Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för individ, omvärld och lärande. Ingrid Engdahl 08-737 59 17 Barndomspsykologi fortsatt utveckling Publicerad i Förskoletidningen 2007, 32(2), s. 39-46 Dion Sommer är professor i utvecklingspsykologi i Århus. I en nyutkommen bok presenterar han barndomspsykologiska aspekter på barns utveckling, socialisation och lärande. Han utvecklar också vad som kan inrymmas i begreppet samvarokompetens genom att presentera olika samvaromönster bland femåringar i nordiska förskolor. I ett tiotal år har vi kunnat följa Dion Sommers forskning. På 1990- talet argumenterade han för att det har skett ett paradigmskifte inom utvecklingspsykologin (Sommer 1997). 1900- talets tidiga teorier gjorde anspråk på universalitet, generaliserbarhet och dessutom studerades barn ofta som objekt. Med denna bakgrund hävdar Sommer i stället en ny barnsyn, som bygger på barns kompetens och aktiva deltagande. Men också på att lärande och utveckling sker i samspel och är beroende av de kulturella och fysiska miljöerna. Han utvecklar sina tankar inom en ny disciplin barndomspsykologi. Jag anser att detta område ligger nära det som jag själv forskar inom vid Lärarhögskolan, barn- och ungdomsvetenskap. Är utveckling positivt? I vår tid, i våra kulturella sammanhang är ordet utveckling ett av de mest positiva ord som finns. Ett undantag skulle kunna vara när vi säger att en tumör har utvecklats. Men inom barnpsykologin associeras utveckling till rörelse och förändring mot något mer, bättre, fördjupad insikt etc. Motsatsen är inte avveckling utan snarare felutveckling, störningar eller hämmad utveckling. Det här grundades i upplysningstiden och bygger på tron på förnuft och vetenskap. Fakta bildar mönster som i sin tur formar teorier. När det gäller barn har utvecklingsteorierna antingen förankrat sig i Lockes tankar från 1600-talet om tabula rasa, där barn liknas vid oskrivna tavlor och där miljön styr barns utveckling. En annan tradition tillskrivs Rousseau på 1700-talet, som menade att barn växer genom mognad och utvecklas genom olika stadier, i enlighet med naturens lagar (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994). Under 1800-talet påbörjades vetenskaplig forskning om barn genom noggranna och mätbara observationer. Detta lade grunden till utvecklingspsykologins teorier om barns utveckling inom olika områden. I dessa teorier beskrivs barns utveckling som allmängiltig och lagbunden. Utveckling förknippas med förverkligandet av det goda som i sin tur definieras genom ändamål. Dessa förväntningar bildar ramar inom vilka utvecklingen betraktas som normal, och annat beskrivs patologiserande, (som ett sjukdomsliknande tillstånd), med termer som avvikande, försenat eller stört. Dessa teorier om barns utveckling bildar ramar som riktar vårt seende, man kan säga att vi bara ser det som teorierna beskriver som möjligt att se. Teorierna konstruerar barnen. Utveckling handlar om förändring, framsteg, växt, från ett lägre, mindre utvecklat stadium till ett mer fullkomnat tillstånd. Ofta talar man om progression som enligt Sommer ordagrant kan översättas med just stegvisa framsteg. I barndomen sker förändringar så snabbt att barn och unga lämpat sig särskilt väl att beskriva med utvecklingstermer. Det handlar dock om vuxna människors beskrivningar av barn, där barn oftast studerats som objekt. Skifte i synen på teorier Address Visits Telephone Fax nr Postgiro Box 34 103 Rålambsv. 34b, H416 +46-8-737 59 17 +46-8-737 96 75 78 81 13-9 S-10026 Stockholm e-mail ingrid.engdahl@lhs.se Sweden
Sommers genomgång av teorier kring begreppet utveckling visar även att beskrivningarna framställdes som oberoende av sammanhang och kultur. Men dessa europeiskt grundade teorier har inte funnits vare sig i alla tider eller i andra samhällen. De har kritiserats starkt, exempelvis av antropologer och inom feministisk forskning. Den senare delen av 1900- talet har inneburit en omprövning av denna syn på förutbestämd och styrd utveckling. De dominerande teorierna har inte kunnat förutsäga exempelvis berlinmurens fall eller terroristattackerna på senare år. Förutsägelsesjukan, som Sommer kallar det, har ersatts av en nyare samhällsvetenskap där man öppnar för försiktigare tolkningar och fler möjliga berättelser. Från de stora generella teorierna, som förutsade normalitet och lagbundenhet, byggs nu mer detaljerad kunskap upp via en stor mängd empiriska studier av avgränsade aspekter på människans utveckling. Sommer utvecklar inom ramen för det han kallar barndomspsykologi ett nytt perspektiv på barn som inte följer modernitetens ordning och lagbundenhet. Sommer beskriver barn som aktiva och intentionella subjekt, med kompetenser vad gäller tanke, känsla, vilja och samvaro. Ett postmodernt tänkande beskriver ett samhälle där synen på barn och familj ändras så snabbt och på ett sätt som de tidigare nämnda teorierna inte har kunnat förutsäga. Flera möjliga scenarier löper parallellt och människors handlande följer inte de klassiska teoriernas lagbundenhet. Det som tidigare betraktats som normalt eller framsteg eller som problem visar sig grunda sig på värderingar som kanske inte längre är tillämpbara i just den här situationen, eller just detta sammanhang. Den praxisnära forskningen och reflektion som professionellt verktyg ger röst åt pedagogernas erfarenhetsbaserade kunskap. Det blir möjligt att skapa mini-teorier kopplade till situationer och till relationer. Socialisation bör omdefinieras Sommer hävdar att begreppet socialisation också behöver granskas och omdefinieras för att kunna tillämpas i vår tid, i vår kultur. Socialisationsbegreppet, så som det utvecklats under efterkrigstiden, bygger på en människosyn som inte helt är i linje med barndomspsykologin av idag. Socialisation uttyds traditionellt som att bli social eller att göra någon social. I många böcker om sociologi startar man fortfarande med att beskriva primär och sekundär socialisation. Primär socialisation sägs äga rum i familjen och innebär en grundläggande prägling av person och personlighet med hjälp av familjen, som utgör särskilt betydelsefulla andra. Sekundär socialisation syftar på när barnet genom kamrater och skola möter andra miljöer, personer, värderingar och där tillägnar sig fler och andra roller och attityder. Men så ser ju inte barndomen ut längre, i alla fall inte i Norden, hävdar Sommer. Familjen är inte uppbyggd som på 50- talet och barn tillbringar inte sina första sex år i familjen. Att utgå från barns uppväxtvillkor idag skulle bättre kunna beskrivas med begreppet dubbel socialisation. Dubbel ja, men vad ska förstås med socialisation? Psykologin beskriver barn idag som aktiva individer från födseln. Vi föds med kompetensen att kommunicera och med kompetens att vara tillsammans med och lära av andra. Är det då rimligt att använda begreppet socialisation i betydelsen att man ska bli någon eller göras till någon, som vore barn objekt? Sommer menar att en anledning till att vi använder socialisation på detta vis är att det fortfarande är vuxna som definierar barnen och ofta genom att beskriva vad de inte är och vad de inte kan. Alltså samma utifrånperspektiv som finns i de utvecklingspsykologiska stadieteorierna och som aktivt ifrågasätts. Nya teorier Det finns dock, precis som när det gäller begreppet utveckling, nyare teorier kring barns sociala kompetens. Sommer hänvisar till en forskningsöversikt av Slater och Buttersworth (1997) som summerar genomgången med orden: Människobarn är födda till att vara sociala varelser. 2
Spädbarnsstudier visar exempel på att barn imiterar, härmar och även väljer att inte imitera och härma. Det lilla barnet uppvisar intersubjektivitet, det vill säga barn visar att de uppfattar människor i omgivningen som andra jag, eller med Sommers ord, barn föds med samvarokompetens. Idag beskrivs även små barn som aktiva och handlande subjekt inom barndomspsykologin. Man talar om barns agens. Empiriska studier visar att redan de minsta barnen - gör något tillsammans med andra - har avsikter - konstruerar mening och sammanhang och - aktivt bearbetar information. Sommer hävdar att ett synsätt som bygger på att barn är aktiva, handlande subjekt utmanar den klassiska beskrivningen av socialisationsbegreppet. Om man tillskriver barn agens kan man inte bygga sina förklaringar på att barn är passiva mottagare, receptorer, av erfarenheter. Agens inrymmer både intentioner och handling. Ny definition När man utgår från ett agerande och samvarokompetent barn hamnar banden mellan människor i fokus och ett relationellt perspektiv växer fram. Socialisation, lärande och uppfostran sker som en sorts samreglerande eller motreglerande processer mellan jaget och de andra, de viktiga människorna i omgivningen. Sommer hänvisar till flera olika teoretiker som bidrar till denna betoning av det relationella perspektivet: Allan Fogel utvecklar sin syn med hjälp av det dialogiska självet och Jerome Bruner kallar det för det distribuerade självet. Daniel Stern beskriver i senare verk i sin personlighetsteori olika själv som upplevelser av olika sätt att vara tillsammans med andra på. Sommers genomgång av nyare teorier kring socialisation leder fram till följande förslag till definition av begreppet: Socialisation betecknar den primärt sociala och kommunikativt relativt kompetenta människans aktiva och allt större tillägnelse och hantering av det samhälle och den kultur som hon växer upp i. (s. 60) Barn behöver både barn och vuxna Sommer skriver också om betydelsen av barns samvaro med vuxna och barns samvaro med andra barn. Det rör sig om nödvändiga relationer men sinsemellan av olika slag. Relationen mellan barn och vuxna kallar Sommer för asymmetrisk eftersom det är en grundläggande skillnad avseende auktoritet. Genom en samvaro med empatiska, aktiva och kompetenta vuxna utvecklar barnen nödvändiga kompetenser. De vuxna har förutom sin vuxenauktoritet även kompetensen att gå in i en personlig relation präglad av empati, intresse och insikter om barn vilket är gynnsamt för barnen. Relationen barn barn kallar Sommer för symmetrisk eftersom barn kan betraktas som mer likvärdiga i fråga om kompetens och status. Barn lär sig andra saker av barn än av vuxna. Medan vuxna har större möjligheter att uppmärksamma kulturarv, traditioner och att stödja barns språkutveckling, har barn i sina lekar tillgång till en egen kultur. Där kan språk, normer och regler skilja sig väsentligt år från vuxenvärldens. En tidig integration i samvarokultur med jämnåriga skiljer sig på ett avgörande sätt från samvaron med vuxna. Sommer beskriver dessa olika relationer som komplementära. Barn kan inte lära sig alla slags kompetenser genom att uteslutande vara med vuxna, men inte heller genom att uteslutande leka med andra barn. Ingen av relationerna kan var för sig utveckla alla aspekter av exempelvis barns samvarokompetens. I förskolan finns barn som har svårt för att leka med andra barn, men inga som helst problem att leka med sina föräldrar. Och vice versa, i förskolan gör barn saker tillsammans, som föräldrarna inte klarar av att göra tillsammans med sina egna barn. 3
Sommer introducerar begreppet komplementär integration och menar något annat än vad som åsyftades med begreppet dubbel socialisation. Det är inte institutionerna, familjen respektive förskolan, som står i centrum som vid dubbel socialisation. Det är samvaro mellan individer i olika åldersbestämda relationer och sinsemellan skilda förhållanden som leder till att olika kompetenser utvecklas. Fyra samvaromönster Dion Sommer redovisar även i boken ny forskning kring det han kallar för barns samvarokompetens. Han har analyserat en stor mängd observationer av femåringar i förskola i de nordiska länderna. Materialet samlades in inom ramen för BASUN- projektet. Analysen visar på fyra olika samvaromönster bland femåringarna när de är tillsammans i lek; samvarokompetenta, självartikulerande, konformistiska och sociala isoleringsmönster. Hur kommer det sig att barn leker olika och intar olika roller i leken? Varför hamnar några barn utanför medan andra kan starta populära lekar kring och med vad som helst? I ett relationellt och kontextuellt perspektiv är samvaron med andra människor avgörande för den egna självutvecklingen. Samvaron är en socialiserande kraft i sig själv, säger Sommer. Boken innehåller utförliga beskrivningar av olika barn och samspelssituationer liksom tankar krig de vuxnas ansvar. Jag tycker att analysen berikar begreppsapparaten kring barns sociala samvaro och blir därmed ett bidrag till förskolepedagogiken. Socialt gehör De samvarokompetenta barnen har en förmåga att både tyda andra barns intentioner och ta hänsyn till andra barns önskemål och samtidigt markera sina egna preferenser i leken. Sommer skriver att dessa barn har socialt gehör, en förmåga att uppfatta, förstå och samordna andras önskemål och utspel med de egna idéerna. De samvarokompetenta barnen förmår att ta andras perspektiv och de uppvisar även stark impulskontroll. Barnen använder sig av olika strategier för att komma in i leken. De kan observera lite på avstånd för att skapa sig en uppfattning om leken för att sedan glida in i ett socialt samspel. De visar intresse, de kommer med förslag på utveckling, de ger sig själva en roll som de tror passar in eller behövs i leken och så vidare. Denna förmåga till social avkodning byggs upp genom mängder av sociala erfarenheter och leder till att vissa av fem- åringarna har förmåga att hantera socialt mycket komplexa situationer. Dominanta och dominerade Några barn använder sig av självartikulerande mönster, vilket innebär en stark markering av det man själv vill, lite uppmärksamhet mot vad andra barn vill och ingen större vilja att följa andra barn. De här barnen vill bli sedda och hörda och kan typiskt nog göra nästan vad som helst för att få barngruppens uppmärksamhet, helst skratt. Barnen är oftast väldigt kroppsliga i sina lekar, vilda, modiga och högljudda. Sommer spekulerar i om det är så att förskolans stora barngrupper i sig skapar behov av konkurrens och självartikulering. De här barnen präglar ofta samvaron i barngruppen, men de dominerar med hjälp av olika former av maktutövning, inte genom att vara lyhörd för kamraternas önskemål. De lekar som dessa barn startar och deltar i kan bli både provocerande och våldsamma, särskilt i frånvaro av vuxna. Man kan undra över för vilka barn dessa lekar är bra och utvecklande, skriver Sommer. Tillsammans med de självartikulerande barnen ser man nämligen ofta barn vars agerande Sommer beskriver med termen konformitetsmönster. Barnen följer ett annat barns intentioner och förslag, men kommer sällan med egna förslag eller önskningar. Om de bjuds in i lekarna kan de aktivt vara med men de påverkar så att säga inte dagordningen. De anpassar sig till något som andra bestämt. Sommer beskriver även ett konformitetsmönster som innebär att ett barn alltid blir dominerat av ett annat inom ett kamratförhållande och pekar igen på ett lekmönster som fordrar vuxnas mer aktiva närvaro. 4
5 De isolerade barnen Sommer kunde också finna en liten grupp barns som uppvisade sociala isoleringsmönster. Här återfinns barn som aktivt avvisar social kontakt och även barn som inte verkar integrerade i barngruppen. Det finns en tendens bland de vuxna att anse att barnen ska klara av att själva integreras i gruppen, men konsekvenserna för socialt isolerade barn är avskräckande. De här barnen står ofta en bit bort, men inte för att läsa av det sociala spelet och finna en ingång i leken, utan de blir aldrig kontaktade eller inbjudna. De hamnar i den sociala periferin. Sommer beskriver korridorer i lekrummen, korridorer mellan de olika lekgrupperna och som barnen är mycket väl medvetna om. De vuxna kanske inte ser dem. Men de socialt isolerade barnen befinner sig i dessa korridorer och verkar sakna förmågan att läsa spelregler. Dessa barn behöver hjälp in i samvaron annars riskerar de att bidra till utvecklandet av sociala stigma, utstötta barn. Den reflekterande praktikern Beskrivningarna av barns samvaromönster sker mot bakgrund av pedagogernas arbetssätt. Det är vanligt idag att vi använder oss av videoinspelningar för vår kompetensutveckling. Sommers detaljerade beskrivningar i den här boken lämpar sig utmärkt för diskussioner i personalgrupper och som studiematerial. Den leder mig även in på frågor om lekpedagogik och den eviga frågan om barns fria lek och vuxnas roll i leken. Sommer utmanar oss pedagoger att lära oss att reflektera över vardagens upplevelser. Genom att vara medveten om det moderna arvet inom barndomspsykologin och samtidigt vara uppmärksam på det som sker här och nu kan vi tillämpa reflexiv kompetens och bli mer professionella. Vårt yrkesutövande förutsätter ett evigt sökande, ett livslångt lärande, där inlärande, omlärande och avlärande ständigt pågår. Olika teorier och erfarenheter kan representera röster i tiden, som bidrar till vår förståelse av barn och av vuxna. Forskaren och praktikern kan mötas i arbetet att förstå barn och det barn uttrycker här och nu. Det finns inte längre en dominerande universell teori att stödja sig på. Olika möjliga tolkningar av händelser i skilda sammanhang skulle snarare, enligt Sommer, kunna inrymma i en multi-versell till skillnad från en uni-versell -förståelse av vardagen. Sommer definierar professionalism i vår tid så här: Den integrerade och flexibla tillämpningen av många typer av relativt abstrakt (men inte universell) ämneskunskap tillsammans med praktiska erfarenheter som kan leda till förändringar i riktning mot ett bättre liv för de människor man arbetar för. (s. 39) Vart är vi på väg? Jag tänker på Skolverkets utvärdering av förskolan fem år efter reformen, Förskola i brytningstid, som kom 2004. Den visar att förskolans pedagoger överlag tagit till sig läroplanen och att läroplanen bidragit till att utveckla ett gemensamt yrkesspråk bland förskolepedagoger. Men titelns ord brytningstid syftar på några utvecklingstendenser som inte riktigt kan spåras i förskolereformens intentioner. Skolverket ser en stark tendens till ökad individualisering inom förskolan. Att följa barnens lärande och utveckling, kanske till och med kartlägga, som en grund för utvecklingssamtal hör till förskolans tradition. På senare år genomförs detta ofta inom ramen för pedagogisk dokumentation. Många förskolor arbetar med portfolio i olika former. Men, som jag visat tidigare i artikeln, så finns det inga neutrala universella definitioner av utveckling, socialisation och lärande. Barn blir till i samspel med andra och med den miljö och verksamhet som pågår. Uttrycket det kompetenta barnet leder inte till att vi ska konstruera standardiserade, resultatinriktade checklistor.
Utredarna påminner oss också om att förskolan inte har i uppdrag att bedöma enskilda barn. De ser en tendens inom förskolan att rikta in sig på resultat i stället för process genom att strävansmålen bryts ner till avprickningsbara delmål. Det är förskolans verksamhet, inte de enskilda barnen, som ska utvärderas enligt läroplanen. Kvaliteten kan beskrivas och kanske fångas med begrepp som meningsskapande och lek. Rapporten pekar också på ökad betoning av lärande i förskolans verksamhet. Men vad menas då med lärande? Håller lärande på att brytas ut som något eget, trots att läroplanen och traditionen talar om helhetstänkande. Läroplanen inrymmer fler begrepp, till exempel lek, omsorg, fostran och lärande. Det finns en tydlig tendens att den organisatoriska samordningen av förskola och skola har lett till ett språkbruk i förskolan där skolans begrepp styr. Förskolebarn har på vissa ställen numera rast i stället för verksamhet utomhus. Kommer vi att sluta prata om de delar av förskolans verksamhet som inte ryms i skolbegreppen? Kommer vi att använda blanketter och mallar som är gjorda för skolan, som följer skolans uppdrag, trots att de inte fångar förskolans särart och socialpedagogiska verksamhet? Vilken status har förskolans gedigna arbete med pedagogisk dokumentation i skolans värld? Har vi diskuterat oss fram till ett gemensamt synsätt för arbetet med portfolio i förskolan och i skolan? Dion Sommers utveckling av begrepp som beskriver barns samvarokompetens kan hjälpa arbetslagen att utveckla den pedagogiska verksamheten och att bli mer uppmärksamma på barns lek. Uppföljning av barns lek, lärande, utveckling och socialisation kan enligt min uppfattning göras utifrån uppdraget att förskolans ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn och gärna med barnens aktiva deltagande. Vi reflekterande praktiker kan agera professionellt och diskutera våra praktiska erfarenheter och låta dem leda till förändringar i riktning mot ett bättre liv för de människor vi arbetar för för att tala med Sommers ord. Ingrid Engdahl är förskollärare och universitetsadjunkt vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hon är också forskarstuderande inom barn- och ungdomsvetenskap Referenser: Sommer, Dion, (2005). Barndomspsykologiska fasetter. Liber Sommer, Dion. (1997). Barndomspsykologi Utveckling i en förändrad värld. Runa förlag OBS: 2005 i ny omarbetad upplaga. Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola - om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. HLS förlag. Skolverket. (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Skolverket Rapport 239. Fritzes kundservice. BASUN- projektet, se t ex Kristjánsson, B. (2001). Barndomen och den sociala moderniseringen : om att växa upp i Norden på tröskeln till ett nytt millenium. Stockholm: HLS förlag. 6