempelvis menar författarna att man ska kritisera det som skrivits och inte den som skrivit och att man ska vara konkret i en positiv anda. Keyton (2005) ger exempel på vad man kan ta upp när man ger återkoppling till både individer och grupper, som exemplevis gruppmedlemmarnas roller och gruppens mål. Hon går också in på gruppsykologi som att vi som enskilda medlemmar tenderar att ta åt oss äran om gruppen arbetar bra medan vi skyller på gruppen när något gått dåligt. Hon rekommenderar att ge regelbunden återkoppling inom gruppen. Tanken är att 1) de enskilda gruppmedlemmarna kommer göra sitt bästa när de vet att deras bidrag kommer utvärderas av de andra, 2) grupptillhörighetskänslan kommer stärkas och 3)

4 (6) gruppmedlemmar som får positiv feedback kommer att göra ännu bättre ifrån sig och känna sig ännu mera nöjda. En modell med återkoppling som tillämpas i flera ämnen vid Teknisk-Naturvetenskaplig fakultet, Uppsala universitet, är DiaNa-modellen, http://www.ibg.uu.se/larare/diana/. DiaNa (Dialog för Naturvetare och teknologer) är kommunikationsträning för studenterna i muntliga och skriftliga övningar samt i gruppinteraktioner. De två grundstenarna i kommunikationsträningen är att studenterna får återkoppling på genomförda prestationer och gör en självvärdering efteråt. Återkopplingen vid grupparbeten innebär att studenterna får kommentarer, inte bara på ämnesinnehållet i rapporten/presentationen, utan även på sitt arbetssätt inom gruppen. Genom detta får studenterna kontinuerligt konkreta bilder av vad som fungerar bra och vad som bör förbättras i deras arbetssätt. Självvärderingen innebär att studenten reflekterar över sin insats och över återkopplingen som hon/han fått och väljer något område att förbättra till nästa gång. Genom återkoppling och självreflektion stimuleras studenterna till en aktiv personlig utvecklingsprocess där de själva tar ansvar för sin utveckling. Studenternas utveckling följs upp under utbildningens gång. Studentens självvärderingar och vissa texter, videofilmade presentationer m.m. från de genomförda kommunikationsövningarna sparas i en personlig kommunikationstränings-portfölj. Varje student träffar en handledare för ett personligt samtal med återkoppling om sin kommunikationsträning vid två tillfällen under sin utbildning, vanligen på termin tre och termin sju. Som grund för dessa samtal används dokumentationen i portföljen. För återkopplingen har flera formulär utarbetats. För gruppinteraktioner finns dels ett mer generellt formulär för återkoppling under grupparbetets gång, och dels ett formulär riktat mot studenter som haft rollen som ordförande (se bilagor 1 och 2). Ett exempel på hur man som lärare kan återkoppla vid grupparbeten Oakley et al. (2004) ger ett konkret exempel på hur man kan hantera studentprojekt samt presenterar en plan för hur man kan ge återkoppling till studenterna under hela kursen: 1. Arbetet börjar med att varje grupp enas om grupparbetetsregler som tillhandahålls av kursledningen och även fastställer sina egna förväntningar inför grupparbetet. Dessa avtal sparas av läraren för att kunna användas senare i kursen som en påminnelse till grupper som får svårigheter med sina åtaganden. 2. Studenterna får sedan några allmänna råd om vad som fungerar och inte fungerar i grupparbeten, i synnerhet om vikten av att följa gruppens regler och att verkligen arbeta tillsammans. 3. För att lösa grupprelaterade problem, får studenterna fylla i en enkät om hur väl deras grupp utvecklas mot att bli en effektivt arbetande grupp. Detta tvingar eleverna att identifiera vad som fungerar och inte fungerar. Läraren sparar dessa formulär, men agerar inte utifrån dem. Om eleverna tar upp problem hänvisar läraren dem till grupparbetetsreglerna och läraren kan också ge 10-minuters kriskliniker. Dessa kliniker består av att låta eleverna brainstorma kring olika sätt att hantera problem som identifierats i enkäterna. Vid slutet av dessa 10 minuters brainstorming, ber läraren studenterna identifiera de bästa två idéerna och att prova dessa. Detta ger studenterna flera konkreta metoder och gör att problematiska studenter förstår hur allvarligt de andra studenterna tar dessa frågor. 4. Den sista delen av återkopplingen sker genom att studenterna utvärderar varandra. Detta görs regelbundet under kursen och består av att ge kvalitativa betyg till varje student från Utmärkt till Frånvararande. Betygen ges i relation till hur studenten hanterar gruppmedlemskapet snarare än till det relativa bidraget till produkten, eftersom det då blir mindre konkurrensinriktat och mer konstruktivt. Under denna process, utvärderar studenterna varje medlem i gruppen och diskuterar sina utvärderingar med varandra. Detta genomförs tre gånger under kursen där första gången är ett testtillfälle som inte samlas in av läraren. De senare två gångerna samlar läraren in

5 (6) sammanfattningarna av varje students utvärderingar av de andra studenterna och dessa används för att justera gruppbetyget och för att spegla hur mycket varje medlem har bidragit. 5. Den slutliga formen av återkoppling används i de fall där gruppen inte klarar att arbeta tillsammans. I dessa fall används aktivt lärande för att förtydliga problemen. Studenterna lyssnar på varandras synpunkter tills de själva kan upprepa den andra studentens synpunkter på ett opartiskt sätt. Studenterna kan, enligt gruppens regler, utesluta studenter som inte deltar i grupparbetet och även själva hoppa av från gruppen om de känner att de övriga inte hjälper till. För att genomföra någon av dessa åtgärder krävs att studenterna först arbetat med lärarna för att se om problemen kan lösas på något annat sätt. Slutord Återkoppling är viktigt generellt och även vid grupparbeten. Den kan ges både av handledaren och av de andra gruppmedlemmarna. Det är viktigt att återkopplingen ges kontinuerligt under grupparbetsprocessen men speciellt på ett tidigt stadium och gärna då mer informellt. Metoderna för återkoppling är många men flera bygger på att studenterna själva ska vara aktiva och reflekterande. Det är också viktigt att återkopplingen ges i en positiv och konstruktiv anda och som jag-budskap. Under arbets gång diskuterade vi att vi tyckte det var ett problem att många källor är ganska allmänna och abstrakta när det gäller återkoppling och vi upplevde ett behov att presentera konkreta exempel på hur man som lärare kan använda sig av återkoppling vid grupparbeten. Vi valde därför att presentera två modeller mer i detalj: DiaNa-modellen och Oakley exemplet. Vår förhoppning är att andra lärare kan inspireras av vår sammanställning och använda sig mer av återkoppling som pedagogiskt redskap vid handledning av studenter som gör grupparbeten. Referenser Cervin, A, Johnsson, C, Robertsson, A, Rydén, T. 2006. Återkoppling som del i lärandeprocessen. Cole, Joni. 2006. Toxic Feedback: Helping Writers Survive and Thrive. University Press of New England. Elmgren M., Henriksson, A-S. 2010. Universitetspedagogik. Nordstedts, Stockholm. Evertson, C.M, Weinstein, C.S. 2006. Handbook of classroom management: research practice and contemporary issues. Lawrence Erlbaum Associates, Inc Publishers. Gabelica, C., Van den Bossche, P., Segers, M., Gijselaers, W. 2012. Feedback, a powerful lever in teams: A review. Educational Research Review 7: 123-144. Gibbs, G. 1995. Learning in teams: A tutor guide. Oxford Centre for Staff Development, Oxford. Jaques, D., Salmon, G. 2007. Learning in Groups. A Handbook for face-to-face and online environments, 4th edition. Routledge Taylor & Francis Group. Jern, S. 2008. I grupparbete spelar rollerna roll. I: Hammar Chiriac, E., Hempel, A. (red.). Handbok för grupparbete att skapa fungerande grupparbeten i undervisningen, ss. 103-124. Studentlitteratur, Ungern. Keyton, J. 2005. Communicating in Groups - Building Relationships for Group Effectiveness, 3 edition. Oxford University Press.

6 (6) Le Guin, U. 1998. Steering the Craft. (Comments in the appendix):151-156). The Eighth Mountain Press; 1st edition. Michaelsen, L.K, Bauman Knight, A., Fink, L.D. 2002. Team-based learning: A formative use of small groups. Praeger Publishers, Westport. Millis, B.J. 2010. Cooperative learning in higher education: Across the Disciplines, Across the Academy. Stylus Publishing. Oakley, B., Felder, R. M., Brent, R., Elhajj, I. 2004. Turning Student Groups into Effective Teams. Journal of student centered learning 2: 9-34. Ramaprasad, A. 1983. On the definition of feedback. Behavioral Science 28: 4-13.

Bilaga 1. GA1 Uppföljning under grupparbete Namn:... Övning:... Datum:... * I detta grupparbete skulle jag tänka särskilt Hur väl stämmer nedanstående påståenden? I viss mån I mycket hög grad Vet ej Om din egen insats Jag har satt mig in i ämnesområdet O O O O O Jag har framfört mina synpunkter O O O O O Jag upplever att mina åsikter respekteras O O O O O Jag tror att de övriga har upplevt att jag respekterar deras åsikter O O O O O Jag har tagit en rimlig del av ansvaret för planeringen och genomförandet av arbetet O O O O O Jag har hittills lyckats ta fasta på det jag skulle tänka särskilt på denna gång O O O O O Om gruppen Vi är överens om målet och ambitionsnivån för grupparbetet O O O O O Vi har tydligt definierat var och ens ansvar för slutresultatet O O O O O Jag upplever att alla i gruppen hittills har tagit sitt ansvar O O O O O Alla har samarbetat och bidragit till planering och genomförande av det O O O O O gemensamma arbetet Vi har en bra stämning i gruppen O O O O O Vi jobbar fokuserat när vi träffas O O O O O Så här skulle jag beskriva min roll i gruppen och hur gruppen har fungerat hittills: Detta vill jag att vi ska utveckla under resten av grupparbetet:

Bilaga 2. Uppföljning av ordföranderollen GDo Namn:... Övning:... Datum:... Hur väl stämmer nedanstående påståenden I någon mån I mycket hög grad om ditt eget agerande som ordförande? Jag organiserade mötet väl O O O O Jag kunde involvera alla deltagare O O O O Jag bidrog till att hålla diskussion i ämnet O O O O Jag tillät djup och bredd i diskussionen O O O O Jag framförde mina synpunkter. O O O O Jag var lyhörd avseende olika synpunkter O O O O Jag underlättade diskussionen genom att göra små sammanfattningar O O O O Jag bidrog till att analysera och utveckla andras resonemang O O O O Jag bidrog till en öppen och trevlig atmosfär under diskussionen O O O O Annan förmåga/påstående:... O O O O om dina förberedelser? Jag var insatt i ämnesområdet och påläst O O O O Jag tog fasta på det jag skulle utveckla sedan tidigare O O O O I denna gruppdiskussion fick jag följande att fungera bra: I samband med nästa övning som ordförande ska jag särskilt träna på: Övriga reflektioner och tips till mig själv: