Böckerna är det bästa hjälpmedel vi har för att ge barnen ett rikt språk

Högskolan i Halmstad Sektionen för lärarutbildning Inriktning: Barn matematik/naturorienterande ämnen Allmänt utbildningsområde 61-90 hp HT -09 Böckerna är det bästa hjälpmedel vi har för att ge barnen ett rikt språk (Forskaren Svensson, 2005b, s. 29) - En kvalitativ studie om pedagogers uppfattningar av sambandet mellan barnlitteratur och barns språkutveckling på förskolan. Examensarbete lärarprogrammet Slutseminarium: 2010-01-13 Författare: Johanna Olofsson och Josefine Persson Handledare: Ingrid Nilsson och Catrine Brödje Medexaminatorer: Pernilla Nilsson och Fredrik Thornberg Examinator: Anders Nelson

Förord Vi vill tacka de pedagoger som ställde upp på intervjuer och på så vis gjorde det möjligt för oss att utföra denna studie. Ett stort tack vill vi också ge våra handledare Ingrid Nilsson och Catrine Brödje. Vi vill även tacka vår experthjälp Birgitta Svensson som är universitetslektor i svenska. Arbetsfördelning Detta examensarbete har genomförts och skrivits i samarbete av de båda författarna. Arbetsprocessen har formats av att författarna tillsammans har samlat in empiri men har på var sitt håll läst in sig på litteratur. Under processen har arbetet utformats tillsammans i samförstånd.

Abstract Syftet med denna studie är att ta reda på pedagogers uppfattningar av barnlitteraturens betydelse för barns språkutveckling. I studien undersöks också hur arbetet kring barnlitteratur kan se ut på olika förskolor. För att ta reda på pedagogernas uppfattningar och arbetet kring barnlitteratur har en kvalitativ undersökning utförts i form av intervjuer. Undersökningen har utförts på fyra förskolor med totalt sju pedagoger. Utifrån pedagogernas svar har det framkommit att barnlitteratur är ett bra tillvägagångssätt för att stimulera barns språkutveckling. Något som skiljer pedagogerna åt är att de har olika syften med varför de arbetar med högläsning. Slutligen kan det fastställas att barnlitteratur har positiv effekt på barns språkutveckling. Hur pedagogerna arbetar med böcker är olika men de har alla gemensamt att de utför samtal kring boken tillsammans med barnen. Nyckelord: Barnlitteratur, Förskola, Pedagogers uppfattning, Språkutveckling

Innehållsförteckning 1. Inledning...1 1.1 Bakgrund...2 1.2 Syfte...3 1.2.1 Frågeställningar...3 1.3 Relevanta begrepp i vår studie...3 2. Teoretisk utgångspunkt...5 2.1 Sociokulturellt perspektiv...5 3. Litteraturgenomgång...7 3.1 Högläsning...7 3.2 Läsmiljö...9 3.3 Vuxnas betydelse i läsmiljön...10 3.4 Sammanfattning...11 4. Metod...13 4.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv...13 4.2 Urval...14 4.2.1 Bortfall...14 4.3 Intervjuguide...15 4.4 Datainsamlingsmetoder...16 4.5 Genomförande...17 4.6 Validitet och tillförlitlighet...18 5. Etiska aspekter...20 6. Resultat...21 6.1 Medverkande...21 6.2 Ordförråd...22 6.3 Livskunskap...24 6.4 Tillgång och placering av barnlitteratur...26 6.5 Arbete och miljö kring barnlitteratur...28 6.6 Barnens inflytande vid lån och val av barnlitteratur...29 6.7 Sammanfattning...31 7. Analys och diskussion...33 7.1 Ordförråd...33 7.2 Livskunskap...34 7.3 Tillgång och placering av barnlitteratur...35 7.4 Arbete och miljö kring barnlitteratur...36 7.5 Barnens inflytande vid lån och val av barnlitteratur...38 7.6 Metoddiskussion...39 7.7 Slutsats...41 7.8 Didaktiska implikationer och förslag på framtida forskning...42 8. Referenslista...43 Bilaga 1...46

1. Inledning Enligt Barnbarometern har läsning av böcker minskat de senaste 15 åren. Detta gäller framförallt barn i åldrarna 3-8 år. Det var även stora skillnader mellan barnen i deras sociala utveckling i relation till om de läste eller inte. Det har utförts undersökningar regelbundet mellan åren 1984 och 2001. År 1984 var det 85 procent av barnen som läste en bok eller fick en bok läst för sig dagligen. Vid mättillfället som utfördes 2000/2001 visade resultatet att det var färre barn som läste eller fick en bok läst för sig, procentantalet hade sjunkit till 70 procent. Under detta mättillfälle visade det sig även att tv-tittandet upptog den största delen av barnens tid. De ägnade sig åt tv-tittande i 124 minuter jämfört med att de ägnade 26 minuter åt läsning per dag. (Filipson och Abrahamsson, 2001, passim.) Under vår studietid har vi insett vilken stor betydelse språket har för att barnen ska kunna uttrycka sig och kunna göra sig förstådda. Vi ställde oss då frågan, vad kan påverka barns språkutveckling på förskolan? En tanke som då väcktes hos oss är på vilket sätt barnlitteratur har för betydelse för barns språkutveckling. Anledningen till att vi valde att undersöka på vilket sätt barnlitteratur har för betydelse för barns språkutveckling, är att vi utifrån våra erfarenheter har lagt märke till barns stora intresse för högläsning av böcker. Vi har reflekterat över om pedagogerna läser för läsandets skull eller om de har något syfte med läsningen. Vi är angelägna om att ta del av pedagogers olika erfarenheter och uppfattningar av användandet av barnlitteratur på förskolan. Likaså är vi intresserade av att se i vilken utsträckning de arbetar med böckerna och hur tillgången till dem ser ut i dagens verksamhet. Som blivande pedagoger anser vi att detta är en relevant undersökning som vi i vår framtida yrkesroll och våra blivande kollegor kommer att ha nytta av. Detta eftersom studien tar upp på vilket sätt barnlitteratur påverkar språkutvecklingen och hur arbetet med böcker kan ske för att barnen ska utveckla nyfikenhet och få upp intresse för barnlitteratur. 1

1.1 Bakgrund Det finns en del forskning och uppsatser kring barns språkutveckling sedan tidigare. En forskare som vi har stött på ett flertal gånger under vår studie är Ann-Katrin Svensson som är docent i pedagogik. Hon har utfört kvalitativa, kvantitativa och experimentiella forskningar kring barns språkutveckling och hur den kan stimuleras. I hennes avhandling, Tidig språkstimulering av barn (1993, passim.), kan vi läsa om språkstimulering av barn som utfördes i deras hemmiljö. Ett syfte med undersökningen var att se om ett stimulansprogram som Svensson utformat kunde påverka barns språkutveckling. Familjerna fick material som de skulle arbeta med tillsammans med barnen. Detta material bestod bland annat av barnböcker som var anpassade efter varje familj, enligt Svensson. Vi är medvetna om att det är 16 år sedan som avhandlingen skrevs men den fångade vårt intresse och inspirerade oss till att undersöka språkstimuleringen på förskolan. Svensson (2005a, passim.) har även skrivit en artikel om en studie som handlar om i vilken utsträckning läsning sker på förskolan. I studien har hon inte kunnat dra några generella slutsatser eftersom antalet förskolor inte var tillräckligt många. Hon kunde ändå tydligt se och fick uppfattningen av att pedagogerna på förskolorna inte lägger särskilt mycket tid till läsning av böcker. Dessutom är vi väl insatta i Läroplanen för förskolan (Lpfö98) och har även den som grund till vår studie. Enligt Läroplanen för förskolan (Lpfö98, s. 32-33) har förskolan som uppdrag att tänka på det livslånga lärandet. De vuxna ska uppmuntra barnens nyfikenhet och intressen samt att deras vilja och lust att lära ska stimuleras. I Lpfö98 (s. 37) finns det även riktlinjer som personalen på förskolorna måste ta hänsyn till. En utav dessa riktlinjer är att arbetslaget ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stimulans och stöd i sin språkutveckling. Vidare beskriver Lpfö98 (s. 34, 36) att förskolans personal ska arbeta med att stimulera barnens språkutveckling. Förskolan har också som mål att sträva efter, att varje barn ska utveckla sin förmåga att kunna kommunicera och att få ett rikt och nyanserat talspråk. De vuxna ska vägleda barnen så att de genom egna aktiviteter kan utveckla kunskap. Språket och olika sätt att lära är kopplade till varandra och utgör en helhet tillsammans. Med detta som bakgrund kände vi oss ännu mer inspirerade till att undersöka vilka uppfattningar pedagogerna har av barnlitteraturens betydelse för barns språkutveckling men även hur de 2

arbetar med den på förskolan. Detta eftersom pedagogerna har en betydande och viktig roll i förskolans verksamhet. 1.2 Syfte Syftet med vår studie är alltså att ta reda på vad barnlitteratur kan ha för betydelse för barns språkutveckling. Vi kommer att genomföra en empirisk undersökning och använda oss av kvalitativa intervjuer med pedagoger ute på fältet. Genom vår empiri från undersökningen hoppas vi få reda på vad de olika pedagogerna har för uppfattningar och hur de beskriver att de arbetar med barnlitteratur. Denna studie grundar sig på Svenssons (1993) avhandling, Tidig språkstimulering av barn, eftersom hon poängterar hur viktigt det är att barn i tidig ålder blir språkstimulerade genom exempelvis barnlitteratur. Genom detta vill vi nu undersöka vad pedagoger ute på fältet har för uppfattningar om fenomenet. 1.2.1 Frågeställningar Vilka uppfattningar har pedagogerna av barnlitteraturens betydelse för barns språkutveckling? Hur beskriver pedagogerna att de arbetar med barnlitteratur på förskolorna? 1.3 Relevanta begrepp i vår studie Högläsning Begreppet högläsning kan tolkas på två olika sätt. Det första är så kallad mekanisk läsning då samspel sker mellan läsare och text. Det andra sättet att tolka högläsning är berättande läsning. Berättande läsning innebär att läsaren skapar gemenskap med texten och de som lyssnar. Läsaren måste vara påläst om boken för att på så vis skapa en upplevelseorienterad situation. I vår studie syftar vi på berättande läsning när vi använder oss av begreppet högläsning. Barnlitteratur Texter som är skrivna för barn. Det kan vara både faktatexter och skönlitterära texter. Detta begrepp inkluderar även bilderböcker. 3

Ordförråd Detta begrepp kan delas in i passivt och aktivt ordförråd. Ett aktivt ordförråd innehåller de ord som barnen använder sig av då de pratar eller skriver. Det passiva ordförrådet innebär motsatsen vilket innebär att barnen förstår ord men använder sig inte av dem. Vid tidig språkutveckling kan det finnas barn som har ett dubbelt så stort passivt ordförråd. Det vill säga att barnen kan cirka 2000 aktiva ord men förstår säker dubbelt så många. I denna studie avses det aktiva ordförrådet. 4

2. Teoretisk utgångspunkt I det följande kapitlet presenteras det sociokulturella perspektivet. Eftersom studien är praxisnära, det vill säga att den handlar om pedagogik har vi inspirerats av detta perspektiv som menar att lärande sker i samspel mellan individer. I det sociokulturella perspektivet ses språket som ett viktigt verktyg och eftersom vi i denna studie undersöker vad barnlitteratur har för betydelse för språkutvecklingen anser vi att detta perspektiv är mest lämpligt. Detta perspektiv återkommer i analysen och diskussionen och då knyter vi an teorin med resultatet. 2.1 Sociokulturellt perspektiv Språk- och läsutveckling kan betraktas ur olika perspektiv. Ett perspektiv är det kognitiva perspektivet och med detta perspektiv avses till exempel alla de strategier som används vid läsning och lyssnande på läst text. Med det kognitiva perspektivet är det alla komponenter som tas i anspråk i hjärnan men det förklarar inte allt. Företrädarna för det så kallade sociokulturella perspektivet betonar och visar att det också är det sociala samspelet som är betydelsefullt för språkutvecklingen. (McNamara, 2007, s. 27-46) En företrädare för det sociokulturella perspektivet är psykologen Lev Vygotskij. Han menar att i den kulturella situation varje barn har växt upp i är betydelsefull för barnets utveckling. Det sociala samspelet har även betydelse för barnets utveckling, menar Vygotskij. För att vi individer ska kunna hantera motgångar och möta omvärlden måste vi använda oss av olika verktyg. Ett utav de viktigaste verktygen som Vygotskij benämner är vårt språk. Med hjälp av språket menar han att barnen kan uttrycka sig och medverka i sociala sammanhang. Språket hjälper också barnen att kommunicera både med andra och med sig själva (Hwang och Nilsson, 2003, s. 49). I det sociokulturella perspektivet ses språket som ett hjälpmedel för att vi individer ska kunna uttrycka oss verbalt och visa våra känslor men det är även ett verktyg för oss individer som vi har för att kunna samspela med varandra (Vygotskij, 2007, s. 144). Även Säljö (2005, s. 43) menar att i ett sociokulturellt perspektiv påpekas vikten av våra språkliga verktyg för att vi ska kunna samtala och socialisera oss med andra individer och med samhället. Han framför också att språket finns med oss individer redan när vi föds. Han menar att vi endast lånar vårt språk under våra levnadsår och att vi under tiden berikar det med nya kunskaper. Dessa kunskaper för vi sedan vidare till kommande individer. Vidare talar Säljö (2005, s. 62) om vikten kring de språkliga verktygen. Han menar att beroende på 5

vilken omgivning vi befinner oss i och vilken tillgång som vi har till verktygen påverkar hur vi utvecklas som individer. Inom lärandet anser Vygotskij att utbildning och utveckling samspelar med varandra. I och med detta är det viktigt hur vuxna, både lärare och föräldrar förhåller sig till barnens utveckling och inlärning. Vuxna har redan erfarenheter och kunskaper som de kan förmedla vidare till barnen. För att barnen ska komma vidare i sin utveckling menar Vygotskij att de vuxna ska lägga nivån ett steg högre än vad barnen behärskar och utmana dem. Detta kallar han för proximal utveckling (Hwang och Nilsson, 2003, s 50). Den proximala utvecklingszonen innebär också att det som barnen gör tillsammans med vuxna personer kommer de sedan kunna utföra självständigt i framtiden (Vygotskij, 1982, s. 305). I det sociokulturella perspektivet ses även lärande som något som kan ske på flera olika sätt och i olika sammanhang till exempel i både skol- och hemmiljön. Lärande är något som sker i sociala praktiker, enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2005, s. 66). 6

3. Litteraturgenomgång I kommande kapitel lyfts olika forskare och författare fram som vi har kommit i kontakt med under vår studietid. I kapitlet knyter vi an till tidigare forskning och för att inte vara normativa redovisar vi olika studier som visar deras syfte och resultat. På detta sätt kommer vi att visa vad de olika forskarna och författarna har för åsikter i ämnet. Texten är indelad under olika rubriker utifrån litteraturen som vi har använt oss av och dessa rubriker är följande: högläsning, läsmiljö, och vuxnas betydelse vid läsning. Kapitlet avslutas med en kort sammanfattning av litteraturgenomgången. 3.1 Högläsning Barnen måste redan i tidig ålder komma i kontakt med böcker för att på så vis få upp ögonen och själva bli intresserade av böcker och läsning. Det kan ske genom högläsning och detta anser forskaren Westerlund (2009, s.44) medför positiva följder för barnen. Hon talar då om att barnen får en förståelse för hur de ska agera vid läsning. Precis som Westerlund anser även en annan forskare, Svensson (2009, s. 143) att högläsning medför positiva följder för barnen i form av att deras språkutveckling förbättras. Hon beskriver att vid högläsning ökar ordförrådet och barnen blir också medvetna om hur böcker är uppbyggda och vad läsning innebär. Även andra positiva följder som den tidigare nämnda Westerlund (2009, s. 150) lyfter fram är att barnen lär sig nya ord och begrepp vid högläsning men även att de vid dessa tillfällen får möjlighet att samtala om upplevelser, känslor och händelser. Chambers (1987, s. 19) som är en litteraturdidaktiker menar liksom det sociokulturella perspektivet att språket är ett måste för oss människor. Han menar även att litteratur är en rättighet för oss individer. För att barn ska kunna använda sig av litteratur måste de födas in i en miljö som gör det möjligt att använda sig av den. Chambers (ibid.) tar även upp ett läshjul som måste hållas i liv för barnen. Första steget i läshjulet kallar han för urval, det vill säga vilket utbud av litteratur som finns, hur tillgången ser ut och hur de är placerade. Nästa steg benämns som läsning och i detta steg talar han om läsmiljön och om hur mycket tid som avsätts till läsningen. Det tredje och sista steget kallar han för reaktion och här tar han upp att det är viktigt att prata kring böckerna och dess innehåll. När alla steg är genomförda talar han om att barnens reaktion förhoppningsvis blir att de blir intresserade och vill läsa mer. 7

På så vis är läshjulet i rullning, barnen får upp ögonen för böcker och vill hämta en ny bok att läsa. Då är vi tillbaka på steg ett, urvalet. För att stimulera barns språkutveckling med hjälp av exempelvis böcker utför Svensson (1993, passim.) en studie där hon undersöker om högläsning av böcker kan påverka barnens språkliga och allmänna utveckling. Studien utförs på barn i åldrarna 2-6 år i deras hemmiljö i syfte att öka föräldrarnas intresse för barnens språkliga och intellektuella utveckling. De slutsatser som Svensson kommer fram till i sin avhandling är bland annat att barnen som får mycket språkstimulans får bättre språkutveckling än de barn som inte får lika mycket språkstimulans. Genom sin avhandling kom hon även fram till att en betydande faktor för språkutvecklingen är det sociala samspelet. Detta är något som också speglar sig i det sociokulturella perspektivet. Att läsa högt för barnen på förskolan ger inte bara kunskap i nuläget utan lägger grunden för ett livslångt lärande. För att arbeta vidare med boken på exempelvis förskolan kan det göras på flera olika sätt. Det kan ske genom att rita, dramatisera, berätta och på så vis förvandlas boken till något eget. Detta kallas för parallell gestaltning där barnen motiveras till läsning och det är viktigt så att litteraturens betydelse kan utvecklas, enligt forskaren Johansson och universitetslektorn Svedner (2003, s. 52-53). Svensson (2009, s. 144) talar liksom Johansson och Svedner om att högläsning för barn gynnar dem i deras kommande läs- och skrivinlärning. Hon säger att högläsning av boken är ett tillvägagångssätt för att barnen ska lära sig att se de samband som finns mellan läsning och text. De lär sig då att läsning sker från vänster till höger och att texten består av rader som läses uppifrån och ner. När barnen lyssnar på en vuxen som läser en bok lär sig barnen också hur böcker är uppbyggda och att bokens text förmedlar något samt att de får kunskap om hur en bok ska hanteras, det vill säga att vi bläddrar i boken åt ett visst håll och på ett visst sätt. Forskaren Fast (2008, s. 86) håller med Svensson om att barn lär sig hur en bok är uppbyggd om de får böcker lästa för sig. Forskaren Liberg (2006, s. 148) anser liksom Svensson och Johansson och Svedner att högläsning för barnen gynnar dem i framtiden. Hon menar att barnen kommer i kontakt med skriftspråket genom läsning och att de på så vis utvecklas till att kunna medverka vid fler tillfällen där skriftspråket används. För att Svensson (1996, passim.) ska få reda på om de barn som språkstimuleras i tidig ålder gynnas i sin språkutveckling gör hon en uppföljning av sin avhandling som gavs ut 1993. 8

Syftet med denna uppföljningsstudie är att få reda på om det finns någon skillnad mellan de barn som har fått mycket språkstimulans i tidig ålder och de som inte har fått lika mycket stimulans. Resultatet visar att barnen som har fått mer språkstimulans under de år de var 2-6 år har lättare att klara skolan än de som inte har fått samma mängd språkstimulans. Ett annat resultat som hon har fått fram under intervjuer med lärarna visar att de anser att de barn som hon tidigare studerat har betydligt mer kunskap när det gäller läs- och skrivförmågan än de barn som inte ingick i den tidigare studien. Resultatet visar också att några av de barn som fått mycket stimulans har inga som helst svårigheter att genomföra den första läs- och skrivinlärningen och flera av dessa barn kan läsa innan skolstarten. 3.2 Läsmiljö Chambers (1987, s. 123) betonar vikten av läsmiljöns betydelse för att barn ska bli intresserade av böcker. Han menar för det första att det är viktigt att barnen har många olika böcker att välja mellan, att sortimentet ska vara brett. För det andra menar han att böckerna ska vara placerade så att barnen blir inspirerade och intresserade av dem. Det kan göras genom att böckerna är uppställda på hyllor, menar Chambers. För det tredje poängterar han att det är viktigt att tiden finns både till högläsning men även till att barnen kan sitta själva och titta i böckerna. Liksom Chambers talar forskaren Simonsson (2004, s. 197) i sin avhandling om barnens egen lästid. Resultatet visar att på de förskolor som hon har studerat är det vanligt att barnen själva tar en bok och sätter sig och tittar i. På så sätt menar hon att barnen får möjlighet till egen tid och det hon kallar för läsbubbla. Att låta böckerna stå synligt så att barnen lätt kan se dem, menar Chambers (1995, s. 30) är ett sätt att tydligt visa böckerna för att bjuda in dem till läsning. Detta menar han ligger till grund för att uppnå en bra läsmiljö. När Chambers (1995, s. 39) talar om läsmiljön säger han även att det i skolans värld oftast finns en bestämd plats där läsning sker. Det kan till exempel vara läshörnor som finns i eller utanför klassrummet. Genom att avsätta bestämda platser för läsning framför han att dessa platser visar barnen att läsning har en speciell betydelse. Han poängterar även att dessa platser inte avsätts åt enbart en aktivitet om den inte ses som värdefull. Även Simonsson (2004, s. 112) framför i sin avhandling läsmiljöns betydelse. Det framgår i hennes avhandling att beroende på vilket sätt böckerna är arrangerade på förskolan visar vilka uppfattningar pedagogerna har angående barn och böcker. 9

Johansson och Svedner (2003, s. 49-50) framför precis som det sociokulturella perspektivet att barn har med sig språket redan från det att de föds. De har gemensamt med Chambers att de belyser miljöns viktiga betydelse. De menar att miljön är en viktig del för att barnen ska stimuleras och utvecklas i sitt språk. En bra miljö uppstår när vi individer är medvetna om och tänker på den betydelse som en del faktorer har för att påverka barnens språk, framför Johansson och Svedner. Med faktorer menar de då till exempel samtal och litteraturläsning. Det kan alltså vara sådana saker som brukar finnas med i barns uppväxt både i hem- och förskolemiljön. Men de betonar även att en stor betydelse är att de vuxna ska ha förståelse och en medvetenhet om dessa faktorer. Johansson och Svedner (ibid.) framför också att både hemoch förskolemiljön har viktiga faktorer som stimulerar barns språkutveckling. De diskuterar att det måste finnas tillgång till böcker, tidningar, läshörnor och högläsningsmöjligheter som en naturlig del i barns vardag. Det måste även finnas vuxna som är medvetna om vikten av sin roll för att stimulera barnens språk, detta kommer att belysas nedan. 3.3 Vuxnas betydelse i läsmiljön I Svenssons artikel (2005a, passim.) beskriver hon en undersökning som hon lät lärarstuderande utföra. Detta för att hon vill veta i vilken utsträckning pedagogerna läser för det enskilda barnet men även hur mycket de läser för hela barngruppen under en sex veckors period på förskolan. I resultatet kom Svensson bland annat fram till att det är fler pedagoger som inte läser eller endast läser en gång i veckan för hela barngruppen, än vad det är pedagoger som nästan läser dagligen eller läser varje dag. När det gäller läsning för det enskilda barnet visar resultatet att majoriteten av pedagogerna läser någon gång i veckan för dem och endast ett fåtal pedagoger som läser för barnen flera gånger varje dag. Det visar sig också i undersökningen att de pedagoger som arbetar med äldre barn läser betydligt mer än de pedagoger som arbetar med de yngre barnen. Enligt Svenssons tolkning av resultatet visar det att pedagogerna på förskolorna inte ägnar mycket tid åt läsning. Med detta resultat menar hon att läsning inte är prioriterat på de förskolor som har undersökts. Svensson talar även om att barn idag kanske inte får så mycket stimulans av läsning i hemmet. Bakgrundsfaktorer till detta kan enligt Svensson vara på grund av dagens medier och det stressade samhället vi lever i. På detta sätt finns det en risk att dessa barn inte får bekanta sig med böcker, till exempel att prata om textens bilder och text i form av boksamtal eller hur bokens upplägg ser ut. Barnen går då miste om erfarenheter som har betydelse för deras kommande läs- och skrivinlärning, om de inte får komma i kontakt med högläsning varken i hem- eller förskolemiljön. 10

Flera forskare (Liberg, 2003, Svensson, 2009 och Westerlund, 2009) betonar precis som Svensson (2005a) vikten av vuxnas betydelse när det gäller högläsning för barn. Liberg (2003, s. 231) menar att inte alla barn har samma förutsättningar att komma i kontakt med det skrivna språket. I och med detta betonar hon vikten av att barn är omgivna av personer som har läs- och skrivkunskaper. Enligt Liberg (2003, s. 98) är det inte heller enbart en person som är viktig för att stimulera barns språk. Istället menar hon att alla de personer som är i kontakt med barnen bidrar till och är betydelsefulla personer för barnens språkutveckling. Precis som Liberg anser även Westerlund (2009, s. 44) att personer i barnens omgivning har en betydande roll för deras språkutveckling. Hon menar att dessa personer måste vara medvetna om att barnen ska få uppleva delaktighet och att de ska känna sig berörda för att på så vis utveckla barnens språk. Även Svensson (2009, s. 149) säger att det är viktigt att barnen får vara delaktiga och engagerade under läsning. Hon menar att läsningen inte enbart får ske för att få barnen till att lugna ner sig. Precis som Liberg och Westerlund betonar Svensson (2009, s. 143) vuxnas betydande roll för barnen vid läsning i form av att de kan samtala kring boken. Barnen tycker om att prata om bokens innehåll och lägger stor vikt vid det som de anser som intressant. Samtal om boken anser Svensson (2009, s. 151) har större inverkan på språkutvecklingen än om bokens innehåll inte diskuteras. Hon talar då om att barnen inte lär sig att använda språket i olika sammanhang om den vuxna läser en bok rakt upp och ner utan att samtala kring den. 3.4 Sammanfattning Westerlund (2009, s. 150) och Svensson (2009, s. 143) är båda överens om att det är viktigt att barnen kommer i kontakt med högläsning för att deras språkutveckling ska stimuleras. De menar på så sätt att deras ordförråd blir rikare. Detta undersöker Svensson (1993, passim.) och det resulterar i att barn som får mycket språkstimulans får ett större ordförråd. Johansson och Svedner (2003, s. 52-53), Svensson (2009, s. 144) och Liberg (2006, s. 148) säger alla att högläsning för barn gynnar dem deras kommande läs- och skrivinlärning. Detta är något som Svensson (1996, passim.) påpekar i sin studie då hon redovisar resultatet som visar att de barn som får mycket stimulans genom böcker i tidig ålder har lättare för den första läs- och skrivinlärningen. Chambers (1987, s. 123) framför att läsmiljön har stor betydelse, med detta menar han att barnen måste ha tillgång till många böcker men även att placeringen av böckerna har 11

betydelse för om barnen blir intresserade av dem eller inte. Chambers (1995, s. 39) talar även om vikten kring platserna där läsning sker. Han menar att barnen blir medvetna om att läsning är något viktigt om det finns bestämda platser som är avsedda för aktiviteten. I likhet med Chambers poängterar Johansson och Svedner (2003, s. 49-50) miljöns viktiga betydelse då de säger att barnen måste ha tillgång till både läshörnor, böcker och högläsningsmöjligheter i både hem- och förskolemiljön. Chambers (1987, s. 123) har gemensamt med Simonsson (2004, s. 197) att de lyfter fram vikten av att barnen får möjlighet till egen tid till att titta i böckerna. Liberg (2003, s. 231), Svensson (2009, s. 143), Westerlund (2009, s. 44) och Svensson (2005a, passim.) betonar alla de vuxnas betydelse vid högläsning för barn. De menar att vi vuxna måste vara medvetna om att barnen ska få känna sig delaktiga under tiden som en bok läses. Svensson (2009, s. 143) framför vuxnas betydande roll i form av att de samtalar med barnen om bokens innehåll och menar att detta har större inverkan på språkutvecklingen än om innehållet inte diskuteras. 12

4. Metod Denna studie är inspirerad av det fenomenografiska perspektivet och detta kapitel kommer att inledas med en beskrivning av detta perspektiv. I kapitlet beskrivs även hur urvalet har gjorts och en intervjuguide finns för att läsaren ska få inblick i hur frågorna utformats. Kapitlet innehåller också en beskrivning av hur vi har valt och hur vi har gått tillväga för att samla in empiri. Avslutningsvis beskrivs begreppen validitet och tillförlitlighet som även är kopplade till studien. 4.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv Denna studie har inspirerats av ett fenomenografiskt perspektiv. Enligt Patel och Davidson (2003, s. 33) är syftet med fenomenografin att undersöka individers uppfattningar av omvärlden. Uljens (1989, s. 10) anser att detta perspektiv har som utgångspunkt att olika individer kan ha olika uppfattningar av ett fenomen. Forskaren inom ett fenomenografiskt perspektiv använder sig oftast av kvalitativa intervjuer då informanten talar om sina uppfattningar av ett fenomen (Patel och Davidson, 2003, s. 33). Larsson (1986, s. 13) menar att det fenomenografiska perspektivet kom som en lösning för forskare inom pedagogiken. Han menar då att det kom som en lösning på de kvantitativa metoderna eftersom de ofta inte var relevanta för de problem som fanns inom undervisning och pedagogik. Detta perspektiv ansågs vara det som passade denna studie bäst med tanke på frågeställningarna. Patel och Davidson (2003, s. 34) framför att fenomenografin är en induktiv ansats. Den utgår inte från redan färdig teori som ska prövas genom empiriska studier. Den induktiva ansatsen innebär istället att forskaren utgår från empiri för att sedan bilda lokala teorier utifrån den insamlade empirin. Vi började därför vår studie med att intervjua pedagoger och fortsatte sedan med att bearbeta den insamlade datan för att få fram ett resultat och kunna analysera det. I enlighet med fenomenografin började vi med att läsa igenom den insamlade datan flera gånger för att få ett helhetsintryck för att sedan kunna jämföra likheter och skillnader i materialet. Efter att vi jämfört materialet delade vi in den data vi fått fram genom intervjuerna i olika kategorier för att lättare kunna urskilja mönster och på så vis få fram svar på frågeställningarna genom pedagogernas uppfattningar av fenomenet. På detta sätt har vi inspirerats av den fenomenografiska ansatsen då vi har kategorier i resultatet, i analysen och diskussionen. 13

4.2 Urval Intervjuerna gjordes på fyra förskolor med två pedagoger på varje, men som arbetar på olika avdelningar i Halmstad kommun. Det var ett strategiskt urval som gjordes angående valet av förskolorna. Det betyder att vi medvetet valde förskolor som är utspridda inom tre olika bostadsområden. Anledningen till att vi begränsade oss till fyra förskolor och två pedagoger på varje var att vi ansåg att det var ett rimligt antal för den tid vi haft på oss att utföra vår studie. I studien var vi ute efter att få kvalitet och inte motsatsen, det vill säga kvantitet. Vi anser att barnen på förskolan inte själva är medvetna om deras språkutveckling eller vilka faktorer som har möjlighet att påverka den, därför intervjuades pedagogerna och inte barnen. Förskolorna som besöktes var bekanta för en av oss sedan tidigare eftersom hon har arbetat på samtliga av dem. Vi anser att det kan finnas både fördelar och nackdelar med att vara bekant med pedagogerna och förskolorna innan studien utförs. En fördel kan vara att man känner varandra och att det blir lättare att samtala med varandra. En nackdel kan däremot vara att den av oss som var bekant med pedagogerna och förskolorna sedan tidigare har värderingar och förkunskaper om deras arbetssätt. Däremot var den andre av oss objektiv, vilket betyder att hon inte hade några förkunskaper om de specifika förskolorna sedan tidigare. Som tidigare nämnts har vi valt att begränsa oss till åtta pedagoger och på detta sätt kan inte några generella slutsatser som gäller hela populationen pedagoger dras. Studien är inte ute efter att generalisera resultatet utan vill istället hitta de uppfattningar som pedagogerna har om fenomenet. De olika uppfattningarna som kommit fram av informanternas svar i intervjuerna, har delats in i olika kategorier som beskriver dess innehåll. På så sätt kan beskrivningar och lokala generaliseringar göras utifrån den empiri vi har fått fram, vilket Uljens (1989, s. 61) beskriver som ett tillvägagångssätt inom fenomenografin. 4.2.1 Bortfall Från början skulle åtta pedagoger intervjuas på fyra olika förskolor. En pedagog visste inte om hon hade tid vid det tillfälle vi skulle besöka förskolan eftersom det var många barn och få pedagoger på hennes avdelning. Hon uppmanade oss ändå att komma och fråga om hon hade tid när vi besökte förskolan för att intervjua pedagogen på den andra avdelningen. Vid det tillfället som vi besökte förskolan var vi och frågade om hon hade möjlighet att delta men hon 14

hade tyvärr inte tid eftersom de var för lite personal i verksamheten. Därför blev det istället sju intervjuer i vår studie. 4.3 Intervjuguide När intervjufrågorna utformades tänkte vi på att de inte skulle vara det som Kihlström (2007, s. 48) kallar för ledande frågor. Detta kan undvikas genom att forskaren funderar över sin förförståelse för ämnet och formulerar värderingsfria frågor. Det är istället informantens uppfattningar och erfarenheter som är relevant att få reda på för forskaren. Därför använde vi oss av det Kihlström (2007, s. 49) benämner som öppna frågor, vilket innebär att frågorna har svag struktur. Vid utformandet av frågorna tänkte vi också på att frågorna skulle vara utformade på ett sådant sätt att informanternas svar skulle bli så uttömmande som möjligt. Detta gjordes för att få ut så mycket information av våra intervjuer som möjligt. Vi delade in frågorna i en speciell ordning under olika teman för att det skulle underlätta både för oss och för informanten under intervjun (se bilaga 1). Begreppet strukturering handlar enligt Patel och Davidson (2003, s. 72) om hur stor del informanten får i svaren under en intervju. De benämner två nivåer av strukturering och den första kallar dem för helt strukturerade intervjuer. Med det menar de att informanten inte ges så mycket plats till att formulera sina egna svar utan att forskaren kan ha utformat olika svarsalternativ som informanten får välja mellan. Den andra nivån kallar de för ostrukturerad intervju vilket innebär att informanten får en större del i intervjun och får själv formulera sina svar. Utifrån detta kan vi dra slutsatsen att våra intervjuer har varit ostrukturerade eftersom vi lämnade mycket utrymme till informanterna att svara på frågorna. Ett annat begrepp som Patel och Davidson (ibid.) benämner i förhållande till intervjufrågor är standardisering. Även i detta begrepp finns det två nivåer att utgå från. En nivå är helt standardiserade intervjuer vilket innebär att forskaren ställer samma frågor i samma ordningsföljd till alla informanter. Motsatsen till helt standardiserade intervjuer benämner de som ostandardiserade intervjuer som betyder att forskaren skapar frågorna under det tillfället som varje intervju utförs. Frågorna är heller inte placerade i någon förutbestämd ordning utan de ställs i den ordning som passar informanten. När vi skulle ta ställning till vilken nivå av standardisering som våra intervjuer bestod av fann vi det svårt att ställa oss helt till någon av nivåerna. Detta eftersom vi hade formulerat intervjufrågorna och eventuella följdfrågor innan 15

intervjutillfällena i en bestämd ordning. Däremot var vi lyhörda om en informant berörde en annan fråga än den vi hade tänkt och då anpassade vi oss efter det. 4.4 Datainsamlingsmetoder Länge har det talats om kvalitativt och kvantitativt inriktad forskning. Valet av metod grundar sig på hur forskaren vill generera, bearbeta och analysera den data som har samlats in. (Patel och Davidson 2003, s. 14) I en kvantitativ metod menar Patel och Davidson (2003, s. 98) att fokus ligger på mängden och forskaren gör en mätning av den insamlade informationen. Till skillnad från den kvalitativa metoden, då forskaren istället är intresserad av och fokuserad på orden. I en kvantitativ metod använder sig forskaren av statistiska bearbetnings- och analysmetoder till skillnad från den forskare som bedriver kvalitativ forskning. En forskare som använder sig av en kvalitativ metod utgår från till exempel kvalitativa intervjuer och tolkande analyser (Patel och Davidson, 2003, s.14). Syftet med den kvalitativa intervjun är enligt Johansson och Svedner (2006, s. 43) att informanten ska kunna ge så utförliga svar som möjligt. Kvale (1997, s. 34-36) och Patel och Davidson (2003, s. 78) framför ett annat syfte med den kvalitativa intervjun. De anser att genom kvalitativa intervjuer får forskaren ta del av den intervjuades uppfattningar om ett fenomen och dess livsvärld, detta är något som fenomenografin också intresserar sig av. Kvale (1997, s. 34-36) förklarar även att det är en kvalitativ intervju då två individer samtalar om ett gemensamt intresse. Utifrån syftet i vår studie uppfyller den kvalitativa metoden på bästa sätt möjligheten till att få svar på frågeställningarna i undersökningen. Vi ansåg att den kvalitativa metoden var mest relevant för vår studie, eftersom vi ville ta reda på olika pedagogers uppfattningar av ett fenomen och inte var ute efter statistiska data. För att ta reda på pedagogernas uppfattningar använde vi oss av kvalitativa intervjuer. I denna studie sågs det som en fördel att använda kvalitativa intervjuer eftersom författarna var ute efter och ville få rikliga och utförliga svar av informanterna. Om vi istället hade använt oss av exempelvis en kvantitativ enkät med fasta svarsalternativ hade vi inte haft möjlighet att förklara våra frågor om något var oklart för informanten och heller inte haft möjlighet att ställa följdfrågor. Med denna metod hade vi 16

kanske fått korta svar av informanterna som inte hade hjälpt oss att besvara frågeställningarna. 4.5 Genomförande Informanterna kontaktades via telefon, tre veckor innan intervjuerna utfördes. De blev informerade om syftet med undersökningen och tillfrågade om de hade något intresse av att ställa upp. Patel och Davidson (2003, s. 60) menar att det är viktigt att informera informanterna om studiens syfte och vad de har för betydelse för studien. Sju av åtta pedagoger svarade ja direkt och som vi nämnt ovan var en pedagog osäker om hon kunde medverka. Med de sju andra pedagogerna bestämde vi tid, datum och plats för när intervjuerna skulle utföras. Intervjuerna genomfördes under november 2009 på informanternas arbetsplatser. Anledningen till att vi valde pedagogernas arbetsplatser som plats för intervjun var för att det är en miljö som de känner sig trygga i. På tre av fyra förskolor gjorde vi intervjuerna tillsammans. På en förskola ville en av pedagogerna ändra tiden för intervjun, därför fick vi på den förskolan dela upp oss och intervjua en pedagog var. Anledningen till att vi valde att göra intervjuerna tillsammans var för att vi först hade tänkt fokusera på olika moment under intervjun. Tanken var då att en av oss skulle koncentrera sig på tiden och att spela in samtalen men även att studera informanternas kroppsspråk och den andra av oss skulle föra samtalen. När vi hade gjort två intervjuer kom vi fram till att detta sätt inte var bra för att vi fick en känsla av att informanten kände sig utsatt och iakttagen. Då beslutade vi oss för att vi båda under intervjuernas gång skulle ställa några frågor var för att vi mer skulle få en känsla av ett samtal och en diskussion. På detta sätt ansåg vi att informanten inte behövde känna sig utsatt och iakttagen på samma sätt som tidigare. Redan vid tredje intervjun upptäckte vi en klar förbättring och skillnad eftersom intervjun flöt på mer som ett samtal med oss alla tre som aktörer. Detta tillvägagångssätt använde vi oss av vid de resterande intervjuerna. En nackdel som vi ser med att vara två under en intervju kan vara att informanten kände sig obekväm i situationen, eftersom det blev två mot en. I vårt arbete har vi även reflekterat över att intervjusvaren kan vara felaktiga. Det kan bero på att informanterna uppger falska svar på grund av att de ska försöka ge ett sådant svar som de tror att vi vill ha (Kvale och Brinkmann, 2009, s. 270). 17

För att vi på bästa sätt skulle få med allt som sades under intervjun valde vi att spela in våra intervjuer med pedagogerna. Vi lånade två ljudupptagningsmaskiner på lärarutbildningens expedition på Högskolan i Halmstad. Skälet till att vi valde att använda oss av två maskiner var för att vi skulle vara på den säkra sidan. Om en skulle gå sönder eller inte ta upp något ljud skulle möjligheten vara större att vi fick med intervjuerna på en maskin istället för att inte få med dem alls. Denscombe (2004, s. 128) talar om att forskare kan använda sig av redskap som kan hjälpa till att få den insamlade datan att bli korrekt. Han tar då bandinspelade intervjuer som exempel och förklarar att de innehåller precis de ord som informanten använde sig av. På så vis hävdar han, att forskaren kan nå den eftersträvade exaktheten. Även Kilhström (2007, s. 51) talar om att det är en fördel att använda sig av ljudupptagning vid intervjuer. Hon menar då att forskaren får med allt som informanten säger och forskaren kan i efterhand höra sina egna frågor. 4.6 Validitet och tillförlitlighet. Vi lät både våra handledare och vår experthjälp få ta del av våra intervjufrågor innan vi genomförde intervjuerna. Detta är något som Patel och Davidson (2003, s. 100) tar upp då de talar om validitet. De menar att det är bra om en person som är insatt i ämnet får studera frågorna som ska ställas. Även Denscombe (2004) talar om begreppet validitet som vi citerar nedan: Validitet gäller precisionen i de frågor som ställs, de data som samlas in och de förklaringar som presenteras. Vanligtvis har det att göra med de data och den analys som används i forskningen. (s. 124). I vår resultatdel använde vi oss av många citat för att skapa ett helhetsintryck för läsaren och för att det ska bli mer trovärdigt. Genom att citera våra informanters svar får vi fram pedagogernas uppfattningar ordagrant för att belysa dem istället för våra tolkningar av deras svar. Denscombe (2004) talar även om begreppet tillförlitlighet och förklarar det på följande sätt: Tillförlitlighet har att göra med metoderna för datainsamling och intresset av att de ska vara stabila och inte förvränga forskningsfynden. Vanligtvis är detta förenat med 18

en utvärdering av de metoder och tekniker som har använts för att samla in data. (s. 125). Patel och Davidson (2003, s. 101) talar liksom Denscombe (2004) om begreppet tillförlitlighet. För att öka tillförlitligheten i studien medverkade vi båda vid intervjuerna av pedagogerna. Detta är även något som Patel och Davidson (2003, s. 101) menar när de säger att det är en fördel att vara två deltagare vid intervjun för att få två perspektiv av den. De menar även att tillförlitligheten ökar om det som informanterna svarar lagras. Med det menar de att intervjuerna kan spelas in i form av ljudupptagning som gör att forskaren kan lyssna på svaren hur många gånger den vill för att vara säker på att tolkningen är korrekt. Det som Patel och Davidson talar om kunde göras eftersom intervjuerna spelades in. Därefter transkriberades intervjuerna ordagrant för att bilden av dem skulle bli korrekt. På så vis kunde allt antecknas från det att informanterna pratade till att de skrattade och suckade. När intervjuerna transkriberades valde vi att göra det tillsammans och då lyssnade vi flera gånger på den insamlade datan för att det skulle bli exakt nedskrivet. Ett alternativ hade varit att var och en lyssnat för sig, för att sedan jämföra texterna med varandra. Men vi såg det som en fördel att göra det tillsammans eftersom vi under tiden kunde diskutera med varandra om något var oklart eller om något uppfattades olika. 19

5. Etiska aspekter Innan vi utförde våra kvalitativa intervjuer gick vi in på vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se) för att ta del av deras riktlinjer gällande etik. Vi läste publikationen om, Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Där tog vi del av fyra etiska krav, vilka är följande: Informationskravet vi upplyste informanterna på ett tydligt sätt vad syftet med studien var. Informanterna blev även informerade om att de har rätt till att avbryta sitt deltagande när de själva vill i studien. Samtyckeskravet eftersom informanterna var över 15 år kunde de själva ta ställning till om de ville delta i studien på egen hand. Konfidentialitetskravet den information som vi fick av informanterna kommer vi inte att lämna vidare till någon annan. Nyttjandekravet i studien är informanterna anonyma, därför kommer inte deras namn, arbetsplats, personnummer eller något annat som kan kopplas till dem att skrivas ut. Ovanstående punkter blev informanterna upplysta om i början av varje intervju. 20

6. Resultat Detta kapitel inleds med en kort beskrivning av informanterna som medverkat i studien. I resultatet har det framkommit fem kategorier utifrån informanternas svar. Dessa kategorier uppkom genom pedagogernas uppfattningar av barnlitteraturens betydelse för barns språkutveckling och hur de arbetar med den. Dessa kategorier är: ordförråd, livskunskap, tillgång och placering av barnlitteratur, arbete och miljö kring barnlitteratur och barnens inflytande vid lån och val av barnlitteratur. Kategorierna är inte utvecklade för att beskriva resultatet i kvalitativa likheter och skillnader utan beskriver istället likheter och skillnader av flera informanters svar. I resultatet redovisas inte alla frågor som har ställts till informanterna utan vi har valt ut de som vi anser besvarar frågeställningarna. Vi har valt att inte heller redovisa alla citat från våra informanter utan vi har begränsat oss till några. Kapitlet avslutas med en kort sammanfattning av resultatet. 6.1 Medverkande De sju pedagoger som har intervjuats är alla kvinnor med en ålder på uppskattningsvis 30 60 år. Pedagogerna arbetar på olika förskolor eller olika avdelningar och med olika åldrar på barnen. Tre av pedagogerna arbetar på en avdelning med barn mellan 1-3 år, två pedagoger arbetar på en avdelning med äldre barn i åldrarna 3-5 år. De två övriga pedagogerna arbetar i åldersblandade grupper där barnen är mellan 1-5 år. Våra intrevjuer tog olika lång tid och medellängden av varje intervju blev 29 minuter. För att skydda informanternas integritet i studien använder vi oss av det som Denscombe (2004, s. 219) kallar för pseudonymer. Vi kommer alltså att använda oss av fiktiva namn på både informanterna och på förskolorna. Med det menar vi att vi har döpt om namnen på både pedagogerna och förskolorna som vi gör en kort presentation av nedan: - Hanna är i 50 årsåldern och arbetar på Jupiters förskola. På förskolan finns det tre avdelningar och hon arbetar på en avdelning med barn i åldrarna 1-3 år. Hon utbildade sig till förskollärare 1978-1980. - Agnes är i 30 årsåldern och arbetar på Venus förskola. På förskolan finns det tre avdelningar och hon arbetar med barn i åldrarna 3,5-6 år. Hon var färdigutbildad 21

barnskötare 1999 men har efter det läst olika kurser om barn och unga i behov av särskilt stöd. Hon tog sin magisterexamen i psykologi med inriktning på barns utveckling år 2007. - Kerstin är i 40 årsåldern och arbetar på Venus förskola. På förskolan finns det tre avdelningar och hon arbetar med barn i åldrarna 1-3 år. Hon var färdigutbildad förskollärare 2003. - Ulla-Britt är i 30 årsåldern och arbetar på Saturnus förskola. På förskolan finns det tre avdelningar och hon arbetar med barn i åldrarna 1-5 år. Hon blev färdigutbildad förskollärare 2003. - Lisa är i 60 årsåldern och arbetar på Saturnus förskola. På förskolan finns det tre avdelningar och hon arbetar med barn i åldrarna 1-5 år. Hon blev färdigutbildad förskollärare 1976. - Caroline är i 50 årsåldern och arbetar på Merkurius förskola. På förskolan finns det två avdelningar och hon arbetar med barn i åldrarna 1-3,5 år. Hon blev färdigutbildad barnskötare 1980 och gick för fem år sedan en kompetensutveckling för barnskötare på högskolan. - Mona är i 40 årsåldern och arbetar på Merkurius förskola. På förskolan finns det två avdelningar och hon arbetar med barn i åldrarna 3-5 år. Hon blev färdigutbildad förskollärare 1992. 6.2 Ordförråd Under våra intervjuer framkom det att informanterna uppfattar att språket berikas genom högläsning av barnlitteratur. De nämnde ordförrådet och däribland grammatisk medvetenhet som oerhört viktigt när det gäller barns språkutveckling. Vårt resultat visar att tre pedagoger betonar detta speciellt och menar att barns begrepp, ordförråd, ordförståelse och uttal utvecklas genom att de läser för dem. De anser även att barnen ökar sin begreppsuppfattning och mängden ord genom läsningen. Genom att börja med läsning i tidig ålder menar de att barnen gynnas i sin kommande läs- och skrivutveckling. Dessa svar fick vi fram genom att vi 22

ställde följande fråga: Vilket syfte har ni med högläsningen? Nedan har vi citerat två pedagoger som anser att högläsning utvecklar barnens ordförråd: Alltså både öka ordförståelse öka ordförrådet [eehh] hur man uttalar ord alltså. Så det handlar ju om barnens språkutveckling helt klart alltså. Ge de ord alltså så de lär sig och kan hantera dem och förstå dem och kan använda dem. (Agnes) Genom Agnes svar går det att tydligt se att hon är medveten om varför hon läser för barnen. Hon tänker även på att barnen ska få med sig så många nya ord som möjligt genom högläsning för att i framtiden få ett större ordförråd. Agnes reflekterar över varför hon agerar som hon gör och vet på detta sätt syftet med högläsningen. Precis som Agnes reflekterar Mona över barnens framtida språkutveckling. Hon menar att barnen utvecklar sitt ordförråd och skaffar sig nya begrepp genom högläsning. Det visar sig genom citatet nedan: Ja framförallt är det väl för att det är viktigt för att dem, deras läs- och skrivutveckling framöver liksom. Begrepp, ordförråd, allt sådant. Säkert mycket mer som jag inte kommer på just nu. (Mona) En annan intervjufråga som vi hade var, hur pedagogerna ser på användandet av barnlitteratur för barns språkutveckling. Samtliga pedagoger påpekade vikten av barnlitteratur för att barnen ska utveckla och berika sitt språk. I svaren vi fick, framgick det även att de tre pedagoger som hade som syfte att öka barnens begrepp och ord vid högläsningen även anser i denna fråga att begreppsförståelsen och ordförståelsen har en stor betydelse när det gäller relationen mellan barnlitteratur och barns språkutveckling. Två av dem belyste också barnens framtida läs- och skrivinlärning som en viktig del i användandet av barnlitteraturen. Nedan citeras de tre pedagoger som anser att begrepp- och ordförståelsen har betydelse i relationen mellan böcker och barns språkutveckling: Ja det är väl det att har vi läst en bok väldigt mycket så märker jag ju hur barnen börjar använda dem också, alltså orden och sådant efteråt mycket [eehh] hur dem lär sig det alltså det, vad ska jag ta för exempel. Ja de här ramsböckerna nu då som vi håller på med, det var en gubbe som skulle åka någonstans och det var ändå ganska svåra ord i den här boken. Men man märkte väldigt mycket när de sedan var ute och lekte på gården och skulle åka iväg att de skulle åka dit, alltså det var mycket dem orden alltså som används då. Så vi märker ju stor skillnad på att [eehh]. (Agnes) 23