Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, språk, medier Examensarbete 15 högskolepoäng Interaktionsmönster inom sfiundervisning och diskussionsträffar En jämförande studie Interaction Patterns in Teaching Swedish for Immigrants and Discussion Forums - A comparative study Manda Knutsson-Hall Lärarexamen 300hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-06-02 Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Gunilla Oliveira
2
Sammanfattning Det här är ett examensarbete som undersöker skillnader i verbala interaktionsmönster mellan ett sfi-klassrum och ett diskussionsforum i en kommun i södra Sverige. Med avstamp i resultatet och analysen av undersökningen förs också en diskussion kring hur den språkutvecklande potentialen i informella lärandemiljöer kan tillvaratas inom den formella undervisningssituationens ram. Interaktionsmönstren har kartlagts genom kvantitativa observationsstudier med avseende på lärar-/ledaryttranden, inläraryttranden, lärar-/ledarinitiativ, inlärarinitiativ, språkstöttning mellan lärare/ledare och inlärare samt språkstöttning inlärare emellan. Det finns även en kvalitativ aspekt på undersökningen där interaktionsturer som är representativa för de olika aktiviteterna redogörs för och tolkas. Resultatet analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv, med förankring i Vygotskijs teori, framför allt rörande interaktionens betydelse för språkutveckling. Resultatet visar att det fanns skillnader i interaktionsmönster mellan sfi-klassrummet och diskussionsträffarna på alla undersökta punkter. Sfi-klassrummet präglades generellt av stark lärardominans med få inläraryttranden som överskred fyra ord, få möjligheter till inlärarinitiativ och att språkstöttningen oftast ankom på läraren. Denna språkstöttning gick oftast ut på att läraren tog till kodväxling eller egna förklaringar till grammatiska regler, uttal eller ordförståelse istället för att låta inlärarna själva värdera sin egen språkliga förmåga eller med hjälp av scaffolding, en speciell sorts språkstöttning, stötta inlärarna. Diskussionsträffarna däremot präglades till stor del av inlärardominans där många inläraryttranden överskred fyra ord, där inlärarna fick många möjligheter att ta språkliga initiativ och där språkstöttningen ofta byggde på scaffolding vare sig det rörde sig om att ledaren ställde klargörande frågor eller om dessa frågor ställdes inlärarna emellan. Diskussionen tar upp att interaktionsmönster som återfinns under diskussionsträffarna med fördel kan appliceras på den mer formella undervisningssituation som ett sfi-klassrum utgörs av. Detta med särskilt avseende på interaktion kring ett autentiskt innehåll, scaffolding samt att läraren ger inlärarna den tid, den uppmärksamhet och det utrymme som krävs för att inlärarna själva ska kunna hypotisera kring sitt eget språkliga uttryck och sina egna språkliga färdigheter. Nyckelord: sfi, diskussionsträff, interaktionsmönster, sociokulturell teori, andraspråkutveckling, form, innehåll, autenticitet, scaffolding 3
4
Innehåll 1 Inledning 7 1.1 Grupp 7 1.2 Syfte och avgränsningar 8 2 Metod och material 9 2.1 Forskningsetik 11 3 Teoretisk bakgrund 12 3.1 Aktuell utvärdering av och forskning kring sfi 12 3.2 Sociokulturell teori 15 3.3 Sociokulturell teori i klassrummet 17 4 Resultat 20 4.1 Observationstillfälle 1, lärarledd grammatikgenomgång 21 4.2 Observationstillfälle 2, lärarledd grammatikgenomgång 23 4.3 Observationstillfälle 3, alfabetsträning 25 4.4 Observationstillfälle 4, uttalsträning 26 4.5 Observationstillfälle 5, helklassdiskussion kring veckans nyhetshändelser 28 4.6 Observationstillfälle 6, diskussionsträff 1 31 4.7 Observationstillfälle 7, diskussionsträff 2 33 4.8 Observationstillfälle 8, diskussionsträff 3 35 5 Analys 37 5.1 Analys av lärar-/ledaryttranden kontra inläraryttranden 37 5.2 Analys av lärar-/ledarinitiativ kontra inlärarinitiativ 38 5.3 Analys av språkstöttning mellan lärare/ledare och inlärare kontra inlärare emellan 40 6 Diskussion 42 7 Slutord 45 Referenser 47 Bilaga: Observationsschema 49 5
6
1 Inledning Jag har en vän som ursprungligen är från Pakistan och som flyttade till Sverige för snart tre år sedan. Vi arbetar på samma arbetsplats och under rasterna brukar vi prata om det mesta; nyheter, händelser på jobbet, hennes barn och min familj. Jag frågar henne ofta vad hon har gjort på Komvux sedan sist varpå hon rycker på axlarna och säger att hon visst lär sig svenska på Komvux, men att det hon ser fram emot mest är att få sitta med mig och de andra arbetskamraterna. Här lär jag mig att prata och här lär jag mig alla nya ord, berättade hon för mig vid ett tillfälle. Ett vanligt förekommande pedagogiskt perspektiv i didaktiska handböcker är det sociokulturella. Här handlar språkinlärningen i högsta grad om socialisation och interaktion med andra människor. I gruppen lär sig inlärarna av läraren och av varandra och starkare inlärare kan stötta de svagare. Det sociokulturella perspektivet handlar också om att inläraren själv ska bli medveten om var han eller hon befinner sig i sin språkutveckling och vad han eller hon är kapabel till. Med andra ord är alltså kognition och metakognition två nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet på språkinlärning. Det sociokulturella perspektivet förefaller också som vanligt förekommande i forskningen kring svenska som andraspråk och sfi, samt i styrdokumentens fokus på funktionaliserad språkundervisning (Palmér 2008:20). Min fråga är dock hur väl detta perspektiv egentligen genomsyrar undervisningen. Å ena sidan har jag erfarenheten att undervisningen bland de sfi-grupper som jag har observerat till stor del präglas av formalisering med stort fokus på lärar-output. Detta trots de senaste decenniernas hyllmeter av didaktisk litteratur som fokuserar på sociokulturell teori om interaktionens betydelse för andraspråksinlärning och dess starka belägg för den språkutvecklande potentialen i informella lärandemiljöer. Å andra sidan har jag erfarenheter av mer informell undervisning som nästan enbart fokuserar på inlärar-output där inlärarna får öva konversation, utan att någon fokus läggs på att göra dem medvetna om sin språkutveckling. Vilka skillnader i interaktionsmönster finns det mellan den mer formella sfiundervisningen och mer informella lärandemiljöer och hur kan man som andraspråkslärare utforma sin undervisning så att man tar tillvara de språkutvecklande interaktionsmönster som finns i den informella undervisningen och för in dem i en strukturerad klassrumsmiljö? 1.1 Grupp Jag har valt att samla in data för den ena delen av mitt empiriska material från sfiundervisningen i en småkommun i södra Sverige. Den andra delen har samlats in från samma 7
kommun, men då ifrån något som jag, av anonymitetskrav, valt att kalla diskussionsträffar. Dessa diskussionsträffar bedrivs inte inom sfi-undervisningen i den här kommunen, utan i kommunal regi av biblioteket och är främst avsedda för att utveckla sfi-inlärarnas språkliga flyt. Även om alla kommunens invånare är välkomna att delta i diskussionsträffarna består deltagarna i diskussionsträffarna uteslutande av samma inlärare som i sfi-undervisningen. Det är dock viktigt att understryka att deltagandet i diskussionsträffarna är frivilligt och därför består inte diskussionsgruppen alltid av exakt samma sfi-inlärare. Undervisningen inom sfi bedrivs av två behöriga andraspråkslärare, medan diskussionsträffarna drivs av en person utan behörighet för andraspråksundervisning eller lärarutbildning i grunden. Gruppen av inlärare/diskussionsträffsdeltagare är heterogen i flera avseenden. För det första har inlärarna vistats i Sverige under olika lång tid. För det andra är deras språkliga nivåer varierade. För det tredje är gruppen sammansatt av ungefär lika många kvinnor som män. För det fjärde finns många olika modersmål representerade. Gruppen är också heterogen i det avseendet att vissa av inlärarna enbart har gått i grundskola, medan andra har studerat på universitet i sitt hemland. En av inlärarna har dessutom en doktorstitel. 1.2 Syfte och avgränsningar Uppsatsens huvudsakliga syfte är att undersöka vilka skillnader i interaktionsmönster det finns mellan ett sfi-klassrum och ett diskussionsforum ifråga om språkundervisning. Den mer precisa frågeställning som formulerats för att förverkliga detta syfte är: Vilka skillnader i verbala interaktionsmönster, med avseende på lärar-/ledaryttranden, inläraryttranden, lärar-/ledarinitiativ, inlärarinitiativ, språkstöttning mellan lärare/ledare och inlärare samt språkstöttning inlärare emellan, finns det mellan sfiklassrummet och diskussionsträffarna? Med avstamp i resultatet av ovanstående studium och analysen av detta utifrån sociokulturell teori, en teori som redogörs för i avsnitt 3, Teoretisk bakgrund, syftar jag till att skapa ett underlag för diskussion utifrån följande frågeställning: Hur kan den språkutvecklande potentialen i informella lärandemiljöer tillvaratas inom den formella undervisningssituationens ram? 8
I denna diskussion resonerar jag kring hur man som andraspråkslärare kan genomföra sin undervisning på ett sätt som optimerar förutsättningarna att överföra språkutvecklande interaktionsmönster från diskussionsträffarna till en mer strukturerad klassrumskontext. Vad gäller avgränsningar så anser jag det som viktigt att poängtera att den här undersökningen fokuserar på andraspråksinlärning i en sfi-klass, vars inlärare också är deltagare i diskussionsträffar. Det handlar med andra ord om vuxna inlärare och därför har jag utgått ifrån teoretisk litteratur som främst fokuserar på just forskning kring vuxna andraspråksinlärare. Det är också viktigt att poängtera att det naturligtvis finns forskning om interaktionens betydelse för andraspråksinlärning men som inte antar ett sociokulturellt perspektiv, såsom Michael Longs interaktionshypotes. Jag har dock valt att inte redogöra nämnvärt för Longs interaktionshypotes eftersom den, till skillnad från det sociokulturella perspektivet på interaktion och kommunikation, främst kan beskrivas som en utbyggnad av Noam Chomskys universella grammatik. Anhängare av Longs interaktionshypotes ser alltså främst till individen som skild från den sociala kontexten. Sociokulturellt färgade forskare ser det däremot som omöjligt att göra en uppdelning mellan det sociala och det individuella eftersom vår individuella utveckling sker i ett intimt samspel med vår omgivning (Lindberg 2005:102). Vidare hade ett språkligt val som jag hade kunnat göra varit att välja ett mer sociokulturellt färgat uttryck för lärarna och inlärarna i sfi-undervisningen, såsom deltagare eller dylikt. Vinsterna med detta hade varit att läraren/ledaren och inlärarna alla hade fått samma status och det faktum att de alla aktivt deltar i interaktionen hade poängterats. Jag har dock valt att kalla mina deltagare för lärare/ledare respektive inlärare och anledningarna till detta är dels att det finns en rollmässig uppdelning mellan dem, vilket kommer att synas i resultatdelen, dels för att jag följer gängse begrepp som forskning kring andraspråksinlärning, både i Sverige och internationellt, använder sig av. 2 Metod och material För att kunna samla in empiriskt material till min undersökning samt kunna använda resultatet som diskussionsunderlag är min forskningsmetod tvådelad. För det första utgörs den av ett urval lämplig litteratur kring vinsterna av att arbeta med interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv. För det andra utgörs den av en empirisk del där ett sfi-klassrum och ett diskussionsforum kartläggs med fokus på skillnader i interaktionsmönster. 9
För insamling av data för mitt empiriska material har jag använt mig av strukturerade observationer som jag sedan använder som fallstudier i resultatredovisningen. Jag har suttit med under fem lektionspass och följt två lärare som undervisar eller på annat sätt är verksamma inom sfi. Utöver detta har jag också suttit med under tre av de diskussionsträffar som bedrivs i biblioteket. Enligt Runa Patel och Bo Davidson är just observation en användbar vetenskaplig metod när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidson 2003:87). Vad gäller naturliga situationer går det naturligtvis att diskutera huruvida ett lektionspass är en naturlig situation eller inte, men inlärare under ett lektionspass är i alla fall inte en grupp som jag som observatör har satt ihop med den enda avsikten att observera. Vinsterna med just strukturerade observationer som vetenskaplig metod är att man som observatör kan koncentrera sig på att studera ett preciserat problemområde, vilket sedan kartläggs i ett så kallat observationsschema (Patel & Davidson 2003:90). Dessa observationsscheman blir därför till stor del kvantitativa, men också lättöverskådliga. Användandet av strukturerade observationer passar min uppsats bra eftersom jag ämnar undersöka ett specifikt och avgränsat problemområde, nämligen vilka skillnader i interaktionsmönster det finns mellan aktiviteterna i sfi-klassrummet och diskussionsträffarna. Ett problem med observationer är dock att det kan vara svårt för mig som observatör att veta om de beteenden och aktiviteter som observeras är representativa. Ett annat problem som kan uppstå då man arbetar med just strukturerade observationer är att det kan vara svårt att veta på förhand vilka kategorier av beteenden som kan vara av intresse att ta med i sitt observationsschema (Patel & Davidsson 2003:94). Patel och Davidson påpekar emellertid att ett sätt för observatören att avhjälpa båda dessa problem är att göra förstudier (Patel & Davidson 2003:89), vilket också är något som jag har gjort. Dessa förstudier bedrevs under tre lektionspass och en diskussionsträff och var relativt ostrukturerade. Vad gäller själva insamlingsmetoden är det också viktigt att redogöra för anledningen till att jag valt att inte använda mig av diktafon eller videoinspelning. Med tanke på uppsatsens fokus på skillnader mellan interaktionsmönster så ansåg jag det inte nödvändigt att använda diktafon eller videoinspelning eftersom jag inte ämnade undersöka lingvistiska detaljer i läraren/ledarens och inlärarnas yttranden. Vidare upptäckte jag under mina förstudier att tempot i den verbala interaktionen var relativt lågt och att jag därför med relativ lätthet kunde förlita mig på mitt block och penna både vad gäller att fylla i mina observationsscheman samt anteckna innehållet i interaktionsturerna. Rod Ellis skriver i sin bok Learning a second language through interaction att mycket 10
lite forskning har genomförts kring helheten av klassrumsdiskurser och att särskild brist finns i forskningen av hur deltagarna strukturerar och hanterar interaktion (Ellis 1999: 220). Vidare menar Ellis att det generellt finns mycket lite empiriskt material som stödjer tesen att interaktion ökar inlärandet av ett andraspråk och att detta till stor del beror på svårigheterna att göra longitudinella och komparativa studier i ämnet. Jag är medveten om bristerna i mitt empiriska material som stödjer den här tesen då mina observationer inte kan hävdas vara longitudinella eftersom de bara pågick under en dryg månads tid. Jag vill dock poängtera att den här uppsatsen inte ämnar undersöka om interaktion underlättar inlärandet av ett andraspråk, utan främst ämnar undersöka skillnader i interaktionsmönster mellan den mer strukturerade sfi-undervisningen och de mer ostrukturerade diskussionsträffarna. Jag anser att jag genom mina empiriska studier kan redogöra för dessa skillnader. 2.1 Forskningsetik Inom observationsmetodiken är konfidentialitet och anonymitet ett krav, precis som att ha deltagarnas samtycke (Bell 2006:53-57). Förutom Bells bok Introduktion till forskningsmetodik har jag utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer vad gäller informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning). Vad gäller informations- och samtyckeskraven blev samtliga av de inlärare och lärare som jag observerade under förstudierna informerade om varför jag satt med i klassrummet med block och penna. De blev också informerade om frivilligheten i medverkandet och gav sedermera sitt samtycke till att medverka. I enlighet med konfidentialitetskravet blev inlärarna och lärarna/ledaren också lovade anonymitet, vilket jag också tar hänsyn till i uppsatsen genom att använda mig av fingerade namn på inlärare, undervisande lärare/ledare och undervisningsort. Även termen diskussionsträff är konstruerad av mig då aktiviteten egentligen heter något annat i verkligheten. I enlighet med nyttjandekravet kommer de insamlade uppgifterna till den här undersökningen endast att användas i forskningssyfte. Dessa forskningsetiska riktlinjer fanns i mitt medvetande genom hela observationsstudien samt i arbetet med den här uppsatsen. Vad gäller min egen roll som observatör var jag känd av de inlärare och lärare som jag observerade och de kom ofta fram och hälsade när vi sågs utanför skolan eller i något av skolans caféer. I informella samtal med undervisande lärare fick jag också information om inlärare samt undervisande lärare, vilket i sin tur också hade kunnat färga mitt omdöme något. 11
Genom att min insamlingsmetod byggde på att göra observationsscheman av specifika händelser bidrog denna metod emellertid till att resultatet till stor del är opartiskt. 3 Teoretisk bakgrund / / interaction is not just a device that facilitates learners [sic!] movement along the interlanguage continuum, but a social event which helps learners participate in their own development, including shaping the path it follows. Ellis 1999:20 I det här kapitlet sker en genomgång av aktuell utvärdering av och forskning kring sfiundervisningen i Sverige. Därefter kommer en redogörelse av främst sociokulturell teori samt en redogörelse för dess perspektiv på andraspråksundervisning. Syftet med dessa genomgångar är att redogöra för aktuella synsätt på interaktion, vad vinsterna med interaktion kan vara och hur interaktion används i andraspråksklassrum. Anledningen till att så stort fokus ligger på just det sociokulturella perspektivet är att sociokulturell teori tar hänsyn till både lingvistisk utveckling samt psykologisk och metakognitiv utveckling. Dessutom förefaller det sociokulturella perspektivet vara det mest aktuella i samtida forskning och teoretisering kring andraspråksundervisning. 3.1 Aktuell utvärdering av och forskning kring sfi I Skolverkets rapport nr 131 Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisningen för invandrare en utbildning mellan två stolar från 1997, vilken är den senaste utvärderingen av sfi-undervisningen, har man undersökt och utvärderat samtliga svenska kommuner som bedriver sfi-undervisning. Förutom att fokusera på organisation så har man också fokuserat på inlärare och lärare genom att låta dessa svara på en enkät rörande bland annat trivsel, gruppstorlek och arbetsformer. Vad gäller inlärarna så ansåg 73 procent att den undervisningsgrupp de ingick i passade deras språkliga nivå och hela 90 procent hade trivts bra med avseende på den grupp de tillhört (Vem älskar sfi? 1997:241). Marie Carlson skriver i sin doktorsavhandling Svenska för invandrare brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom SFI-undervisningen att [d]en kommunikativa språkundervisning som ofta förespråkas kännetecknas bland annat av en stark betoning på interaktionens betydelse för inlärning / / Arbete i smågrupper i par och individuellt bör få 12
stort utrymme. Ändå sägs klassrumsundervisning vara vad kursdeltagarna vill ha (Carlson 2003:156). Detta är också något som författarna till Skolverkets rapport poängterar; vad gäller undervisningen så drar rapportens författare slutsatsen att många inlärare anser att de lär sig bäst i traditionell undervisning (Vem älskar sfi? 1997:241). Rapportens författare menar dock att man som lärare, även om inlärarnas förväntningar bör tas på allvar, inte ska vara rädd för att förnya undervisningen. Denna åsikt är möjligtvis en reaktion på resultatet av den lärarenkät som rapporten också bygger på. Här framkommer det att 75-89 procent av de undervisande lärarna i de mindre kommunerna respektive 48 procent i de större kommunerna använde sig av en grundbok i sin undervisning. Detta, menar rapportens författare, kan tyda på bristande individualisering (Vem älskar sfi? 1997:243), och går hand i hand med det faktum att det allra vanligaste arbetssättet runtom i landets sfi-klassrum var lärarledd undervisning. Enligt Skolverkets rapport består denna lärarledda undervisning till stor del av ord/fraser, uttal och grammatik (Vem älskar sfi? 1997:243), medan pragmatiska aspekter som kommunikativa funktioner och förberedelse för olika typer av samtal / / tas upp varje dag av betydligt färre lärare (Vem älskar sfi? 1997:243). Det råder med andra ord stark lärardominans i klassrumsundervisningen och i interaktionen mellan lärare och inlärare. I slutsatsen av Skolverkets rapport kan man därför läsa att mycket av undervisningen innehåller alltför få inslag där eleverna får vara språkligt aktiva och utifrån genomtänkta kommunikativa övningar lära sig kommunicera på svenska i varierande sammanhang (Vem älskar sfi? 1997:245). Även Gisela Ernst kommer fram till detta och skriver i sin artikel Talking Circle: Conversation and Negotiation in the ESL Classroom att den språkliga aktiviteten i andraspråksklassrum ofta har karaktäriserats av interaktion initierad av läraren, en interaktion som karaktäriseras av uppmaningar och ett överflöd av frågor ställda av läraren, där så kallade testfrågor har dominerat (Ernst 1994:293). Vidare skriver Ernst att andraspråksklassrummen ofta präglas av små chanser för inlärarna att skapa konversationer och ett meningsfullt språkanvändande (Ernst 1994:293). Mycket av de statistiska resultat som går att utläsa i Skolverkets rapport och som verifieras av både Carlson och Ernst återkommer också i Inger Lindbergs kartläggning av interaktionsmönster i sfi-klassrum, Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning. Lindberg undersökte flera olika sorters klassrumsaktiviteter som exempelvis en lärarledd grammatikgenomgång, en inlärarstyrd gruppdiskussion och en lärarledd gruppdiskussion. I de två senare aktiviteterna utgjordes grupperna av tre inlärare respektive tre inlärare och en lärare. 13
I sin kartläggning kommer Lindberg, i enlighet med Skolverkets rapport, fram till att läraren under den lärarledda grammatikgenomgången dominerade talutrymmet i klassrummet och att även om inlärare tog initiativ i interaktionen så lämnades dessa dock ofta utan uppföljning. Även talutrymmet inlärarna emellan var exceptionellt ojämnt fördelat eftersom läraren i den här specifika aktiviteten inte gjorde någon talarnominering. Resultatet av detta blev att sex elever tog 90 procent av inlärarnas deltagarturer i anspråk (Lindberg 2005:130). Trots att andelen så kallade testfrågor i den lärarledda grammatikgenomgången var förhållandevis liten så var ändå turlängden, det vill säga antalet ord/yttrande, begränsad. Detta, menar Lindberg, är ett resultat av frågornas art. Frågorna var nämligen icke-autentiska i det avseendet att det var formen, i Lindbergs fall adjektivens komparation, och inte själva innehållet eller ämnet som utgjorde undervisningens fokus (Lindberg 2005:130). När Lindberg däremot observerade en inlärarstyrd gruppdiskussion där enbart inlärare medverkade såg interaktionsmönstren annorlunda ut, speciellt med avseende på talutrymme. Lindberg skriver att även om talutrymmet var skevt fördelat, då en av deltagarnas talutrymme utgjordes av mindre än hälften av de andra två deltagarnas, så tycks ändå den lilla gruppen ge mindre talföra deltagare betydligt större utrymme än de större lärarstyrda grupperna (Lindberg 2005:176). Jämfört med den lärarledda grammatikgenomgången, vad gäller den språkutveckling som undervisningen ändå handlar om i första hand, så gav de inlärarstyrda gruppdiskussionerna större utrymme för kamratstöttning i form av korrigeringar och språkliga förhandlingar. Gruppdiskussionerna innehöll också fler längre och sammanhängande yttranden, något som kan förklaras av att interaktionen byggde på en övning med autentiska informationsklyftor (Lindberg 2005:176). I den lärarledda gruppdiskussion som Lindberg också observerade blev resultatet, precis som i den inlärarstyrda gruppdiskussionen, att den till hög grad innehöll språklig förhandling (Lindberg 2005:207). Sammanfattningsvis kan man urskilja en stark tendens i Skolverkets rapport och i forskningen kring sfi-undervisningen som presenteras här, nämligen att de båda präglas av ett antingen-eller-tänk i det avseendet att man ser på undervisningen som antingen lärarstyrd och traditionell - dåligt enligt forskning och vissa lärare - eller inlärarstyrd - dåligt enligt en stor del av inlärarna. Inlärarna efterfrågar ofta mer traditionella undervisningsformer, medan modern forskning kring optimal andraspråksinlärning till stor del motsätter sig detta. Det är svårt att hitta konkreta förslag på hur undervisning inom sfi skulle kunna läggas upp för att tillgodose båda gruppernas önskningar och behov. 14
3.2 Sociokulturell teori I uppsatsens syfte- och avgränsningsavsnitt nämns Michael Long och hans interaktionshypotes. Anledningen till att denna hypotes inte redogörs för i någon större utsträckning i den här uppsatsen är att den kommit att ifrågasättas från många håll inom forskningen kring andraspråkstillägnande och -undervisning och i många fall kommit att ställas emot det sociokulturella perspektivet på inlärning. En av arbetsformerna som utmärker anhängare till interaktionshypotesen är kodväxling, vilket kortfattat och i det här sammanhanget innebär att läraren byter språk från exempelvis svenska till engelska för att fler inlärare ska förstå vad läraren menar med ett yttrande (Lindberg 2005:239). En annan av arbetsformerna som anhängare till interaktionshypotesen har arbetat fram är modifierad input från lärarens sida, vilket förenklat innebär att om inläraren gör ett felaktigt yttrande så skriver eller säger läraren det rätta sättet att uttrycka sig (Ellis 1999:5). Interaktionen mellan lärare och inlärare bygger här på mönstret I-R-U (initiativ respons uppföljning) 1, där läraren initierar konversationen, inläraren svarar och där svaret sedan följs upp eller utvärderas av läraren (Lindberg 2005:79-80). Detta, menar Ellis, gör att inlärarna till stor del behandlas som defekta kommunikatörer där inlärarnas språkhandlingar ställs mot utlärarnas språknormer vilket resulterar i att inlärarnas språk, implicit, behandlas som en undergrupp jämfört med utlärarnas eftersom fokus ligger på att identifiera felen i kommunikationen (Ellis 1999:16). Enligt Ellis ligger interaktionshypotesens fokus fel då den premierar god språkbehandling och ger negativ respons på felaktig språkbehandling, vilket i sin tur kan kopplas till Lee m.fl. som tar upp vikten av att ta hänsyn till begrepp som language shock, vilket är ett begrepp som används för att förklara inlärarnas känslor när de får negativ respons på sitt språkanvändande (Lee m.fl. 2009:171). Även Martin Nystrands forskning, citerad i Lindberg (2005), tar upp frågan om modifierad input och beskriver det negativa samband som finns mellan inlärning och klassrumsinteraktion byggd på ett snävt värderande av elevernas bidrag (Lindberg 2005:84-85). I-R-U-mönstret, menar Lindberg, uppmanar också inlärarna till snabba färdiga svar snarare än reflexion och självständigt tänkande där inlärarnas yttranden ofta inskränks till enstaka ord eller fraser (Lindberg 2005:81). Till skillnad från interaktionshypotesens starka fokus på rätt och fel sätt att uttrycka sig, ligger fokus i det sociokulturella perspektivet på att språket inte utvecklas genom 1 I forskning kring andraspråksinlärning och -undervisning stöter man också på termen I-R-E (initiativ respons evaluering). Anledningen till att termen I-R-U passar bättre här är att uppföljning täcker in fler aspekter av lärarens yttranden än enbart evaluering eller utvärdering. 15
reproduktion av korrekta uttryck utan genom produktion av språkliga yttranden (Lindberg 2005:70-71). Inom det sociokulturella perspektivet på undervisning, med bakgrund i Vygotskijs teorier om biologiska och sociala förutsättningar, hittar man det mesta som senare forskning om interaktionens betydelse för språkinlärning bygger på. Pauline Gibbons skriver foljande i sin bok Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language in the Mainstream Classroom: Socio-cultural theory sees human development as intrinsically social rather than individualistic (Gibbons 2002:8). Citatet speglar en vanlig uppfattning av Vygotskijs teorier: nämligen att fokus ligger på det sociala samspelets betydelse för utvecklingen av kognitiva färdigheter såsom språktillägnande och att biologiska funktioner inom individen spelar mindre stor roll för den kognitiva utvecklingen. Denna uppfattning är generellt sett inte felaktig, men Vygotskij poängterar också biologins betydelse för inlärning: We have seen that man s behavior is composed of biological and social features of man s own developmental conditions. The biological factor defines the foundation, the basis or groundwork, of the innate reactions without which the organism could not exist and upon which the system of acquired reactions is constructed (Vygotsky 1997:47). Trots att Vygotskij naturligtvis poängterar miljöns inverkan på inlärning menar han alltså också att biologin lägger grunden för att människan överhuvudtaget kan tillägna sig kunskap kognitivt. Även Ellis skriver, med hänvisning till James P. Lantolf, att lärande, inklusive språkinlärning, sker när biologiska, mentala funktioner utvecklas till higher order -funktioner genom social interaktion. Detta, i sin tur, leder till ett medvetande hos inläraren som innebär att han eller hon får kännedom om sina kognitiva förmågor och att detta sedan leder till språklig produktion (Ellis 1999:18). Med hänvisning till Vygotskij betyder detta att språkutvecklingen alltid sker på två plan: på det sociala planet genom interpersonella aktiviteter såsom interaktion, samt på det psykologiska planet genom intrapersonella aktiviteter i hjärnan där färdigheterna som övats under interaktionen manifesteras och blir till kognitiva färdigheter (Vygotsky 1981:163). Förmågan att uttrycka sig språkligt och individens medvetenhet om sitt språk växer fram hos individen i interaktionen med den miljö i vilken han eller hon vistas. Det finns med andra ord metakognitiva aspekter på språktillägnande och språkutveckling, vilka behandlas inom det sociokulturella perspektivet. Inom det sociokulturella perspektivet betonas alltså intrapersonell interaktion (inom individen) parallellt med interpersonell interaktion (mellan individer). Vad gäller miljöns inverkan på inlärning, det vill säga den interpersonella interaktionen skriver Vygotskij: Only those relations are real for an individual that are given 16
to him in his personal experience. This is why the student s personal experience becomes the fundamental basis of pedagogical work (Vygotsky 1997:47). Med andra ord menar Vygotskij att inlärning ska bygga på inlärarens egen erfarenhet och att inlärningen, genom kognitivt tillägnande, blir till nya erfarenheter på vilka ny kunskap kan tillägnas. Vidare menar Vygotskij att inlärningsprocessen alltid är aktiv på tre nivåer: inläraren är aktiv, läraren är aktiv och miljön är aktiv, eftersom den i relationen till människan är flexibel och plastisk och skapas i relationen mellan inläraren och läraren (Vygotsky 1997:54). Inlärningsprocessen bör alltså fungera på tre plan för att överhuvudtaget äga rum. Detta går också att läsa i Gibbons definition av sociokulturell teori: om utlärning och inlärning ses ur ett socialt perspektiv så flyttas fokus från den ofta polariserade debatten kring lärarcentrerad och inlärarcentrerad undervisning till en mer enad teori om utlärning och inlärning där lärare såväl som inlärare ses som aktiva deltagare. I detta växer en syn på inlärning fram som betonar vikten av att inlärningen är ett kollektivt arbete (Gibbons 2002:9-10). 3.3 Sociokulturell teori i klassrummet / / language learning is a socially embedded process, not simply a psychologically driven process. Thus what teachers choose to do in classrooms, and in particular the kinds of support they provide, is of crucial importance in the educational success of their students. Gibbons 2002:10 Det finns hyllmeter av sociokulturellt färgad forskning kring hur läraren, inlärarna och miljön bör samverka för att språkinlärning ska äga rum på ett optimalt sätt. En av de mest kända metoderna är scaffolding, eller stöttning som är den svenska benämningen, till vilken Jerome Bruner brukar räknas som skaparen av begreppet. Att använda sig av scaffolding betyder förenklat att läraren stöttar en eller flera inlärare eller att inlärarna stöttar varandra sinsemellan (Lindberg 2005:41). Lindberg skriver med hänvisning till Bruners forskning kring språkutveckling hos barn: Genom speciella frågeritualer i samband med bokläsningen får barnet det interaktionella stöd som så småningom leder till olika typer av inlärning (Lindberg 2005:41). Detta stöd ska emellertid ses som något tillfälligt och som, när inläraren klarar av mer och mer på egen hand, dras tillbaka. Det är dock viktigt att poängtera att scaffolding inte ska ses som vilken hjälp eller stöd som helst. Gibbons skriver att man ska se scaffolding som en handräckning mot inläraren för att denne ska utvecklas mot nya färdigheter, koncept och 17
nivåer av medvetenhet (Gibbons 2002:10). I klassrumsaktiviteter som bygger på scaffolding, oavsett om den sker mellan lärare och inlärare eller inlärare emellan, ligger alltid interaktionen i centrum. Om detta skriver Gibbons: Of particular importance are the kinds of interactions that occur as speakers clarify their intended meaning, such as when speakers have the opportunity to negotiate and reword what they are trying to say (Gibbons 2002:15). För att scaffolding ska fungera som en metod för språkutveckling måste interaktionen alltså ge inlärarna den tid, den uppmärksamhet och det stöd som krävs för att de dels ska bli medvetna om det språk de använder, dels hur de ska uttrycka sig på ett sätt som gör att alla förstår. Enligt Gibbons är det också viktigt för läraren att betrakta de dialoger som sker i interaktionen mellan läraren och inläraren samt inlärarna emellan med kritisk blick. Det räcker med andra ord inte att det finns en dialog, utan denna dialog måste vara kvalitativ. En del av arbetet med scaffolding som lärare bör ta i beaktande är det som Gibbons kallar att tänka högt [thinking aloud] eller som av andra forskare kallas utforskande tal [explanatory talk]. Enligt Gibbons är detta en aktivitet som tillåter inläraren att utforska och tydliggöra koncept, pröva egna språkliga hypoteser, ifrågasätta, göra logiska slutledningar samt ge respons på andras idéer eller inlägg (Gibbons 2002:14). I det mesta av den didaktiska litteratur som behandlar scaffolding betonas vinsten av att deltagarna hjälper varandra med avseende på produktionen av lingvistiska uttryck som ligger utanför deras redan existerande språkliga kompetens. Det finns dock fler vinster än så. Ellis skriver om denna vinst med scaffolding att: it refers more broadly to the social, cognitive and affective support that interactants afford each other (Ellis 1999:19). För att interaktionen ska bli givande som en språkutvecklande aktivitet måste interaktionen alltså ske i ett tryggt klassrumsklimat, mellan deltagare som litar på varandra och känner sig trygga med varandra. I det avseendet tar det sociokulturella perspektivet hänsyn till både lingvistiska framgångar på gruppnivå såväl som individnivå samt till den psykologiska betydelsen av att vistas i en trygg miljö. Richard Donato skriver om de kommunikativa och kognitiva vinsterna med att använda sig av instruktionskonversationer [instructional conversations]. Dessa instruktionskonversationer är instruktiva eftersom teachers shape the discussion toward a curricular goal, build or activate background knowledge in students, engage at times in direct instruction or modeling, and promote more complex language and expression by using questions to help students expand, elaborate, or restate (Donato 2000:34). Dessa instruktionskonversationer, menar Donato, är relevanta för andraspråksinlärning eftersom de socialiserar in inlärarna i praktiska sammanhang som visar inlärarna hur konversationer kan 18
se ut utanför klassrummet (Donato 2000:34). Det kan dock finnas en paradox i att använda sig av färdiga lektionsplaner eller instruktionskonversationer där inlärarna ges ett ämne att tala om, inte tillåts sitta tysta och inte heller tillåts byta ämne. Ofta tar en inlärare på sig rollen som ledare för konversationen och den spontanitet som läraren väntar sig att inlärarna ska uppnå uteblir eftersom ämnet och konversationen är styrd av läraren (Bannink 2002:271). Det finns alltså olika nivåer av interaktion, vilket i sin tur kan kopplas till resultatet av Lars- Göran Malmgrens analys av ämneskonceptioner bland svensklärare där den funktionella synen på svenskundervisning särskilt lyfts fram (Malmgren 1996:60-61), den syn som också genomsyrar Skolverkets ämnesbeskrivningar (Palmér 2008:20). Malmgren beskriver bland annat att det funktionella svenskämnet betonar vikten av autenticitet; strukturer och ordförråd ska inte tränas isolerat utan sättas in i ett sammanhang som är betydelsefullt för inlärarna (Malmgren 1996:60-61). Även Bannink tar upp vikten av autenticitet och skriver: Genuine conversational interactions cannot be the outcome of preplanned lesson agendas, they have to emerge and so, by definition, cannot be planned (Bannink 2002:271). Bannink skriver vidare, med hänvisning till egen aktionsforskning, att agerad konversation är en metod som är komplicerad att följa. De tillfällen då inlärarna agerade konversation resulterade i att en av inlärarna ofta tog på sig rollen som lärare och bestämde ämne, turtagning och rent generellt var ledaren och organisatören av konversationen (Bannink 2002:280). Detta, menar Bannink, gör att konversationen hela tiden rör sig inom lektionen där olika språkliga färdigheter övas formaliserat och att authentic conversation may only occur, so to speak, in the cracks and seams of the lesson (Bannink 2002:281). För blivande lärare i svenska som andraspråk är det av stort intresse att veta hur man kan bygga upp autentiska interaktionsbaserade aktiviteter i klassrummet som bidrar till språkinlärning och språkutveckling. Den hänsyn till teori om funktionalism och autenticitet som förespråkas av bland andra Bannink och som genomsyrar Skolverkets ämnesbeskrivningar står också att finna hos Ellis som skriver om internt synsätt [internal view] och externt synsätt [external view] på undervisning där det externa synsättet står för formalistisk undervisning med lucktester, styrda klassrumsaktiviteter och som till stor del är målorienterad (Ellis 1999:209). Det interna synsättet däremot påtalar vikten av att läraren ser sin undervisning som en serie av interaktiva händelser där inlärare tillåts tala med läraren, och, kanske ännu viktigare, tillåts tala med varandra (Ellis 1999:209). Inom forskningen kring andraspråksklassrum dyker begreppen topic och activity ofta upp. Dessa begrepp handlar till stor del om att kunna se skillnaden mellan det innehåll 19
man talar om och den aktivitet, eller språkliga form som just då övas in, som ligger till grund för undervisningen. Traditionellt sett har sättet att bedriva andraspråksundervisning ofta handlat om hur saker och ting sägs snarare än vad som sägs. Denna aktivitetsbaserade undervisning, menar Ellis, är inte interaktiv eftersom den inte är funktionalistisk. Med detta menas att även om inlärarna tillåts prata och interagera med läraren så är själva innehållet ofta sekundärt. Ganska ofta ligger istället fokus på själva aktiviteten eller formen som exempelvis kan ha att göra med att lära inlärarna att sätta pluraländelser på ord (Ellis 1999:212). I klassrumsmiljön tar läraren ofta ansvar för kontrollen av samtalsdiskursen och i ett klassrum som präglas av en extern syn på undervisning går interaktionen mellan lärare och inlärare ofta ut på att läraren initierar konversationen genom att ställa en fråga på vilken inläraren svarar och sedan får någon slags respons på (Ellis 1999:216). Det är dock mer troligt att inlärare får chansen att utveckla ämnet till ett underämne om undervisningen styrs av ett internt synsätt. Med hänvisning till van Liers bok The classroom and the language learner skriver Ellis: topic-oriented classroom interaction can afford opportunities for the learners to take control of the discourse, if only for a short time. This involves what van Lier (1988) calls topicalisation the process by which learners take up what a teacher (or another learner) has said and make it into a sub-topic of their own (Ellis 1999:217). 4 Resultat Nedan följer en redogörelse för de lektioner och diskussionsträffar som jag observerade med avseende på skillnader i interaktionsmönster. Lektionerna och diskussionsträffarna kommer i fortsättningen av resultatredogörelsen att benämnas observationstillfälle. Redogörelsen bygger på de observationsscheman (se bilaga) som jag fyllde i under de olika observationstillfällena. Anledningen till att bilagans observationsschema är annorlunda utformat jämfört med tabellerna nedan beror på att jag ville göra resultatredovisningen så läsarvänlig som möjligt. Vad gäller denna läsarvänlighet så är det viktigt att påpeka att de fyra första kolumnerna i tabellerna nedan redovisar antalet yttranden och de fyra sista visar vad dessa yttranden bestod av. Även om tabellerna nedan tydligt visar hur interaktionsmönstren skilde sig från de olika tillfällena så kommer vissa interaktionsturer att behöva utredas och förklaras tydligare, något som också görs vid varje redogörelse för de olika observationstillfällena. Dessa interaktionsturer är representativa för den aktivitet som observerades. Vad gäller språkstöttning så inbegriper termen allt ifrån modifierad output 20
och kodväxling till mer sociokulturellt färgad stöttning i form av scaffolding. Vad gäller interaktionstur så har jag valt termen eftersom resultatet inte enbart redovisar individuella talarturer utan yttranden inom en dialog eller en interaktion mellan flera deltagare. Turerna som redovisas nedan innehåller med andra ord flera olika talarturer inom en och samma interaktionstur. Observationstillfällena kommer att redovisas på så sätt att sfi-aktiviteterna kommer först och diskussionsträffarna sedan. I redogörelsen för diskussionsträffarna har jag valt att byta ut ordet lärare mot ledare eftersom diskussionsledaren varken är lärare eller har någon lärarutbildning i grunden. 4.1 Observationstillfälle 1, lärarledd grammatikgenomgång Under en av de lektioner inom sfi-undervisningen som jag observerade så utgjordes en av aktiviteterna av lärarledd grammatikgenomgång av adjektivens komparation. Under lektionen var nio inlärare närvarande under ledning av en lärare. Jag antecknade febrilt den interaktion och de yttranden som skedde och efter genomgångens slut, när inlärargruppen skingrades för individuellt arbete med sina läroböcker och datorer, så fyllde jag i mitt observationsschema med följande resultat: Tabell 1 Interaktionstur Läraryttranden (fyra ord eller mer) Läraryttranden (mindre än fyra ord) Inläraryttranden (fyra ord eller mer) Inläraryttranden (mindre än fyra ord) 1 1 1 2 1 1 Lärarinitiativ Inlärarinitiativ Språkstöttning lärare/inlärare 3 1 1 1 4 1 1 1 5 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 7 1 1 1 8 2 1 1 9 2 1 1 1 2 10a 3 3 1 b 3 3 11 1 1 3 1 1 Språkstöttning inlärare/inlärare Totalt 14 4 9 4 12 4 7 0 Under det här observationstillfället kan man se att andelen interaktionsturer som initierades av läraren är väsentligt fler (12) än de turer som initierades av inlärarna (4). Även de yttranden 21
som bestod av fler än fyra ord dominerades av läraren då denne stod för fjorton av dessa yttranden, medan inlärarna tillsammans stod för nio. Vad gäller språkstöttningskolumnerna så visar även de på samma lärardominans då läraren stod för sju av språkstöttningarna medan andelen språkstöttning inlärarna emellan var obefintlig. Det finns interaktionsturer under den här aktiviteten som kan vara av extra intresse och som kan behöva förklaras tydligare. Dessa är återgivna nedan: T5 Lärare: Att dansa är vad Hassan? Hassan: Roligare. Lärare: Att dansa är roligare än att titta på TV. Förstår ni? I den här turen initierades interaktionen, precis som i majoriteten av turerna i tabellen, av läraren och inlärarens talutrymme inskränktes till endast ett ord. Den här sortens interaktion, som följer ett så kallat I-R-U-mönster, är representativt för just den här aktiviteten och syns även i interaktionen nedan: T6 Lärare: God, banan, äpple? Antonio: Banan godare äpple. Lärare: Ja! Banan är godare än äpple. Du får inte glömma verbet, Antonio. I-R-U-mönstret utgjordes i T6 av att läraren initierade interaktionen med en fråga som inläraren sedan svarade på. Läraren utvärderade sedan svaret genom att påminna Antonio om att använda verbet är. I den tionde interaktionsturen pågick vad som närmast kan beskrivas som två parallella turer. Dessa har jag valt att benämna a respektive b i tabellen, där a-turen består av läraryttranden och b-turen består av inläraryttranden: T10 a: Lärare: Cykla, farlig, köra bil? Vad säger du Jasmin? Lärare: Michel, kan du bilda en mening? Lärare: Man kan också säga Det är eller Att cykla. b: Hassan: Fråga Farrah, hon ramla en gång. Irina: Man kan fråga Gabe också. Han ramla en gång också. Antonio: För Gabe är det farlig att cykla än att köra bil. 22
I denna interaktionstur pågick det som sagt två parallella turer där läraren dominerade a-turen totalt medan inlärarna dominerade b-turen. Det var också i den här turen (10b) som de flesta av de inläraryttranden som överskred fyra ord ägde rum. 4.2 Observationstillfälle 2, lärarledd grammatikgenomgång Under detta observationstillfälle utgjordes den lärarledda aktiviteten av fortsatt genomgång av adjektivens komparation och nu med fokus på superlativ. Genomgången byggde på en stencil som läraren lämnade ut där varje rad utgjordes av två substantiv och ett adjektiv och inlärarnas uppgift var att sätta samman orden så att substantiven komparerades med varandra. Under det här observationstillfället, som genomfördes ungefär fyra dagar efter observationstillfälle 1, var elva inlärare och en lärare närvarande. Tabell 2 Interaktionstur Läraryttranden (fyra ord eller mer) Läraryttranden (mindre än fyra ord) Inläraryttranden (fyra ord eller mer) Inläraryttranden (mindre än fyra ord) Lärarinitiativ 1 1 1 2 1 1 Inlärarinitiativ Språkstöttning lärare/inlärare Språkstöttning inlärare/inlärare 3a 3 2 1 3 b 1 1 4 1 1 5 1 1 1 1 [1] 6 1+[1] 1 2 1 [1] 7 1 1 8 1 1 9 1 1 1 1 1 10 1 1 11 1 1 [1] Totalt [1]+11=12 3 5 4 11 1 [3]+1=4 3 Precis som vid observationstillfälle 1 så dominerade läraren antalet initiativ (11) i jämförelse med inlärarna (1). Vad gäller antalet yttranden som överskred fyra ord så hamnade läraren på totalt tolv yttranden medan inlärarna hamnade på fem. Vad gäller den sjätte turens läraryttranden så är det viktigt att poängtera att det ena läraryttrandet inte skedde verbalt, utan genom att läraren skrev på tavlan. Vid en jämförelse av lärarens och inlärarnas sammanlagda antal yttranden, oavsett yttringslängd, så visar resultatet att lärarens yttranden uppgick till femton och inlärarnas till nio. Vad gäller språkstöttningen mellan läraren och inlärarna behövs tabellens siffror tydliggöras något; anledningen till att siffrorna i lärarstöttningskolumnen på 23
raderna 5, 6 och 11 står inom hakparenteser beror på att denna stöttning skrevs på tavlan och uttalades därför inte verbalt. Även vid det här observationstillfället finns det interaktionsturer som kan behöva redogöras för tydligare. I den tredje interaktionsturen pågick två parallella turer; en som inbegrep två inlärare (a) och en som inbegrep en lärartur (b): T3 a: Irina: Du vet någonting är mer billig. Katarzyna: Ja Irina: Den tröja är billigare, fattar du? Katarzyna: You mean it s cheaper than Irina: Ja b: Läraren: Vänta lite, vi ska gå igenom det här tillsammans. Precis som i den tionde interaktionsturen vid observationstillfälle 1 är det i den tur som initierades av inlärare som innehöll flest inläraryttranden som utgjordes av fyra ord eller mer. Just den här interaktionen mellan Irina och Katarzyna berodde på att Irina var närvarande vid observationstillfälle 1, medan Katarzyna inte var det. I den sjätte interaktionsturen pågick en interaktion mellan läraren och en inlärare: T6 Läraren: Här då? Ling: Jag köper. Läraren: Nej, du ska inte köpa, du ska bara följa mönstret liksom Ling: Hm [läraren skriver på tavlan: Bananer är godare än äpplen ] I turen ovan syns den språkstöttning som beskrivits ovan, det vill säga att läraren skrev på tavlan istället för att säga det verbalt. I den tionde interaktionsturen blev det ingen interaktion mellan läraren och inlärarna: T9 Läraren: Vem är längst, Michel eller Hassan? Nu är de inte här. Jag hade tänkt att vi skulle ställa upp dem, men nu går inte det. Vi får göra det nästa vecka. 24
4.3 Observationstillfälle 3, alfabetsträning Under ett av observationstillfällena utgjordes lektionen av att hela klassen utom en inlärare arbetade med olika datorprogram, gjorde prov eller arbetade med sina böcker. Detta gav läraren chansen att sitta ner med en ensam inlärare som inte kunde det latinska alfabetet. Tabell 3 Intraktionstur Läraryttranden (fyra ord eller mer) Läraryttranden (mindre än fyra ord) Inläraryttranden (fyra ord eller mer) Inläraryttranden (mindre än fyra ord) Lärarinitiativ Inlärarinitiativ Språkstöttning lärare/inlärare 1 3 1 1 2 2 2 2 3 4 1 1 1 2 4 2 4 [1]+4 1 5 5 4 1 1 1 4 6 2 1 2 7 2 1 1 5 Språkstöttning inlärare/inlärare Totalt 19 4 2 [1]+8=9 8 0 20 0 Även under det här observationstillfället dominerade läraren kolumnerna som har att göra med antalet initiativ med åtta jämfört med inga alls för inläraren. Vad gäller antalet läraryttranden så visar tabellen att det sammanlagda värdet oavsett yttringslängd var 23 ställt mot det totala antalet inläraryttranden, 11. Språkstöttningen ankom endast på läraren, men utgjordes av ett högre antal än vid observationstillfälle 1 och 3. Stöttningen under det här observationstillfället utgjordes mest av att läraren läste upp vad inläraren skulle säga och inläraren repeterade detta. Nedan följer ett urval av interaktionsturerna från detta observationstillfälle detta för att ge läsaren en fingervisning om hur interaktionen mellan läraren och inläraren såg ut. Vad gäller de turer som är redogjorda för nedan så är det viktigt att påpeka att samtalet kretsade kring var inläraren bor. Ortsnamn och gatunamn har därför ersatts med olika bokstavskombinationer i återgivningen nedan. T3 Läraren: Sen kan du säga var du bor. Förstår du vad bor betyder? Engelskans live? Lanna: [ ] Läraren: Jag bor i NN, MM, OO Lanna: OO. Läraren: Kan du säga det? Jag bor i OO? Lanna: Jag bor i OO. Läraren: Kan du säga din adress? Det måste du kunna ju. Här bor du. HHvägen 31. 25