Demokratifostran på fritidshemmet en komparativ studie på tre fritidshem med olika pedagogiska inriktningar

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik 15 högskolepoäng, grundnivå Demokratifostran på fritidshemmet en komparativ studie på tre fritidshem med olika pedagogiska inriktningar Democracy education at the leisure center - a comparative study of three leisure centers with different educational approaches Marcus Krook Keyvan Yekta Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp Datum för slutseminarium (2020-06-03) Examinator: Åse Piltz Handledare: Morten Korsgaard

Förord Vi vill tacka vår handledare Morten Korsgaard som guidat och stöttat oss i vårt arbete. Mortens handledning har hjälpt oss att få en välbehövlig struktur och inriktning på materialet under skrivprocessen. Vi vill även tacka de fritidshem och pedagoger som gav oss tillfälle att komma och intervjua dem. I vårt arbete har vi samarbetat i samtliga delar och avsnitt. Vi har diskuterat, skrivit och läst varandras uppslag, skisserade textavsnitt och kommentarer, och sedan jämkat samman våra synpunkter efter ytterligare diskussioner till en gemensam text. Det färdiga resultatet av vår studie är därför i högsta grad ett arbete präglat av ett delat ansvar. Vi är båda glada och stolta över att ha genomfört detta examensarbete tillsammans. Detta arbete inleddes i början av 2018 och all datainsamling är utförd vi de tillfällena i februari 2018. 2

Abstract I föreliggande studie intervjuas tre pedagoger på tre fritidshem i avsikt att ta del av deras erfarenheter av demokratifostran på fritidshemmet. Inriktningarna vi har valt att studera är Waldorf, Montessori samt allmän skola. Samtliga tre inriktningar har fritidshem anslutna till skolan. I läroplanen för grundskola, förskola och fritidshem från 2019 står det att fritidshemmen ska bedriva en verksamhet där ett av målen är just demokrati och fostran av demokratiska medborgare (Skolverket, 2019, sid. 5). Vår avsikt med denna studie har därför varit att ta reda på hur dessa tre fritidshem med de respektive pedagogiska inriktningarna arbetar med demokratifostran, samt om och i så fall hur dessa tre fritidshem skiljer sig åt sinsemellan i arbetet med att fostra demokratiska medborgare. Vår studie bygger på kvalitativa forskningsintervjuer. Genom dessa har vi velat få svar på om och hur pedagogerna på respektive fritidshem bedriver formell och/eller informell undervisning i demokrati, samt hur fostran av demokratiska medborgare ser ut på respektive fritidshem. Vi har sedan dragit slutsatser från intervjuerna samt som komplement tagit del av tidigare forskning som behandlar vårt ämne. I vår analys utgår vi ifrån distinktionen mellan informellt och formellt lärande i relation till Deweys teoretiska perspektiv på lärande. Vår metod att intervjua tre pedagoger gav oss en inblick i hur var och en av dem bedriver demokratifostran på respektive fritidshem. Pedagogernas svar är givetvis inte tänkta att kunna ligga till grund för en heltäckande bild av hur förhållandet är avseende demokratifostran generellt på fritidshem med respektive pedagogiska inriktningar, men vår studie kan ändå ge en indikation som visar på förekommande skillnader och likheter ifråga om demokratifostran. Vi kom fram till att förekomsten av demokratiundervisning på fritidshemmen skiljer sig åt i en del avseenden. Några faktorer som spelar in i de fall där undervisningen av demokrati ansågs bristfällig innefattar främst personalbrist, bristande dokumentation och utebliven planering av det demokratiska uppdrag som fritidshemmet och skolan har. Omvänt gäller det att där undervisning av demokrati ansågs vara en del av det prioriterade arbetet på fritidshemmet kan man uppvisa en god dokumentation av arbetsmetoderna och resultaten, och personalen har därutöver tydliga mål uppsatta för demokratiundervisningen. 3

Innehållsförteckning 1. Inledning 6 2. Syfte och frågeställningar 7 3. Bakgrund 8 3.1 Vad säger lagen angående demokratifostran i skolan och på fritidshemmet? 8 3.2 Pedagogiken hos Montessori skola/fritidshem 9 3.3 Pedagogiken hos Waldorf skola/fritidshem 9 3.4 Allmän skola/fritidshem 10 4. Tidigare forskning 11 4.1 Montessoris skola/fritidshem 11 4.2 Waldorfs skola/fritidshem 12 4.3 Allmän skola/fritidshem 13 5. Teori 16 5.1 Dewey, progressivism och pragmatik 16 5.2 Formellt och informellt lärande på fritidshemmet 18 6. Metodval 20 6.1 Kvalitativ metod 20 6.2 Urval 21 6.3 Genomförande 22 6.4 Forskningsetik 22 6.5 Analysmetod 23 6.6 Metoddiskussion 24 7. Resultat och analys 25 7.1 Pedagogernas svar 25 7.2 Konkreta exempel på demokratifostran. 27 7.3 Dokumentation på fritidshemmet 31 7.4 Följdfråga kring vikten av inkludering och elevinflytande på fritidshemmet 34 8. Diskussion och slutsats 36 9. Referenser 39 10. Bilaga 44 4

5

1. Inledning Demokrati i skolan och på fritidshemmet är något som vi kom att tänka på tidigt i vårt val av ämne. Vi hade läst en del av John Dewey och fastnade för hans tankar om att demokrati, samhälle och skola är nära sammanlänkade med varandra. Deweys idéer har och har haft en stor inverkan i den svenska skolan. Hans utbildningsfilosofi grundar sig i att verksamheten ska utgå ifrån delaktighet eftersom det är en förutsättning för lärandet samt att gemenskap och delaktighet är centrala begrepp inom demokratin. Dewey menar att det är väsentligt att eleverna är med och styr samt planerar hur själva inlärningsprocessen ska gå till (Dewey, 2004, sid. 201). Vi vill därför undersöka hur stort genomslag dessa tankar har på fritidshemmens verksamhet. Fritidshemmet lyder under skollagen och där står det skrivet i 1 kap. 4: utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (SFS 2010:800). I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) står det att: I undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer genom att de får vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten (Lgr 11, 2019, sid. 22). Vi har sökt upp relevant forskning som rör demokrati i skolan. Fritzell (2003) ställer några frågor i forskningsartikeln Demokratisk kompetens - några steg mot en praktik-pedagogisk deliberationsmodell som har relevans för vår undersökning, bland annat vad det är som definierar skolans demokratiska arbete och hur kunskapsinhämtningen ska kunna bli demokratisk i avsikt att gynna elevens inlärning (Fritzell, 2003, sid. 11). Avseende grundtanken att fostra demokratiska medborgare skriver Grannäs (2011) att en viktig del för eleven är att få tillgång och möjlighet att skaffa sig kunskap om demokratiska processer. Dessa kunskaper är viktiga att föra vidare i samhället och därigenom kan demokratin leva vidare, praktiseras och bevaras (Grannäs, 2011, sid. 16). Med utgångspunkt från ovanstående är vi intresserade av att ta reda på hur några pedagoger på fritidshem resonerar kring demokrati och demokratifostran. För att få ett bredare perspektiv valde vi att intervjua pedagoger från Waldorf, Montessori och från en allmän skola/fritidshem. 6

2. Syfte och frågeställningar Syftet med vår undersökning är att ta del tre pedagogers syn på om och i så fall hur demokratifostran bedrivs på Waldorfs fritidshem, Montessoris fritidshem och på ett allmänt fritidshem, och vad som eventuellt förenar och skiljer dem avseende denna verksamhet. Frågeställningar Hur upplever pedagogerna arbetet med demokratifostran på fritidshemmet? Vilka eventuella likheter och olikheter förekommer i pedagogernas upplevelser av demokratifostran? Nyckelbegrepp: demokrati, fritidshem, demokratifostran, formellt lärande och informellt lärande. 7

3. Bakgrund I detta kapitel återger vi vad lagen säger om demokratifostran, och vi gör sedan en övergripande redogörelse för grundläggande fakta avseende pedagogiken hos Montessori, Waldorf och den allmänna skolan. 3.1 Vad säger lagen angående demokratifostran i skolan och på fritidshemmet? Skollagen är den lag som alla fritidshem och skolor i Sverige måste följa. I dess inledande kapitel återfinns följande paragrafer om demokrati: 4 Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. 5 Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling (SFS 2010:800). Ovanstående paragrafer visar att demokratifostran är en viktig av verksamheten på fritidshemmet och i skolan; utbildningen ska främja och utformas enligt grundläggande demokratiska värderingar. 8

3.2 Pedagogiken hos Montessoriskola/fritidshem Montessoripedagogiken har vuxit markant sedan 1960-talet, och antalet Montessoriskolor på grundskolenivå i landet uppgår nu till 650. 1 Montessoris grundläggande principer gällande synen på människan och kunskap innefattar motorisk inlärning, att erhålla redskap för att kunna utveckla sig själv, friheten att få planera sina studier och områden som ska studeras in, och eget arbete kontra arbeta i grupp. En röd linje eller tema genom pedagogiken är fredstanken som genomsyrar samtliga inlärningssituationer (Williams och Keith, 2000, sid. 219-220). En huvudpunkt inom pedagogiken är att elever kan tillägna sig centrala kunskaper redan som unga individer, för att framöver bygga vidare på ett demokratiskt samhälle utifrån den inhämtade kunskapen. Barn besitter en individuell utvecklingspotential enligt Montessoripedagogiken, det finns olika sensitiva faser enligt vilka kunskapsinhämtningen bör anordnas. Frihet under ansvar, dvs. under yttre förhållningsramar, är tillvägagångssättet för att nå ett lärande under nyssnämnda utvecklingsstadier. Montessoriskolorna tillämpar en åldersöverskridande elevsammansättning i klasserna. Eleverna få möjlighet till självvalda uppgifter och deras intressen är i centrum för kunskapsinhämtning. Läraren ska prioritera observation och handledning under inlärningssituationen samt förstärka elevernas förmåga att planlägga sin skolning. Sistnämnda är centralt eftersom att eleven ska leda sin egen inlärning (Montessori, 1988 [1914], sid. 75). 3.3 Pedagogiken hos Waldorfskola/fritidshem Med 900 skolor i 60 länder är Waldorfskolorna och dess pedagogik en stor internationell rörelse, och 41 av dessa skolor existerar i Sverige inom Waldorfskolefederationen. Grundtesen inom Waldorfpedagogiken/Steinerpedagogiken är en antroposofisk inställning till individen: elevens intellektuella förmågor är lika viktiga som elevens vilja och känslomässiga förmågor. Inom Waldorfpedagogiken är inkännande och osjälviskhet egenskaper som bearbetas framför allt via elevens upplevelser. Elevens rationella, emotionella och motoriska förmågor utvecklas progressivt för att följa de föränderliga behoven hos ett växande barn. Ett av skolans mål är att skapa ett fundament hos barnet för att det ska känna tillit till den egna tankeförmågan och de 1 Det existerar även en del allmänna kommunala skolor i Sverige som i viss utsträckning applicerar Montessoripedagogik i sitt arbete. Se t.ex. (http://borgsmoskolan.se/montessori-i-sverige/). 9

egna förfaringssätten. Eleven i fråga ska fostras till en individ som har självinsikt och är förstående för andras känslor och ha ett ansvarstagande för naturen. Läraren behöver även befästa barnets kapacitet när det kommer till att styra och strukturera sitt egna kunskapsintag (Dahlin, Liljeroth och Nobel, 2006, sid. 3). Att tänka obehindrat utifrån ett kritiskt och etiskt perspektiv är något Waldorfpedagogiken bedriver i sitt utvecklingsarbete med elevfostran, därav vikten att uppöva ansvarstagande och etiskt tänkande hos eleverna. För att eleverna ska känna samhörighet med världen behöver eleverna skapa nya vägar till förändring i positiv bemärkelse ihop med andra människor med sina egna tankar och avsikter som utgångspunkt (Dahlin, Liljeroth och Nobel, 2006, sid.49-65). 3.4 Allmän skola/fritidshem Om man ser till fritidshemspedagogiken så är det ur ett historiskt perspektiv förskolepedagogiska arbetsmetoder som har påverkat dess pedagogik. Utvecklingspsykologiska teorier har tidigare varit byggstenar i fritidshemmets pedagogik i Sverige, framför allt genom Barnstugeutredningen 1972 (Orwehag, 2013, sid. 37). Inlärning är ett centralt begrepp inom skolans värld. Läraren står för kunskapsförmedling medan eleverna ska suga åt sig allt det som förmedlas av läraren. Verksamheten för lärare i fritidshemmet har dock sett annorlunda ut än för lärare i klassrummet, enligt Orwehag. Lärare i fritidshemmet som ska bedriva undervisning har haft en relativt otydlig roll: hen skulle vara delaktig i lärandesituationen istället för ta över, ta till vara på barnens initiativ istället för att själv starta en inlärningsprocess, stötta istället för styra (Orwehag, 2013, sid. 39). I Lgr 11 står det beskrivet att miljön i den svenska skolan ska skapa en plattform där möte med andra elever finns tillgängligt, och som gynnar en egenutveckling, att få nya vänner och få var en del av ett sammanhang, samt att erhålla de verktyg som behövs för att klara av olika slags situationer som kan uppstå i samhället och då framförallt på skolan. Ett öppet och fredligt tankesätt ska vara en röd tråd genom hela undervisningen för att på så sätt ge eleverna en god världsbild och förståelse för andra människor. Lärandet av demokrati ska eleverna erhålla genom att få ansvar för sitt eget lärande och inse att deras mening är viktig och har betydelse i ett större sammanhang. En ökad självkänsla och tro på sin egen förmåga och att ha kunskap om samarbetets möjligheter kan bidra till att eleverna hanterar problem och bråk på ett civiliserat sätt (Skolverket, 2011, sid. 22-23). 10

4. Tidigare forskning om demokratifostran I detta avsnitt ska vi redogöra för den forskning ifråga om demokratifostran som vi har tagit som utgångspunkt avseende skolorna/fritidshemmen. 4.1 Montessoris skola/fritidshem Forskningen avseende hur Montessoripedagogiken praktiseras på fritidshem är begränsad. Gynther (2016) menar att det inte föreligger en genomgripande forskning på denna form av pedagogik, fastän Montessoripedagogiken internationellt har existerat på skolor under en lång tid (Gynther, 2016, sid. 25). Signert (2012) tar fasta på kritiken att Montessoris metoder har påståtts leda till en avsaknad av social kompetens och en oförmåga att förhålla sig till andra människor i samhället. Denna kritik går främst ut på att barn då de själva valde vad och hur de ville arbeta med något därigenom fick färre möjligheter till att samarbeta med andra, och på så sätt lärde de sig inte att arbeta i grupp (Signert, 2012, sid. 50). Denna kritik avseende uppfattningen av Montessoriundervisningens icke fördelaktiga effekt på barnets sociala skolning utvecklar Signert vidare och skriver att Montessoris undervisning mer specifikt kritiserades för att inte innehålla något element av att samarbeta med andra individer och att barnen lekte bredvid varandra istället för med varandra (Signert, 2012, sid. 51). Signert tar även upp det svaga forskningsintresset för Montessoris pedagogik. Anledningen till detta förhållande är enligt Signert att Montessoripedagogiken har setts som ett material som är under ständig förnyelse eller omarbetning, och därför ansetts svår att forska på. Signert använder uttrycket teoretiskt isolerad för att beskriva Montessoripedagogiken, och hen hänvisar till Quarfood (2005) som hävdar att Montessoripedagogiken, trots att den varit förhanden under en lång tid, i viss mån har exkluderats från både forskning och lärarutbildningar (Signert, 2012, sid. 53-54). De kritiska tongångarna har alltså grundat sig i en upplevd avsaknad av social fostran hos Montessoris pedagogik. Anledningen till att social fostran har stått i fokus är att denna har ansetts vara nödvändig att erhålla i tidig ålder för att kunna skapa förutsättningar för vidareutveckling av demokratiska färdigheter ihop med individer i närmiljön. 11

4.2 Waldorfs skola/fritidshem När det gäller forskning angående Waldorfs skola/fritidshem visar en undersökning av Dahlin et al. (2006) att Waldorfskolan står sig väl i jämförelse med den kommunala skolan när det kommer till kunskaper i alla kärnämnen, och gällande demokratifostran visar Waldorfskolan på bättre resultat än den kommunala skolan (Dahlin et al. 2006, sid. 51). En studie av Barz et al. (2012) som lyfts fram av Dahlin (2017) behandlar 800 elever från tio olika skolor i Tyskland som praktiserar Waldorfpedagogiken. Vid en resultatjämförelse med en studie från den statliga skolan påvisades det att Waldorf-studenter hade en mer positiv inställning till lärande, eleverna hade även roligare och en minskad rastlöshet under skoltid påvisades. Studenterna på Waldorfskolor hade mer kunskap om stundande akademiska möjligheter än studenterna på statliga skolor, och eleverna kände även att de blev mer bekräftade som individer av lärarna (Dahlin 2017, s.130). Inom Waldorfpedagogiken finns det en framträdande idé om lärande, den så kallad metamorfostanken (Dahlin et al. 2016). Grundprincipen för denna idé är att lärande endast är möjligt i förhållande till en viss mental mognadsgrad, vilket gör att begrepp som fixerade utvecklingsstadier och faser kan bli missvisande. Enligt metamorfostanken är lärarens roll att förenkla och vara ett stöd under den personliga utvecklingen är det viktigaste under lärprocessen. Denna idé beskrivs vidare av Langmann, Andersson och Dahlin (2005) som visar att i praktiken är lektioner på lågstadiet på en Waldorfskola väldigt styrda, eftersom denna pedagogik anser att det är viktigt för eleven att i ung ålder ha goda förebilder. Läraren på Waldorfskolan blir en auktoritet som har makten om vad som ska läras ut och som styr undervisningen, men läraren utgör samtidigt en del i den process genom vilken det blir möjligt för eleven att forma en första uppfattning om vad rättvisa och jämlikhet innebär. Känslan av kunna lita på andra personer i sitt liv och samhälle har stor inverkan på hur individen på lång sikt har för uppfattningar och känsla kring att ett demokratiskt samhälle fungerar, och att rättvisan är rättvis (Langmann, Andersson och Dahlin, 2005, sid. 34). 12

4.3 Allmän skola/fritidshem Skolan och fritidshemmen hör ihop och många av eleverna är med i båda verksamheterna; skola och fritidshem har ett nära samarbete. Mängden forskning angående demokratifostran på fritidshem respektive skola skiljer sig avsevärt: beträffande skolan har det gjorts en hel del forskning medan inom fritidshem föreligger det endast ett fåtal undersökningar. Angående forskning på demokratifostran inom skolan skriver Andersson (2000) i magisteruppsatsen Inflytande och delaktighet-elevperspektiv på skolans demokrati att eleverna måste känna att skolan är en demokratisk plattform där de har möjlighet att ha inflytande över vad de ska lära sig. Detta i sin tur ger en positiv självkänsla hos eleverna, då de känner att de blir hörda och sedda, och därutöver skapas en utveckling och ett kunnande som behövs för ett deltagande i det demokratiska samhället (Andersson, 2000, sid 39). Gerrevall (2003) hävdar in sin forskningsartikel Bedömning av demokratisk kompetens en pedagogisk utmaning att om eleverna inte kan ta till sig de grundläggande tankegångarna i olika moraliska frågeställningar, att inse att världen kan se ut på olika sätt, minskar möjligheten att de ska kunna utveckla en tillräcklig demokratisk kompetens Gerrevall, 2003, sid. 63). Grannäs (2011) konstaterar att skolans alla verksamheter står på en demokratisk värdegrund enligt skollagen och skolverkets läroplaner för grund- och gymnasieskolor. Kunskap om demokratiska processer är viktig att föras vidare, och detta bör gälla för samhället i stort, och kunskap om och förhållningssätt till demokrati måste även förankras i det verkliga livet för att ytterligare stärka individen. Den demokratiska kompetensen kan utvecklas genom att skolan tillämpar demokratiska moment såsom klass- och elevråd, för att eleverna ska få inflytande över den demokratiska skolverksamheten. Därigenom kan demokratin leva vidare, praktiseras och bevaras (Grannäs 2011, sid. 16-17). I Sverige är det inte obligatoriskt att närvara på fritidshemmet efter skoldagens slut. Fritidshemmen ska enligt läroplanen komplettera skolan och stödja lärandets utveckling, och detta är enligt Holmberg (2018) ett led i en pågående förändring av vad det innebär att vara medborgare - medborgarskapet är en del i ett omfattande fostransprojekt som går utöver den formella skolans område och nu pågår överallt i samhället. I grunden, menar Holmberg, ligger en styrning av medborgarna i avsikt att fostra människor som agerar utifrån den värdegrund som för tillfället anses vara den som ska uppnås. Detta förhållande gör det viktigt att uppmärksamma hur förändringar inom politiskt genererade styrningsideal kommer att påverka synen på medborgarskapet [ ] medborgarskapet betraktas som en del av fostransprojektet, som ett görande; [ ] (Holmberg, 2018a, sid 3). Fritidshemmens verksamhet är en del av 13

denna process i att forma individer och skapa medborgare, och Holmberg resonerar kring att fritidshemmen fått en egen del i den samlade läroplanen där målen för dess verksamhet beskrivs. Holmberg beskriver ett spänningsfält mellan hur fritidshemmets verksamhet ska bedrivas i enlighet med läroplanens förväntningar och hur dessa sedan ändras eller omtolkas, exempelvis av läromedelsförfattare, där dessa aktörer statuerar vad personer som arbetar på fritidshem bör göra för att fullgöra det uppdrag som Skolverket ålagt verksamheten. Holmberg beskriver detta i termer av hur [ ] olika aktörer gör sig till medproducenter av en specifikt idealt medborgare subjekt (Holmberg, 2018a, sid. 5). Holmberg diskuterar sedan mer utförligt hur demokrati används som metod för fostran på fritidshemmen. Skolverkets påbud om att eleverna ska ha en aktiv och meningsfull fritid utgår från demokratiska premisser och är föremål för ett helhetsgrepp vad avser lärande och utveckling. Fritidshemmens verksamhet måste relatera till styrdokumenten, och kvaliteten måste redovisas genom dokumentation. Det finns här en potentiell problematik mellan kraven från omvärlden och individens frihet att själv bestämma över sin fritidshemstid, då de förutbestämda förväntningar som finns på fritidshemmen förutsätter att barnen själva vill delta i de verksamheter och aktiviteter som är bestämda av pedagogerna samt att det finns ett krav att lärande och undervisning ska ske på fritidshemmet (Holmberg, 2018a, sid.71). I sina empiriska studier på tre förskolor i Stockholmsregionen har Holmberg undersökt elevinflytandet i verksamheten, där denna tar sig uttryck i en pågående hantering av inflytandets gränser, bland annat genom att personalen balanserar styrning och medbestämmande i de muntliga samspelen med barnen. Här uppkommer en situation som placerar barnen i dubbla roller: å ena sidan förväntas de vara med och bestämma över fritidshemmens verksamhet i sann demokratisk anda, å den andra är de föremål för pedagogisk påverkan. Barnen förväntas agera som demokratiska subjekt, men är samtidigt pedagogiska objekt, vilka det är legitimt att styra och reglera (Holmberg, 2018a, sid. 72). Utöver denna potentiellt problematiska elevroll menar Holmberg att demokratibegreppet i svensk utbildningskontext baseras på det faktum att det är önskvärt att rent allmänt vara demokratisk, men det som inte tydliggjorts tillräckligt är att det är ett särskilt demokratiskt ideal som eftersträvas, enligt vilket det demokratiska subjektet inte endast är en person som gör sin åsikt hörd utan även är en person inbegripen i ett i pågående lärande: det är en vision om den demokratiska medborgaren som en livslång entusiastisk elev. I en intervju (Tidningen Grundskolan, 4 okt 2018) utvecklar Holmberg den motsättning hon funnit mellan auktoritär styrning och demokratiska ideal som finns inneboende i att barnen å ena sidan inte måste delta i fritidshemmets verksamhet och att deras individuella frihet står i fokus, å den andra läroplanens krav att fritidshemmen ska komplettera skolan och vara en aktör i barnens lärande 14

och fostran. Behovet av styrning av eleverna är i sin tur en konsekvens av att verksamheten måste kunna dokumenteras för att Skolinspektionen ska kunna granska att verksamheten uppnår såväl pedagogisk kvalitet som likvärdighet. Fritidshemmens dokumentation är därvid ett led i den utvecklingspolitiska ambitionen med fritidshemmen, i vilken undervisning nu finns inskrivet i läroplanen, vilket innebär att fritidshemmet närmar sig skolans värld. Holmbergs förslag på hur auktoritär målstyrning ska kunna förenas med fritidshemmens demokratiska ideal är att personalen på fritidshemmen bör sträva efter att forma elever som ständigt vill lära sig. Det tar sig uttryck i att personalen uppmuntrar elevernas egna initiativ, men också påverkar för att få dem att prova nya saker och umgås med olika personer (Holmberg, 2018b). I samband härmed kan vi jämföra vad Dewey anförde angående det möjliga samarbetet mellan individen och skolan, samt samhällets plikt att fostra demokratiska medborgare: den mest optimala och önskvärda skolan är en mix av individens vilja och vad skolan vill lära ut samt att skolans mest essentiella uppgift ändå är att utbilda elever (Dewey, 2004, sid. 55). Kvalitetsarbetet inom fritidshemmen är enligt Holmberg en ständigt pågående process, i vilken även personalen fostrar sig själva jämsides med eleverna. En fråga i anslutning till ovanstående är vad det innebär att fritidshemmen alltmer har kommit att närma sig skolans värld, och Holmberg undrar när vi kommer till den punkt då fritidshemmets undervisning och aktiviteter har blivit så integrerade med skolans verksamhet att det kan komma att bli obligatoriskt att närvara på fritidshemmet efter ordinarie skoltid, för att därmed undvika en situation där det skapas två separata kategorier av elever i skolan, och där farhågan är att de som inte deltar i fritidshemmets verksamhet riskerar att halka efter i utvecklingen och lärandet, och detta något som är värt att forska vidare kring, anser Holmberg. (Holmberg, 2018b). 15

5. Teori I det här avsnittet kommer vi att presentera den teori och de begrepp som ligger till grund för vår analys. Inledningsvis behandlas ett urval av Deweys tankar kring lärande och demokrati, och sedan följer en genomgång av några teorier kring det formella och informella lärandet. Vår utgångspunkt för att besvara frågeställningarna är att analysera de svar vi fått från våra pedagoger utifrån Deweys tankar kring pragmatismen och demokrati i skolan. Vi kommer även att analysera hur informellt och formellt lärande spelar för roll i fostrandet av demokratiska elever i skolan och på fritidshemmet. 5.1 Dewey, progressivism och pragmatik Pragmatismen utgår från människors vardag och hävdar att värdefull kunskap kan kopplas till människors konkreta erfarenheter. Denna filosofiska rörelse uppstod kring sekelskiftet 1900 i USA och dess grundläggande tanke är att kriterierna för mening och sanning måste ha praktiska konsekvenser Det kan inte vara skillnad om den inte också gör skillnad (Stefansen, 1987, sid. 401). Vårt vetande är inte enbart teori, utan har alltid en socialt-praktisk aspekt att ta hänsyn till (Stefansen, 1987, sid. 401). Säljö (2014) skriver i avsnittet Den lärande människan från antologin Lärande, skola och bildning att i lärandesammanhang hävdar pragmatismen att eleverna ska kunna se likheter och en röd tråd mellan det som händer i skolan och hur samhället ser ut utanför skolans fyra väggar (Säljö 2014, sid. 289). Det ska med andra ord inte finnas ett avstånd mellan livet som pågår utanför skolan och det som pågår inom skolans värld utan skolan ska medverka till att eleven utvecklar kunskaper för att kunna fungera och vara aktiva ute i samhället (Säljö 2014, sid. 291). Pragmatismen omfattar även idén om ett lärande genom att vara ett undersökande subjekt. Deweys påstod att Vi tänker bara när vi konfronteras med ett problem (Säljö, 2014, sid. 295). Det är alltså först när vi möter ett problem som vi behöver lösa som denna typ av lärande uppstår - vi behöver undersöka, reda ut och kanske ompröva hur vi tidigare tänkt för att hitta svaret, och skaffar oss på så sätt andra infallsvinklar (Säljö, 2014, sid. 295). Dewey hävdade att om eleven upplever skolarbetet som viktigt, kan hen relatera skoluppgifterna till livet och samhället utanför skolan. Dewey påpekar att processen att växa som människa och utveckla sina förmågor inte är en verksamhet som leder fram till ett avslut i ett fristående moment, utan snarare utgör denna verksamhet en process, ett slags fortgående utvecklingsgång som leder in i framtiden. I anslutning till detta ville han hävda själva glädjen 16

att lära av livet självt; kunskap från det verkliga livet kan likställas den teoretiska, och kunskaperna från båda dessa världar behövs i ett samhälle (Dewey, 1999, sid. 89-95). Självbildning och ett lärande från lärare i verkligheten är lika värdefullt som lärarandet i den teoretiska skolan (Dewey, 2004 sid. 232). Elever ska tränas i demokratiska sammanhang, och skolans politiska uppdrag gentemot eleven är att förbereda hen för ett politiska medborgarskap. Fostran inom demokrati är ett av skolans viktigaste mål dvs. att förbereda eleven för ett demokratiskt samhälle samt att eleven kan ta del av och ta vara på sin kunskap i ett politiskt medborgarskap som präglas av en demokratisk anda (Dewey, 1999, sid.89-95). Dewey skriver vidare angående förhållandet mellan utbildning, samhälle och demokratifostran bland annat att utbildning leder till en förståelse och medvetenhet om världen samt en förmåga att delta i det sociala samspelet i samhället (Dewey, 2004, sid. 55). I anslutning till dessa tankar hävdar Gert Biesta i sin forskningsartikel, Demokrati ett problem för utbildning eller ett utbildningsproblem? (2003) att en vanligt förekommande beskrivning av sambandet mellan demokrati och utbildning är att skolan åläggs ett stort ansvar att bidra med de grundläggande kunskaperna för barnens framtida deltagande i det demokratiska samhället. Utbildningens mål är att lära ut om demokrati och demokratiska processer, att göra det enkelt och tillgängligt för användandet av demokratiska färdigheter, t.ex. att kunna debattera, ta gemensamma beslut och hantera skillnader samt att stödja förvärvandet av positiva attityder i förhållande till demokrati (Biesta, 2003, sid. 61-62). Dock anser Biesta det är ett misstag att ha inställningen att skolorna ska vara den enda platsen för demokratifostran - hela samhället bär på ett ansvar att utveckla individens kompetens i denna fråga (Biesta, 2003, sid. 63). 17

5.2 Formellt och informellt lärande på fritidshemmet I vår undersökning ingår att analysera de svar vi fått angående demokratifostran på de tre fritidshemmen, och i analysen använder vi begreppen formellt lärande och informellt lärande. I denna del går vi därför igenom och förklarar vad formellt och informellt lärande innebär och hur det kan appliceras i läroverksamheten på ett fritidshem. Vi redogör även för några författares syn på formellt och informellt lärande och hur de två olika lärandesätten enligt dem kan påverka inlärningen av demokrati och fostrandet av demokratiska medborgare. Ett formellt lärande uppställer mål för vad eleverna ska lära sig, och läraren ska se till att detta mål implementeras. En informell lärandesituation sker utan något uttalat mål för inlärningen, det är oplanerat och grundar sig på individens intresse, och eleven har valt att delta självmant. Lärandet som skapas ur denna situation är något som bara sker just där och då, det är med andra ord ett spontant lärande (Jensen, 2011, sid. 139-142). Lärare i den formella undervisningen å andra sidan tar kommandot och styr upp vilken kunskap som ska läras in, samt hur och när, i kontrast till lärare i den informella undervisningen där dessa presenterar en aktivitet men låter eleverna guida varandra i lärandet som skapas under tiden som aktiviteten pågår. I informella lärandesituationer förs det diskussioner och resonemang på lika villkor, och Jensen skriver att i skolans värld utövas ofta demokrati genom att en representant från klassen, som inte läraren, ska se till att klassens åsikter och tankar förs vidare till nästa instans. Detta kan liknas vid ett klassråd där en elev utses till ordförande och för vidare klassens tankar och resonemang i möten med representanter från övriga skolklasser på skolan (Jensen, 2011, sid. 140). Den demokratiska utbildning som elever kan få i skolan beskrivs av Mortimer J Adlers (1982). Adler redogör för tre väsentliga delar som är grundläggande om demokratiinlärning ska ha någon effekt. Det formella lärandet om demokrati styr i den första delen, i vilken kunskaper och fakta kring demokrati lärs in; läraren förmedlar kunskap till eleverna som kan bestå av att förklara värdegrunden förknippad med begreppet demokrati. Under del två blandas det formella och informella lärandet för att eleven ska få pröva sina teoretiska kunskaper mer praktiskt, och läraren blir mer som en guide för elevens färdighetsträning. Här tar verksamheten form genom olika aktiviteter såsom klassråd eller större möten med olika representanter på exempelvis ett fritidshem vilka berörs av samma fråga, eller aktiviteter som övar olika demokratiska situationer genom någon aktivitet som en dramatiserad framställning av ett dilemma. Den tredje delen bedrivs genom en prövande verksamhet och skaparförmåga i form av öppna frågor som har som avsikt att få eleverna att se och upptäcka nya tankebanor hos människor och på så vis 18

få nya insikter (Adler, 1982, sid. 15-17). Tholander (2005) citerar Biesta (2003) som urskiljer tre olika typer av fostran inom det demokratiska i skolan: tankemässig, formenlig och okonventionell. Den tankemässiga fostran inom demokrati innebär att läraren berättar om demokratibegreppet på en kvalificerad nivå i form av att eleverna inhämtar kunskap om något inom demokrati. Elevernas demokratiska kompetens och förkovring är dock inte enbart tankemässigt kunnande utan också förankrat i verkligheten i mötet med andra medmänniskor. Sådana kunskaper kan produceras på två sätt enligt Biesta genom antingen formenlig eller okonventionell elevdemokrati. Den formenliga elevdemokratin tar sig uttryck i att eleverna kan påverka genom individuell beslutsrätt, t ex. får eleverna välja vad deras kursplan ska ha för innehåll. Den formenliga elevdemokratin utgörs ofta av aktiviteter inom klassen för att komma fram till olika beslut som klassen ska ta. Eleverna samspelar och röstar fram en person som ska föra klassens talan vidare. Den andra formen av demokratifostran sker via den okonventionella elevdemokratin. Detta innebär att eleverna får påverka hur utbildningen ser ut i praktiken, dvs. eleverna får påverka hela processen av sitt lärande, från början till slutet. Denna demokratifostran ska även ge elever redskap för att föra det demokratiska samtalet vidare genom debatt kring de principer och de grundregler som demokrati står för (Tholander, 2005, sid.8-9). Tholander (2005) skriver om praktisk demokrati att den formella elevdemokratin innefattar aktiviteter som klassråd eller elevråd, och den informella elevdemokratin innefattar att eleverna ska få bli en del av själva planeringen, implementeringen och analysen av den löpande undervisningen (Tholander, 2005, sid. 8-9). Elvstrand (2013) behandlar fritidshemmens förutsättningar att genomföra demokratifostran. Elvstrands artikel grundar sig på resultat från iakttagelser hon gjort av lärare i fritidshem i två klasser under två års tid. Lärarnas tid hade huvudsakligen upptagits av att organisera eleverna till de aktiviteter på fritidshemmet som erbjöds. Elvstrand tar även upp de strukturella hinder som står i vägen för elevernas medverkan, t ex. storleken på gruppen, att eleverna saknar fasta tider på fritidshemmet och istället kommer och går som de vill till och från aktiviteterna, och att elevgrupper i olika åldrar slås ihop och förflyttas mellan olika lokaler under dagen (Elvstrand, 2013, sid.108). Lelinge (2011) hävdar att demokrati inte kan studeras in, utan måste praktiseras i en levande demokratisk miljö, och startpunkten måste vara elevernas egna intressen, upplevelser och engagemang (Lelinge, 2011, sid. 174-175). 19

6. Metodval I denna del kommer vi gå igenom vilken metod vi har valt för undersökningen. Vi börjar med att förklara vad kvalitativ metod generellt innebär, och sedan beskriver vi den specifika metod, den fenomenografiska, som vi har valt. Därefter redogör vi för urvalsprocessen av pedagoger och genomförandet av intervjuerna. I samband därmed kommenterar vi de etiska regler som gäller. Avslutningsvis tar vi upp vår analysmetod och avslutar med en metoddiskussion. Vi har intervjuat pedagoger och benämner de personer, som blir intervjuade, som just pedagoger i denna studie. 6.1 Kvalitativ metod Vår studie går alltså ut på att få kunskap om hur demokratifostran sker på tre fritidshem utifrån tre pedagogers redogörelser för hur demokratifostran bedrivs på deras arbetsplats. Vi kan inte utifrån dessa intervjuer veta om dessa pedagogers uppfattning och syn är representativ för respektive skolas pedagogiska linje. Därför har vi haft att förhålla oss till det faktum att vad pedagogerna berättar måste förstås som varande pedagogernas egna perspektiv på verksamheterna ifråga, och dessa perspektiv kan inte utan vidare antas i alla avseenden spegla respektive fritidshemmens pedagogiska verksamhet. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod, då vi anser att det är den metod som bäst svarar mot vårt behov i denna undersökning. I kvalitativ metod används oftast semistrukturerade intervjuer, dvs. intervjuer där man utgår från ett större område av frågeställningar i motsats till att ställa mer specifika frågor till den som blir intervjuad. Bryman (2018) beskriver att övergripande frågeställningar i de kvalitativa intervjuernas inledande fas sätter hela tonen för intervjuns utformande. I kvantitativa intervjuer däremot, fortsätter Bryman, är en sådan intervjuteknik inte acceptabel därför det kan försämra reliabiliteten och validiteten (Bryman, 2018, sid. 300). I kvalitativa intervjuer kan de som blir intervjuade tillfälligt avvika från de frågeställningar som har tagits fram, och intervjuaren kan då formulera nya följdfrågor beroende på vad intervjupersonerna har svarat. Sammanfattningsvis är det eftersträvansvärt att låta den intervjuade röra sig åt olika håll i en semistrukturerad intervju, eftersom detta ger en insikt i vad denna själv anser vara det mest väsentliga och grundläggande. Dalen (2008) ger en likartad bild av den kvalitativa metoden i intervjusituationer: genom att ha ett antal stora 20

frågeställningar istället för många detaljerade frågor blir samtalet mer naturligt och personen som blir intervjuad får i viss utsträckning kontroll över eller kan känna sig delaktig i vilken ordning olika saker kommer upp. Syftet med intervjuerna enligt denna semistrukturerade modell är att få fram en persons egna tankar och resonemang, och på så vis vill man därför att personen ska berätta så mycket som möjligt utan att ledas för mycket av intervjuaren (Dalen, 2008, sid.9). Även Ryen (2004) anknyter till dessa åsikter och skriver att huvudanledningen till att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att få reda på hur individen ser på världen och att kunna ta del av personens erfarenheter på djupet (Ryen, 2004, sid.77). Baserat på ovanstående drog vi slutsatsen, då undersökningen tog form, att vi skulle ställa öppna frågor som lät pedagogerna få möjlighet att svara så utförligt som de ville och att de även skulle få möjlighet att utveckla sina svar. Lantz (2013) menar i detta sammanhang att det är av stor vikt att personen som blir intervjuad ska känna att intervjuaren är på hens sida samt att hela intervjun ska sammanfattas på ett sådant sätt att hen känner igen sig i svaren (Lantz, 2013, sid. 136). Ahrne och Svensson (2015) skriver att den som utför en studie bör ha en bra överblick av hela intervjun för att sedan förstärka och använda vissa centrala delar, men det gäller att den som undersöker kan avgöra vad som är viktigt och av värde för undersökningen i förhållande till syftet och frågeställningar (Ahrne och Svensson, 2015, sid. 53). 6.2 Urval I vår studie genomfördes intervjuerna med tre personer som arbetar på fritidshem med olika pedagogiska inriktningar: Waldorf, Montessori och allmänt fritidshem. När det gäller vikten att välja rätt personer att intervjua skriver Ahrne och Svensson (2015) att det är väsentligt att hitta personer som anses kunna svara på samtliga frågor; de ska rimligtvis ha en utbildning för och även en roll inom yrket i relation till de frågeställningar som studie vill ha svar på (Ahrne & Svensson, 2015, s. 39). Till vår studie behövde vi utbildade pedagoger inom området fritidshem, och vi kontaktade därför respektive rektor på ett antal fritidshem inom varje pedagogisk inriktning för att sondera möjligheten att intervjua en utbildad pedagog med relevant ansvarsområde på fritidshemmen. Några skolor tackade nej av tidsbrist eller för att de inte ville delta i vår undersökning. Vi fick positiv respons från tre skolor, en från varje inriktning, att de ville delta i vår undersökning. Rektorerna gav oss kontaktinformation till ansvarig pedagog på respektive fritidshem. Pedagog 1 arbetar på ett Montessori-fritidshem och innehar en fritidspedagogutbildning, pedagog 2 arbetar på ett Waldorf-fritidshem och innehar examen 21

inom flertalet pedagogiska utbildningar, pedagog 3 arbetar på ett kommunalt/allmänt fritidshem och innehar en fritidspedagogutbildning. Respektive pedagog är ansvarig för planering och genomförande av aktiviteter på fritidshemmen utifrån läroplanen. 6.3 Genomförande Den initiala kontakten med lärarna på fritidshemmen gjordes via telefon under februari 2018. Vi informerade om vad vår undersökning skulle handla om samt att vi bedömde att varje intervju skulle ta omkring en timme att genomföra. Vi genomförde intervjuerna med respektive pedagog tillsammans och ställde frågor växelvis. Intervjuerna skedde på pedagogernas arbetsplats och tog den beräknade tiden i anspråk. Pedagogerna fick samma inledande frågor, och till stor del samma följdfrågor. Vi spelade in allt på ljudfiler vilka transkriberades för att vi skulle kunna plocka ut de delar som var relevanta för vår undersökning. Ungefär hälften av materialet från intervjuerna kunde bortsorteras, då vi insåg att det föll utanför vår undersökning. 6.4 Forskningsetik Inledningsvis frågade vi pedagogerna om vi fick göra ljudinspelningar för att effektivisera utföra transkriberingen av intervjuerna, och samtliga pedagoger gav sitt medgivande. Lärande och demokratifostran var nyckelbegrepp som formade de förberedda frågorna. Pedagogerna fick inte ta del av intervjufrågorna på förhand, då vi ville att våra intervjupersoner skulle känna sig fria att gå utanför ramarna när de svarade på frågorna, vilket vi tydliggjorde för dem. I en intervju behöver man beakta etiska förhållningsregler, främst informationskravet och samtyckeskravet. Informationskravet innebär att forskaren upplyser intervjupersonen om hens rättigheter inom projektet och de premisser som finns för medverkan. Samtyckeskravet innebär att intervjupersonen medverkar av fri vilja och har rätt att avbryta sin medverka (Vetenskapsrådet, 2002, sid. 7). Informationen som ges inför intervjun kan vara mer eller mindre detaljerad och delar av syftet kan berättas under olika delar av intervjun för att få en spontan och personlig åsikt. Däremot måste all information delges pedagogen i slutet av intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 108; Vetenskapsrådet, 2002, s. 15). Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet stadgar att de inhämtade uppgifterna om en individ för ett forskningssyfte inte kan brukas eller lånas ut för vinstdrivande syfte eller annat ändamål 22

som inte har vetenskapligt syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). För att garantera pedagogernas totala sekretess under konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, så har ljudinspelningar och intervjunoteringar bara använts till dokumentation. Studiens utvalda skolor har särskilda inriktningar vilket gör att detaljer måste hemlighållas för att inte riskera att pedagogen kan identifieras (Vetenskapsrådet, 2002, sid. 12-14). Skulle det finnas en risk att pedagogen blir identifierad trots detta så ska hen bli underrättad och har rätt att ta ställning till detta (Kvale & Brinkmann, 2009, sid. 109). Avslutningsvis ska pedagogerna också få ta del av studiens slutprodukt (Kvale & Brinkman, 2009, sid. 15). 6.5 Analysmetod Materialet vi samlat in från intervjuerna transkriberades ned i sin helhet. Nästa steg var att kategorisera de delar där vi bedömde att pedagogerna svarade mest utförligt och på ett sätt som hade relevans för uppsatsens syfte och frågeställningar. I vår studie har vi använts oss av fenomenografi som metodansats. Fenomenografi är en metod som utvecklades vid Göteborgs universitet i slutet av 1970-talet för att analysera insamlat intervjumaterial med enstaka individer (Szklarski, 2019, sid. 132). Szklarski (2019) skriver vidare att denna metod är lämplig vid semistrukturerade intervjuer då den fungerar väl när människors egna tankar och resonemang ska analyseras. I fenomenografiska intervjuer är det essentiellt att den som intervjuar får både djupa och specifika svar. Metoden som används för att införskaffa dessa djupa och specifika innefattar att den som intervjuar låter pedagogen få svara så uttömmande som hen kan, samt att intervjuaren sedan ställer följdfrågor inom samma tema. Det är även en god idé att spela in fenomenografiska intervjuer. Hela inspelningen kan sedan transkriberas så att analysen kan utföras på ett så grundligt sätt som möjligt (Szklarski, 2019, sid. 135-137). Det är ett grundantagande för denna metodologi att människor tolkar fenomen och företeelser olika och sålunda är det uppfattade innehållet i en viss situation, eller med andra ord hur en företeelse framträder för en viss person, det centrala att ta fasta på enligt fenomenografin (Kroksmark, 2007, sid. 5-6) Även Larsson (1986) betonar att det är viktigt enligt fenomenografin att skilja mellan hur något de facto är och hur det sedan upplevs exempelvis av en person i en intervjusituation. 2 2 Själva namnets etymologi (från grekiskan) speglar detta: det handlar om att beskriva något som visar sig, att redogöra för något som framträder (Larsson, 1986, sid. 24-25). 23

6.6 Metoddiskussion Vår undersökning har genomförts inom ett specifikt tema, demokratifostran på fritidshemmet. Vi har ett empiriskt material som består av tre semistrukturerade intervjuer. Då vi enbart intervjuat pedagogerna och inte observerat dem på plats i deras arbetssituationer så kan vi utifrån det föreliggande intervjumaterialet endast analysera i enlighet med den ovan beskrivna fenomenografiska modellen hur pedagogerna resonerar och tänker beträffande demokratifostran. I denna typ av studie med intervjuer, analyserade enligt en fenomenografisk modell, är det inte möjligt att få en helhetsbild som speglar hela verksamheten, då det följer av den fenomenografiska ansatsen att det subjektiva elementet är ofrånkomligen närvarande - det är ju pedagogens uppfattningar och upplevelser som är i centrum. Icke desto mindre är denna typ av intervjuer viktiga då de ger en förståelse för hur den enskilda personen uppfattar en verksamhet. En möjlighet till komplettering av fenomenografin, men som ligger utanför vårt syfte i denna undersökning, är det tillvägagångssätt som benämns att skugga någon, vilket innebär att man följer ifnormanten under ett antal timmar eller dagar för att få en tydligare bild av hur denne agerar i praktiken (Ahrne och Svensson, 2015, sid. 55). En sådan komplettering av intervjuerna kan ge ytterligare information om i hur hög grad den intervjuades upplevelser och synpunkter på verksamheten korresponderar med deras beskrivning. 24

7. Resultat och analys I detta kapitel presenteras delar av de intervjuer vi genomförde med pedagogerna. Vi redovisar svaren på våra frågor och pedagogernas vidare resonemang om demokratifostran och hur deras fritidshem arbetar med demokrati. I analysen utgår vi från studiens frågeställningar och besvarar dessa med hjälp av de teorier vi har redogjort för i teoriavsnittet. 7.1 Pedagogernas svar Vår ståndpunkt rörande demokratibegreppet utgår från Deweys tankar om att skolan utgör starten av elevens demokratiska förverkligande: skolans viktigaste och första uppgift är skapandet av demokratiska elever och medmänniskor i samhället. Han beskriver en skola där demokrati är den röda tråden och där individens förutsättningar ska uppmärksammas och respekteras (Dewey 2004, sid 35). Vi ställde inledningsvis frågan Vilka demokratiska kompetenser ska barnen ha med sig? för att undersöka hur pedagogerna resonerade kring barnens demokratiska kompetens. Pedagogen på Waldorf underströk vikten av att vara en god samhällsmedborgare: Det viktiga för oss här på Waldorf är att vi lägger en grund att stå på i skolan och för resten av livet. Det allra viktigaste är det demokratiska. Den måste man ha till hundra procent; då blir det en bra människa av dem och de kan sprida det här vidare och bli bra samhällsmedborgare. Barnen sätts i en miljö där demokratifostran är en central och viktig del av det pedagogiska arbetet. Vidare beskrev pedagogen hur de börjar träna de demokratiska värderingarna redan med de minsta barnen, såsom att stå upp för sina vänner, hjälpa sin familj och även dem som man inte känner så väl. Betonandet av att barnet ska få lära sig demokrati genom ett informellt lärande i tidig ålder är väsentligt för pedagogen och hen refererar till att den pedagogiska inriktningen styr eleverna in i en demokratifostran. Vikten av att skapa övningar som t ex. samlingar där barnen röstar om vad som ska göras och att alla får tillfälle att säga sin åsikt betonas i verksamheten. Pedagogen på Montessori svarade på samma fråga: 25