PÅ SPANING EFTER IDROTTSDIDAKTIK

M A L M Ö S T U D I E S I N E D U C A T I O N A L S C I E N C E S N o 61, D O C T O R A L D I S S E R T A T I O N I N E D U C A T I O N Katarina SCHENKER PÅ spaning efter idrottsdidaktik

PÅ SPANING EFTER IDROTTSDIDAKTIK

Malmö Studies in Educational Sciences No. 61 Katarina Schenker 2011 Fotograf: Kirsten Tams ISBN 978-91-86295-12-7 ISSN 1651-4513 Holmbergs, Malmö 2011

KATARINA SCHENKER PÅ SPANING EFTER IDROTTSDIDAKTIK Malmö högskola, 2011 Lärarutbildningen

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep

Till Joel

INNEHÅLL FÖRORD... 9 INLEDNING... 10 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 14 EPISTEMOLOGI OCH IDROTTSDIDAKTIK... 17 Begreppsanvändning...21 BAKGRUND ATT MÖTA IDROTTSDIDAKTIK... 27 Min förståelse av lärande och didaktik...29 Idrottsdidaktiska redskap i idrottslärarutbildningen...33 Mötet med idrottsdidaktisk litteratur...37 Sammanfattning...38 IDROTTSDIDAKTIK SOM BEGREPP... 40 Didaktik olika perspektiv...40 Didaktikens historia i Sverige...41 Tysk didaktik...45 Begrepp...48 Sammanfattningsvis om begreppet didaktik...53 Ämnesdidaktik...54 De naturvetenskapliga ämnenas didaktik...54 Historiedidaktik...55 Svenskämnets didaktik svenska med didaktisk inriktning...56 Idrottsdidaktik...57 En jämförelse mellan olika ämnesdidaktiska traditioner...69 PETE en internationell utblick...72 PETE-forskning och begreppet idrottsdidaktik...78 Begreppet Idrottsdidaktik...78 Didaktisk princip...82 Undervisningskoncept...84

Undervisningsmetod... 86 Undervisningsmodeller... 87 Didaktiska principer, koncept och metoder... 88 Tävlingsidrottens didaktiska princip i skolan ett exempel... 90 Ett språk för att tala om idrottsundervisning... 92 Slutsatser om idrottsdidaktik som begrepp... 102 Exempel på idrottsdidaktisk reflektion... 103 IDROTTSDIDAKTISK ANALYS AV KURSLITTERATUR... 105 Analysverktyg... 105 Kvalitativ analys av texter... 105 Idrottsdidaktisk analys... 108 Empiri... 112 Urval och överväganden... 113 Etik... 116 Andra möjliga studier... 117 Andra överväganden... 118 Sammanställning av empiri... 119 Empiri och överväganden... 120 KURSLITTERATUR... 123 Kategorier utifrån analysverktyget... 127 Kategori 1: Vetenskaplig litteratur med empiriska studier.... 128 Kategori 2: Vetenskaplig litteratur om undervisningsmodeller... 128 Kategori 3: Vetenskapliga perspektiv på bollspel, dans, simning eller orientering - friluftsliv... 128 Kategori 4: Läromedel för idrottslärarutbildning om undervisning i bollspel, dans, simning eller orientering friluftsliv.... 129 Kategori 5: Litteratur som behandlar frågor relaterade till undervisning i eller träning inom bollspel, dans, simning eller orientering friluftsliv.... 129 Kategori 6: Litteratur innehållande metoder och övningar... 130 Kategori 7: Litteratur som fokuserar på teknik... 130 Idrottens kategorier... 131 Bollspel... 131 Dans... 138 Simning... 142 Orientering - Friluftsliv... 144

Övergripande om litteraturen om boll, dans, simning och orientering friluftsliv... 146 UNDERVISNINGSMODELLER... 148 Koncept... 150 Upplevelsekoncept... 152 Prestationskoncept... 154 Nyttokoncept... 161 Emancipationskoncept... 166 Sammanfattning och slutsatser från analys av undervisningsmodellerna... 169 BILDER AV UNDERVISNINGEN... 172 Aktiviteten som objekt... 172 Den identitetslösa eleven... 174 Idrottens språk och aktiviteten som samhälle... 175 Teoretiska perspektiv för att motivera fysiska aktiviteter... 177 Idrottsdidaktiska modeller... 178 Sammanfattning och slutsatser... 183 DISKUSSION... 186 Varför idrottsdidaktik?... 186 Undervisningsmodellernas relevans... 188 Reflektion över undervisningens metodologi... 191 Idrottsdidaktisk teori och idrottens språk... 193 Vägval för idrottslärarutbildningar... 197 Idrottsdidaktik som flervetenskapligt ämne... 198 Ett skolämne för alla... 201 Lärarrollen och instruktörsrollen... 203 Akademisk kunskap och kompetensen som uppstår... 204 Spelaren eller eleven rätten till den egna kroppen... 205 Att öppna dörrarna för fler kunskap och fysisk aktivitet... 206 SUMMARY IN SEARCH OF SPORT DIDACTICS... 208 Research aim and issues... 209 Epistemology and sport didactics... 210 Sport didactics as a concept... 210 Teaching models... 211 Sport pedagogy models... 211 Theory of sport didactics... 211 Teaching method and teaching concept... 212 Societal pedagogical principle... 212

The anatomy of teaching models... 213 Sport pedagogical reflection... 213 Sport didactics as a theory and as a tool for reflection... 214 Sport pedagogical analysis of course literature... 215 Course literature... 215 Teaching models and images of teaching... 216 Discussion... 219 Roads to be taken... 220 REFERENSER... 222 BILAGA 1 DIDAKTISK REFLEKTION I SKOLÄMNET IDROTT OCH HÄLSA... 236 BILAGA 2 PROGRAMSTRUKTUR... 239 BILAGA 3 KURSPLANER... 241 BILAGA 4 ÖVERSIKT LITTERATUR... 244

FÖRORD Detta avhandlingsarbete hade inte varit möjligt utan kollegor som utmanar och uppmuntrar. Den kreativa miljön vid institutionen Idrottsvetenskap i Malmö har också varit nödvändig. En annan förutsättning har varit Aage Radmanns ledarskap för institutionen. Jag vill också tacka mina handledare: Huvudhandledare Bo Carlsson vill jag tacka för att du har varit med under hela tiden då jag har arbetat med den här avhandlingen. Du ser alltid möjligheter och du har hjälpt mig att bibehålla fokus. Mycket didaktik och idrottsdidaktik har det blivit för din del. Till Jan-Eric Ekberg, biträdande handledare, vill jag säga tack för att du är den du är och att du har varit tålmodig och konfronterat mina utgångspunkter på ett utmanande och avgörande vis. Vidare är jag tacksam för alla synpunkter jag fick i samband med slutseminariet. Och tack till alla som på olika sätt har varit involverade i processen, några bör särskilt omnämnas; Lars- Magnus Engström, Ingegerd Ericsson, Anna Fabri, Jesper Fundberg, Susanna Hedenborg, Roger Johansson, Lars Lagergren, Mikael Londos, Johan R. Norberg, Frans Oddner och Tomas Peterson. Ni förtjänar ett stort och varmt tack. Jag vill också tacka mina föräldrar för ert stöd i en mängd olika sammanhang. Utan er hade det inte varit möjligt att arbeta med avhandlingen. Till Joel och Tomas: Ert stöd är ovärderligt. Jag ska göra vad jag kan för att också stötta er. Tack alla! Katarina Schenker, Malmö, april 2011 9

INLEDNING Skolämnet Idrott och hälsa har problem. Den 22 april 2010 gjorde Skolinspektionen en oanmäld flygande tillsyn av lektioner i Idrott och hälsa. Inspektörerna besökte 302 lektioner i årskurs 7-9 (Skolinspektionen 2010). Resultatet visar att 140 lektioner innehöll formaliserade bollspel och något mer än 100 lektioner innehöll andra bollekar. Skolinspektionen konstaterar att resultatet inte motsvaras av den nationella kursplanens innehåll. Till exempel anses bollspel som problematiskt eftersom elever som utövar bollspel på fritiden får fördelar gentemot dem som inte gör det (ibid). Utbudet på lektionerna som inspektörerna besökte kan ses som förhållandevis begränsat och Skolinspektionen befarar att ett begränsat innehåll kan medföra att vissa elever väljer att inte delta i undervisningen. I var tionde klass var mellan 30 till 50 procent av eleverna antingen inte aktiva under lektionen eller frånvarande. Med bollspel blir undervisningen fokuserad på prestation och tävling detta tvärtemot skolämnet Idrott och hälsas syfte menar Skolinspektionen. 1 Forskning visar att det därtill finns risk för att betygssättningen inte sker utifrån kursplanens betygskriterier (Annerstedt & Larsson 2010; Selghed 2004). Att hög förekomst av bollspel i undervisningen inte var en engångsföreteelse för den 22 april 2010 visas i annan forskning (Sandahl 2005; Skolverket 2005). I en nyutkommen avhandling (Londos 2010) analyseras relationen mellan idrottsundervisningen i gymnasiet och idrott som 1 Var Skolinspektionens resultat väntat eller oväntat, och var det kanske delvis orsakat av vädret? Den 22 april 2010 var förvisso ingen varm solig vårdag, men i stora delar av landet kom ingen nederbörd även om det på vissa ställen, som exempelvis i Växjö och Stockholm, förekom lättare snöfall. Se http://rl.se/vadret/historik.php 10

utövas på fritiden. I studien intervjuades 16 lärare som undervisar i idrott. Londos menar utifrån studien att fotboll är den idrott som i särklass får mest uppmärksamhet under lektionerna. De fotbollsspelande eleverna värderas annorlunda och tillerkänns ett högre symboliskt kapital än andra elever. Utöver snedfördelning av undervisningsinnehåll visar forskning om skolämnet Idrott och hälsa i Sverige att tävlingsidrottsliga prestationer tenderar att premieras (Skolverket 2005; Ekberg 2009; Redelius et al 2009), vissa lärare tycks inte följa den nationella kursplanen (Lundvall et al 2008) och de lokala arbetsplanerna formuleras inte alltid i linje med den nationella kursplanen (Larsson 2004; Tholin 2006; Quennerstedt 2006) något som också torde få konsekvenser för betygssättningen i ämnet. Det har också visat sig att pojkar statistiskt sett har högre betyg i ämnet än flickor (Skolverket 2005; SOU 2009:64), och att elever som är födda tidigare på året enligt betygen är bättre i ämnet Idrott och hälsa (Peterson 2004). Detta tyder på att det är prestationer som är relaterade till fysisk styrka och mognad som premieras i betygssättningen framför annat lärande. Larsson med flera (2010) har undersökt villkoren för flickor och pojkar i skolämnet och deras slutsatser är att förutsättningarna för jämställdhet är sämre i socialt missgynnande områden. Där förekommer mer traditionell undervisning i skolämnet Idrott och hälsa och då på flickornas bekostnad. Utöver detta visar en nationell undersökning att det finns elever i synnerhet bland pojkarna som tycker att omklädningssituationen är jobbig (Skolverket 2005). Lite tillspetsat tycks ämnet, åtminstone för äldre elever, vända sig till en homogen (maskulin) elevgrupp som idrottar på fritiden, gillar bollidrotter och är fysiskt välutvecklade. 2 Förklaringar till rådande förhållanden i skolämnet Idrott och hälsa kan med stor sannolikhet ges på flera plan. Faktorer som tillgång till idrottshallar, undervisningsmaterial, lönesättning och lärarnas arbetssituation kan naturligtvis diskuteras och problematiseras. Men eftersom jag arbetar med idrottslärarutbildning är det 2 Att alla inte har lika möjligheter till idrott visar också Majblommans riksförbund (2010), se även Rädda barnen (2010); Statistiska centralbyrån (2009). 11

för mig mest naturligt att söka svaren där och rannsaka det egna arbetet. 3 Kårhus (2010) har undersökt villkoren för idrottslärarutbildning i Norge och han menar att lärosätenas och utbildningarnas konkurrens om studenterna också påverkar hur utbildningarna beskrivs i broschyrer om program, på webbsidor och i beskrivet kursinnehåll (PETE curricula). Kårhus (ibid) konstaterar Epistemological perspectives related to pedagogy, specific PETE content knowledge, or challenges in the teaching of compulsory PE in a comprehensive school system seem, in general, to be of secondary importance, or mainly absent, in the institutions bachelor degree instructional discourse fundamental in their PETE degrees (s 240). Annan forskning om idrottslärarutbildning pekar på att utbildningen inte utmanar studenter tillräckligt i deras förhållande till idrottsutövande (Larsson 2009; Dowling 2008; Dowling 2011; Green 2006). Det tycks som att många studenter först och främst vill utöva idrott, vilket de också får göra under utbildningen. Kroppen uppfattas av blivande idrottslärare som ett arbetsredskap, motsvarande läroböcker i andra ämnen (Larsson 2009:254). Även idrottsrörelsens inflytande över idrottslärarutbildningen (Larsson 2008; Karlefors 2002) och därtill idrottslärarutbildares bristfälliga didaktiska kunskaper kan problematiseras (Larsson 2008; Larsson 2009). Annerstedts (2007:7) erfarenhet är att det är svårt att få idrottslärare att beskriva sin praxis och hur de undervisar i olika moment. Backman (2010), som intervjuade lärarutbildare som undervisar i friluftsliv, kommenterar att idrottslärarna i studien formulerade sig knapphändigt om sin yrkespraktik. Egenskaper som framhölls vara viktiga för att undervisa i friluftsliv var enligt Backman entusiasm, energi och en övertygelse om vikten av att bedriva friluftsliv, oavsett olika hinder som kan tänkas uppstå. Lärarna tycktes inte ha specifika redskap för att nå studenter som inte tidigare idkat friluftsliv (ibid). Engström (2010a), som gjort en 3 I denna avhandling används benämningen idrottslärarutbildning när jag talar om lärarprogram med inriktning mot Idrott och hälsa i grundskolans senare år. 12

sammanställning över idrottspedagogiska avhandlingar, konstaterar att det behövs praxisnära forskning, där utgångspunkten är en konkret praktik och där handlingar som tycks vara självklara utforskas. Endast få studier har haft undervisningsprocessen i fokus (ibid). Det förefaller alltså som att det behövs beskrivningar och analyser av undervisning i olika idrottsliga praktiker utöver den metodlitteratur som redan finns. Det finns således problem i skolämnet Idrott och hälsa som skulle kunna knytas till idrottslärarutbildningars innehåll. 13

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Examensordningens lydelse för lärarexamina har skärpts (Högskoleförordning 1993:100). För en ämneslärarexamen krävs bland annat att studenterna ska kunna bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen, ämnesområden och ämnesdidaktik. Detta är en förändring från tidigare lydelse (SFS 2007:129), med en starkare betoning på ämnesdidaktik. De som antas till ett lärarutbildningsprogram med inriktning mot Idrott och hälsa hösten 2011 ska för att få sin examen bidra till kunskapsutvecklingen i idrottsdidaktik. För att kunna bidra till en sådan kunskapsutveckling och för att det ska vara utvärderingsbart huruvida detta görs, behövs en förståelse för vad begreppet idrottsdidaktik är. Syftet med avhandlingen är att undersöka idrottsdidaktik som begrepp och som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Ett tillkommande syfte är att analysera kurslitteratur och undervisningsmodeller som förekommer vid idrottslärarutbildningar. Särskilt fokuseras obligatorisk kurslitteratur som behandlar dans, orientering, simning och bollspel. Dessa områden har valts då tre av målen i grundskolans kursplan kan relateras till dans, orientering och simning. Bollspel ingår eftersom studier visar att bollspel är ofta förekommande i skolämnet Idrott och hälsa (Sandahl 2005; Skolverket 2005; Londos 2010). Syftet är aktuellt i och med den ökade akademiseringen av lärarutbildningen som helhet, men då skolämnet Idrott och hälsa ibland omnämns som ett praktiskt skolämne (SOU 2008:109), är det tänkbart att akademiseringsprocessen blir än mer märkbar för lärarutbildningar med inriktning 14

mot Idrott och hälsa. Idrottslärarutbildningen har också historiskt sett haft en praktisk inriktning (Lundvall & Meckbach 2003). I studien analyseras obligatorisk kurslitteratur inom ovan nämnda områden vid fyra lärarprogram med inriktningar mot att bli lärare i Idrott och hälsa i grundskolans senare år. Frågeställningarna är följande: 1. Hur kan idrottsdidaktik som begrepp beskrivas? Hur kan idrottsdidaktik bidra till reflektion kring undervisningspraktiken? 2. Hur kan litteratur som används vid programinriktningarna kategoriseras och beskrivas med hjälp av ett idrottsdidaktiskt analysverktyg? 3. Hur kan undervisningsmodeller som förekommer i litteraturen beskrivas med hjälp av analysverktyget? 4. Vilka bilder av undervisning för barn och unga frammanas av undervisningsmodellerna? En förståelse av didaktik och idrottsdidaktik är en förutsättning för att idrottsdidaktiskt kunna analysera litteratur, undervisningsmodeller och de bilder av undervisning i skolämnet Idrott och hälsa som litteraturen ger. Då jag uppfattar detta som en delvis epistemologisk fråga, kommer jag att inleda med en sådan diskussion. Därefter kommer jag, för att kunna besvara den första frågeställningen, beskriva didaktik och jämföra några ämnesdidaktiska discipliner för att sedan kunna beskriva idrottsdidaktik som begrepp. Utifrån härledningen konstruerar jag ett idrottsdidaktiskt analysverktyg för att kunna analysera kurslitteratur. Analysverktyget används för att kunna besvara frågeställningarna 2, 3 och 4. Den andra frågeställningen innebär att den utvalda litteraturen kategoriseras och beskrivs med hjälp av analysverktyget. Den tredje frågan innebär en analys av litteraturen med avseende på undervisningsmodeller och den fjärde frågeställningen kräver en analys av resultatet tillhörande de föregående frågeställningarna (två och tre). 15

Varje enskild analys av undervisningsmodellerna i litteraturen ser jag som intressant och som ett bidrag till den idrottsdidaktiska forskningen, detta oavsett i vilken omfattning som undervisningsmodellerna förekommer i litteraturen och vid vilka idrottslärarutbildningar. 16

EPISTEMOLOGI OCH IDROTTSDIDAKTIK I avhandlingen ställs frågor av epistemologisk karaktär om begreppet idrottsdidaktik. Inom epistemologin behandlas frågor om kunskapens natur. Vad är kunskap, vad är möjligt att få kunskap om, och vad kan vi få kunskap ifrån (Hartman 2004)? Delar av avhandlingen utgörs således av kunskapsteoretiska diskussioner. I denna avhandling betraktas idrottsdidaktik som ett konstruerat begrepp i en samhällelig och historisk kontext. Det innebär att begreppet idrottsdidaktik i sig kan vara föremål för sociologiska, epistemologiska och vetenskapsteoretiska överväganden och studier (jämför Wedege 2008:8). Att få en helhetsbild av vad idrottsdidaktik är eller kan vara är svårt. Det finns skilda beskrivningar av begreppet idrottsdidaktik (jämför Annerstedt 1991; 1995; Rønholt 2008a; 2008b; 2008c; Meckbach & Lundvall 2007), vilka jag återkommer till längre fram. Om det finns olika syn gällande begreppet torde det också finnas olika perspektiv på vad det idrottsdidaktiska forskningsområdet kan innehålla. Jag har dock inte funnit någon sammanställning över vad det idrottsdidaktiska forskningsområdet innefattar. För att få en bild av vad ämnesdidaktisk forskning kan innehålla presenteras här en matematikdidaktikers syn på sitt forskningsområde. Wedege (2008) har beskrivit undersökningsområdet för matematikdidaktisk forskning. I den ena kolumnen presenteras Wedeges analys av det matematikdidaktiska området, i den andra kolumnen har jag översatt detta analogt till ett möjligt idrottsdidaktiskt forskningsområde. 17

Matematikdidaktik (Wedege 2008) (1) Matematikundervisning og matematikholdig undervisning Undervisningen (mål, indhold, rammer) Læreruddannelse og -kompetencer Klassen (rummet, eleverne, læreren, midlerne og samspillet herimellem) Undervisningens kulturelle, økonomiske og samfundsmæssige funktion. Möjlig idrottsdidaktik (1) Idrottsundervisning, undervisning i skolämnet Idrott och hälsa, och undervisning som innehåller idrott Undervisningen (mål, innehåll och ramar) Lärarutbildning och lärarkompetenser Klassen (rummet, eleverna, läraren, medlen och samspelet här emellan) Undervisningens kulturella, ekonomiska och samhälleliga funktion. (2) Matematiklæring Elevers og studerendes formelle og ikke-formelle læring i forbindelse med undervisning Menneskers informelle læring i hverdags- og arbejdsliv. (2) Idrottslärande Elevers och studerandes formella och icke formella lärande i relation till undervisning Människans informella lärande i vardags- och arbetsliv. (3) Matematikviden, (3) Idrottsvetande, vetande som innehåller idrott samt känslor och in- matematikholdig viden samt følelser og indstillinger til matematika. ställningar till idrott Viden (kundskaber, færdigheder, Vetande (kunskap, färdigheter och kompetencer), indstillinger og kompetenser), inställningar och følelser känslor - som baggrund/ forudsætning for at - som bakgrund/ förutsättning för att deltage i undervisning/uddannelse, og delta i undervisningen /utbildningen - som mål for eller resultat af at - som mål för eller resultat av att delta i undervisning och/eller lärande i deltage i undervisning og/eller læring i anden sammenhæng andra sammanhang Viden (kundskaber, færdigheder, Vetande (kunskap, färdigheter och kompetencer) og indstillinger i kompetenser), inställningar i kultur, kultur, samfundsliv, arbejdsliv m.v. samhällsliv, arbetsliv och så vidare. (Wedege 2008, s 7-8). Figur 1. En jämförelse mellan matematikdidaktiskt forskningsområdet och ett möjligt idrottsdidaktiskt forskningsområde. 18

Översikten ska inte ses som heltäckande, utan utgör ett exempel. Matematikdidaktiken har inte valts av någon särskild anledning, mer än att översikten är illustrerande. Oavsett om skolämnet Idrott och hälsa ses som ett kunskapsämne eller ett praktiskt-estetiskt ämne, kan det idrottsdidaktiska forskningsområdet ha liknande fenomen i fokus. Idrottsdidaktik skulle också kunna beskrivas med andra kategorier och begrepp. Men figuren tillför tankar om vad som skulle kunna omfattas av idrottsdidaktisk forskning. Värt att notera är att Wedege skiljer mellan lärande och vetande. Vetandebegreppet i figuren inkluderar kunskaper, kompetenser och färdigheter. Vad skulle då vetande -kategorin kunna innebära inom idrottsdidaktik, det vill säga idrottsvetande, vetande som innehåller idrott samt känslor och inställningar till idrott? Kanske skulle det kunna innebära forskning om hur det idrottsliga vetandet utvecklas genom att spela tv-spel som fotbollsspel eller relationen mellan känslor för särskilda idrotter och upplevelser av skolämnet Idrott och hälsa, eller varför inte att studera vetandet på idrottsvetenskapliga program där idrottvetare utbildas? Med figur 1 vill jag visa att den ämnesdidaktiska forskningens inriktning kan diskuteras och detta gäller således även idrottsdidaktik. Av detta följer att definitionen av idrottsdidaktik som begrepp också kan diskuteras. Det blir än mer komplext när det dessutom är oklart vad som avses med de begrepp som används för att beskriva vad idrottsdidaktik är. Rønholt (2008a) beskriver didaktiken som undervisningens och lärandets teori och praktik, Meckbach och Lundvall (2007) beskriver didaktik som kunskapsteori kring teori och undervisningspraktik. Dessa beskrivningar av didaktik medför kunskapsteoretiska ställningstaganden. Hur kan teorin om undervisning och lärande beskrivas och vilka element är viktiga i denna? Och vilka relationer finns mellan kunskapsteorin, teorin och undervisningspraktiken? När det gäller skolans idrottsämne måste vi dessutom förhålla oss till vad som kan betraktas vara kunskap i skolämnet Idrott och hälsa. Detsamma gäller för lärarprogrammen med inriktning mot Idrott och hälsa vad är viktig kunskap här, vilken är dess natur och hur uppstår den? Vad innebär begrepp som förekommer i kurslitteratur vid dessa lärarutbildningar, exempelvis praktiskt vetande, praktiska pedagogiska 19

kunskaper, praktisk vetenskaplighet, att bilda barn och unga fysiskt och idrottslära? Hur uppstår det idrottsdidaktiska kunnandet? Det är viktigt att framhålla att jag skiljer mellan idrottsdidaktisk forskning och den idrottsdidaktik studenter får möjlighet att lära sig i lärarutbildningen. Mitt intresseområde är det senare, alltså idrottsdidaktik som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Figur 1 beskriver forskningsområden, det vill säga inte vad en lärare behöver kunna. Däremot skulle ämnesdidaktiska modeller för undervisning kunna vara konstruerade med hjälp av begrepp som skapas av den ämnesdidaktiska forskningen. Föreliggande studie kan kategoriseras som punkt 1 i figur 1. Studien är en idrottsdidaktisk studie av vad som skulle kunna kallas för idrottsdidaktik. Att jag skriver vad som skulle kunna kallas för idrottsdidaktik innebär att det är en definitionsfråga, avhängig vem som definierar. Med ett perspektiv inspirerat av den tyska didaktiken blir undervisningsmodeller som presenteras i kurslitteraturen intressanta, även i de fall de inte är teoretiskt förankrade. Kretschmer (2000; 2002) menar utifrån Weniger (1952) att det i undervisningsmetoderna också finns andra ställningstaganden än de som handlar om målsättning och medel: i varje metod döljs mer än vad som lagts i dess blotta ändamålsenlighet, i dess relevans i fråga om målsättning och dess tekniska apparatur. Därav följer att beslutet om vilken metod som skall tillämpas måste rymma mer än konstaterandet av dess ändamålsenlighet. Man beslutar alltid på samma gång om dess idémässiga bakgrunder, som t.ex. om dess dolda metafysiska, världsåskådliga, politiska, ja, även, vetenskapliga teoretiska innehåll [ ] (Weniger 1952:56-57). På samma sätt menar jag att det är i kurslitteraturen som tankarna eller teorierna om undervisning och elevernas lärande konkretiseras till beskrivningar och eventuellt analyser av praktiken. Valet av metoder och innehåll kan synliggöra uppfattningar om vilka eleverna är, vad de behöver lära sig för att klara sig bra i livet, hur de lär sig, vilka samhällets behov är och vad som är giltig kunskap. 20

För att kunna beskriva vilka bilder av undervisningen i skolämnet Idrott och hälsa som framställningarna i litteraturen frammanar är det då också nödvändigt att behandla idrottsdidaktik som begrepp. Som ett led i denna kunskapsteoretiska diskussion kommer jag att utgå från tysk didaktik, så som också Rønholt och Annerstedt har gjort. Därtill har bruket av didaktikbegreppet kommit till Sverige via Tyskland och det har inte en direkt motsvarighet inom den anglosaxiska forskningen (Kansanen 2002; 2009). Vidare ställer examensordningen krav på en förståelse för idrottsdidaktik som begrepp (Högskoleförordning 1993:100). Begreppsanvändning I avhandlingen används ett antal begrepp som kan förstås på olika sätt. Som jag tidigare har diskuterat är didaktik och idrottsdidaktik sådana begrepp. Det har gjorts ett otal olika försök att definiera begreppet didaktik. Exempelvis kan didaktik definieras som vetenskap och lära om undervisning och lärande, en allmän undervisningsteori, en teori om bildningsinnehållets struktur och utveckling eller en teori om styrning och kontroll av lärandeprocessen (Gundem 2008). En anledning till att det är svårt att beskriva didaktik är att det inte finns en gemensam terminologi för den (ibid). Exempel på detta menar jag är de uppdelningar av didaktiken som förekommer, exempelvis allmändidaktik, speciell didaktik, specialdidaktik, stadiedidaktik, fackdidaktik och ämnesdidaktik (Annerstedt 1995; Bengtsson 1997; Rønholt & Peitersen 2008). Det är inte uppenbart vad dessa begrepp står för eller vilken skillnaden är mellan dem. Allmändidaktik är mer generell och övergripande än ämnesdidaktik. 4 Fackdidaktik kommer ursprungligen från tyskans Fachdidaktik, och i Norge och Danmark översätts Fachdidaktik med fagdidaktikk respektive fagdidaktik (Gundem 2008; Rønholt 2008d). I Sverige förekommer både fackdidaktik (Marton 1986; Annerstedt 1995) och ämnesdidaktik som begrepp, även om begreppet ämnesdidaktik numera är betydligt vanligare, exempelvis har Annerstedt inte använt begreppet fackdidaktik i senare texter. Rønholt (2008d) och Annerstedt (1995) menar att fackdidaktik be- 4 Bengtssons (1997) förståelse av speciell didaktik är att det är en samlingsbeteckning för ämnesdidaktik, specialdidaktik och annan didaktik. 21

rör flera ämnen eller teman och att ämnesdidaktik innefattar frågor som är specifika för ett visst ämne. Exempelvis menade Annerstedt (1995) att idrottsdidaktik är fackdidaktik, medan ämnesdidaktik kan vara exempelvis bollspelsdidaktik. Samma uppdelning gör även Rønholt (2008d). I denna avhandling används begreppen didaktik, allmändidaktik, ämnesdidaktik och idrottsdidaktik. Didaktik som begrepp används i samband med övergripande diskussioner om didaktiken. Begreppet idrottsdidaktik används här i samband med diskussioner om undervisning i idrott det kan handla både om undervisning i skolämnet Idrott och hälsa och om träning och fostran inom föreningsidrottens regi. Jag väljer att förstå begreppet fackdidaktik som synonymt med ämnesdidaktik, vilket innebär att jag inte särskiljer exempelvis bollspelsdidaktik från idrottsdidaktik (jämför Rønholt 2008d). En annan viktig aspekt är hur jag använder begreppet idrottsdidaktik. Jag betraktar idrottsdidaktik både som ett forskningsområde och som undervisningsteori (jämför Gundem 2008). Forskningsområdet skulle kunna innefatta forskning om undervisning och fostran i samband med skolans idrottsämne och i samband med idrottsliga aktiviteter utanför skolan. Men perspektivet som denna avhandling behandlar är inte forskningsperspektivet i litteraturen, utan här är utgångspunkten idrottsdidaktik som teori om undervisning i idrott. Prepositionen i används här på samma sätt som när man talar om undervisning i historia, matematik eller något annat ämne. Det handlar således om något mer än undervisning av idrottsliga färdigheter, exempelvis relaterade till hur spel spelas eller hur dans dansas. En förlängning av att behandla idrottsdidaktik som en teori om idrottsundervisning blir att den idrottsdidaktiska reflektionen då kan betraktas som reflektion kring idrottsundervisningens metodologi (jämför med Kretschmer 2000; 2002). Detta kommer jag att återvända till och förtydliga längre fram. I relation till läroplansteori (SOU 2008:109; Lundgren 1989) och ramfaktorteori (Gustafsson & Selander 1994), skulle man, även om dessa teoretiska perspektiv inte används här, kunna benämna avhandlingsstudien som en studie av ramar. Vid idrotts- 22

lärarutbildningar utgör idrottsdidaktik en av ramarna, så även kurslitteraturen. Gällande relationen mellan ämnesdidaktik och allmändidaktik, menar jag som Gundem (2008) att det finns en växelverkan mellan dessa. Genom att analyser och resultat från ämnesdidaktisk forskning abstraheras, generaliseras och testas i andra undervisningssammanhang kan allmändidaktiken utvecklas. Å andra sidan kan också ämnesdidaktik utvecklas genom användning av begrepp och perspektiv som finns inom allmändidaktiken. Allmändidaktiken behöver studier av konkreta undervisningspraktiker för att kunna utvecklas, samtidigt som allmändidaktiken kan bidra till att utveckla ämnesdidaktiken. I avhandlingen växlar jag perspektiv i diskussionerna, mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik, eftersom jag menar att dessa begrepp är beroende av varandra i en undervisningskontext. Två begrepp som inte är synonyma i avhandlingen är undervisningsmodell och (ämnes-)didaktisk modell. En undervisningsmodell kan vara baserad på en didaktisk modell, men den behöver inte vara det. I en didaktisk modell finns ofta en eller flera vetenskapsteoretiska ståndpunkter som anger riktlinjer för undervisningen i samband med planering, genomförande och analys av densamma (Jank & Meyer 2002). Den didaktiska modellen är sålunda ett redskap för att planera, analysera och förklara undervisningen. En undervisningsmodell innehåller också vetenskapsteoretiska ståndpunkter, men undervisningsmodellen i sig behöver inte medföra reflektion kring varför just dessa ställningstaganden har företräde framför andra. Undervisningsmodeller har alltså inte nödvändigtvis några vetenskapliga anspråk. Idrottsdidaktik behandlas i denna avhandling som en humanistisk och samhällsvetenskaplig disciplin. Idrotten i sig kanske ter sig ligga närmare naturvetenskapen då fysiska idrottsprestationer ofta är mätbara och kräver kroppar som är fysiologiskt utformade för aktiviteten. Anspråket att idrottsdidaktik är teori om idrottsundervisning medför att det är undervisningen som är objektet detta även om jag föreställer mig att idrottsdidaktikens begrepp och språkbruk också kan hämtas från idrottsvetenskapen utöver ämnesdiscipliner som pedagogik, psykologi och sociologi. Ämnesdi- 23

daktikens hemvist är dock omtvistad (Englund 2004). I vissa fall bedriver ämnesinstitutioner ämnesdidaktisk forskning och i andra fall ingår det i lärarutbildningarnas uppdrag (Ullström 2009; Wedege 2008). I det sammanhang som jag ingår känns det naturligt att betrakta idrottsdidaktik ur ett humanistiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv. Malmö högskola fick sommaren 2010 forskarutbildningsrättigheter i idrottsvetenskap. Grunden för denna nya forskarutbildning i idrottsvetenskap är just flervetenskaplig med samhällsvetenskapliga och humanistiska perspektiv. Detta gör att dessa perspektiv får företräde framför naturvetenskapen oavsett om jag betraktar idrottsdidaktik utifrån pedagogiska eller idrottsvetenskapliga perspektiv. Begreppet didaktisk teori är således centralt i avhandlingen. Begreppet är komplext och svårtolkat, då både didaktisk och teori kan definieras på olika vis. Enligt Ritzer och Goodman (2004) finns det en mer formell vetenskaplig definition av teori som innebär att den består av en samling satser som är relaterade till varandra. Nätverket av satser används för att systematisera kunskap för att kunna förklara och förutsäga skeenden. Teorier kan också användas för att generera nya forskningshypoteser. Avseende didaktisk teori väljer jag dock att inspireras av Ritzer och Goodmans (2004) tre kriterier för sociologiska teorier. För det första ska teorin ha en vid räckvidd, eller ett brett användningsområde. För det andra ska den kunna hantera viktiga samhälleliga frågor och för det tredje ska den ha klarat tidskriteriet, vilket innebär att den ska ha funnits under en längre tidsperiod och varit hållbar under hela denna tid. Överfört till didaktik ställs då kravet att den didaktiska teorin ska, förutom att ha ett brett användningsområde, kunna hantera viktiga frågor relaterade till undervisning och fostran ur ett samhälleligt perspektiv. Tidskriteriet kan vara svårt att uppfylla, då den didaktiska forskningen och inriktningen i pedagogiken är förhållandevis ny (jämför Englund 2000). Detsamma gäller eventuella idrottsdidaktiska teorier. Dock menar jag att den idrottsdidaktiska teorin ska ha en vid räckvidd och utifrån samhällsperspektiv kunna hantera frågor om idrottsundervisning och idrottsfostran. 24

Annan begreppsanvändning i avhandlingen som kan vara av betydelse är benämningen idrottslärarutbildning, som kanske för några kan väcka andra associationer än specifikt till lärarutbildning med inriktning mot undervisning i Idrott och hälsa. För att förstå att begreppet idrottslärarutbildning kan vara problematiskt behövs en historisk tillbakablick till läsåret 1966-1967. Vid den tidpunkten inrättades i Örebro en systerinstitution till Gymnastikoch idrottshögskolan (GIH) i Stockholm det enda lärosäte i Sverige som tidigare utbildat gymnastiklärare (Lundvall & Meckbach 2003). Samtidigt inrättades en idrottslärarutbildning vid GIH- Stockholm. Denna utbildning, eller studiegång, var förankrad i specialidrottsförbunden och innehöll mer specialidrott och mindre gymnastik och metodik jämfört med gymnastiklärarutbildningen. De som gick idrottslärarutbildningen fick trots den något annorlunda inriktningen också behörighet att undervisa i skolan. Numera finns ett tränarprogram vid GIH, och de studenter som läser programmet får inte utan kompletterande studier behörighet att undervisa i skolan. 5 I denna avhandling används benämningen idrottslärarutbildning när jag talar om lärarprogram med inriktning mot Idrott och hälsa i grundskolans senare år. I avhandlingen används också idrottslärare som begrepp. När jag skriver om studenter som läser till idrottslärare, avser jag studenter som läser lärarprogram med inriktning mot grundskolans senare år och som har valt en fördjupning/inriktning som ger behörighet att undervisa i skolämnet Idrott och hälsa (SFS 2007:129). Övergripande är min utgångspunkt att förståelse och användning av begrepp, kategorier och tankescheman till stora delar är kontextuellt bundna. Alvesson och Sköldberg (2008:69) benämner detta som konceptuell relativism. Olika sätt att resonera och som är bundna till olika traditioner kan göra att en gemensam förståelse är svår att uppnå. Även perceptionen är beroende av kontexten. Olika personer kan uppleva en situation på olika sätt. Denna perceptuella relativism kan dock sägas hänga ihop med konceptuell relativism (ibid). Om avhandlingens granskare kommer från en an- 5 Jämför med utbildningsplanen för Tränarprogrammet (tillgänglig 2011-03-22): http://www.gih.se/global/2_utbildning/utbildningen/utbildningplaner/tranarprogrammet_120-180hp rev20100505.pdf 25

nan tradition eller fält än den som motsvaras av den kontext avhandlingen är skriven i, är risken för missförstånd stor. Utifrån ett relativistiskt perspektiv är det därför extra viktigt att redogöra för den kontext som man själv är del av som forskare. Även om ett relativistiskt perspektiv används här, menar jag att det också behövs forskning utifrån andra perspektiv. Perspektivet används i avhandlingen också i polemik mot utgångspunkter som innebär att forskningen ses som objektiv och att den är opolitisk till sin karaktär. 26

BAKGRUND ATT MÖTA IDROTTSDIDAKTIK För att ge avhandlingen och min ingång till det vetenskapliga problemet ett sammanhang beskrivs i det följande mina utgångspunkter gällande ämnesdidaktik och idrottsdidaktik. Ursprungligen är jag utbildad till lärare i matematik och naturvetenskapliga ämnen för mellan- och högstadiet. Mina fördjupningsämnen är fysik och matematik. Som nybliven lärare 1997 anställdes jag vid Nationellt resurscentrum för fysik vid Lunds universitet. Centret anordnade distansfortbildningskurser i fysik för lärare och andra pedagoger. Diskussionerna vid centret handlade bland annat om huruvida vi skulle ge kursdeltagarna det som de ofta önskade en uppsättning experiment som de sedan skulle kunna använda i den pedagogiska verksamheten eller om vi istället skulle erbjuda de teoretiska redskapen, det vill säga fysikdidaktik. Valet blev det senare, byggt på resonemanget att med hjälp av den teoretiska kunskapen kan lärarna själva ta del av den flora av experiment som finns i litteraturen, välja därifrån, och placera experimenten i det undervisningssammanhang som passar deras förutsättningar bäst. Bland annat användes PBL-metoden, med syftet att undervisningen och fysiken inte skulle separeras. Ett alternativ kunde ha varit att erbjuda rena föreläsningar varvat med fysikexperiment som illustrerar fysiken kombinerat med uppgifter där deltagarna själva skulle placera fysiken i ett skolsammanhang. Men risken med det alternativet är att deltagarna inte förmår att skapa fusionen mellan fysiken och undervisningen, utan att fysiken blir dekontextualiserad och inte relaterad till den egna pedagogiska verksamheten. 27

När jag började arbeta med undervisning och IT-frågor vid institutionen Idrottsvetenskap vid Malmö högskola år 2006, hade jag redan ett intresse för de didaktiska frågorna. Exempelvis är min magisterexamen från år 2000 i utbildningsvetenskap med inriktning mot fackdidaktik. Allteftersom jag arbetade idrottslärarutbildningen blev jag också engagerad i idrottsdidaktiska frågor. Jag funderade bland annat över varför skolämnet Idrott och hälsa har de problem som beskrivs i forskningslitteratur om betygssättning och bedömning, lektionsinnehåll och elevfrånvaro (exempelvis Annerstedt & Larsson 2010; Carli 2004; Ekberg 2009; Londos 2010; Sandahl 2005; Redelius et al 2009; Skolinspektionen 2010) och i det sammanhanget blev frågan om idrottsdidaktik som begrepp central. När antologin Idrottsdidaktiska utmaningar kom (Larsson & Meckbach 2007a), fann jag därtill vissa delar i den svåra att förstå utifrån den syn på ämnesdidaktik som jag hade med mig sedan tidigare. Jag återkommer till vad som blev problematiskt längre fram i avsnittet Ämnesdidaktik. När jag försökte förstå vad idrottsdidaktik är, eller kan vara, mötte jag Helle Rønholts och Claes Annerstedts texter, vilka refererar till den tyska allmändidaktiken (Annerstedt 1995; Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001). Denna litteratur var också obligatorisk vid flera av kurserna vid idrottslärarutbildningen. Men jag kunde inte se denna inriktning av didaktiken vare sig i utbildningen eller i antologin Idrottsdidaktiska utmaningar (Larsson & Meckbach 2007a), vilken för övrigt också förekommer som obligatorisk litteratur. Jag hade även svårt att se hur Annerstedt (1995; 2007) konkret använde sig av de tyska didaktiska skolorna. Dessa problem kan ha uppstått på grund av att jag hade en annan förståelse av didaktik och ämnesdidaktik. Jag ska därför beskriva den syn på lärande och ämnesdidaktik som jag hade när jag började arbeta med lärarutbildningen för idrottslärare och mitt möte med idrottslärarutbildningen. 28

Min förståelse av lärande och didaktik I det följande beskrivs det perspektiv på lärande i sociala praktiker som jag använde i min licentiatuppsats (Schenker 2007). Vissa av de utgångspunkter som finns i denna, finns också som grund för denna avhandling även om jag nu har ett annat forskningsområde. Därefter beskrivs den förståelse som jag hade av ämnesdidaktik då jag började arbeta med idrottslärarutbildningen vid Malmö högskola. Dessa perspektiv har haft betydelse för hur jag har tolkat och förstått idrottsdidaktiken. I licentiatuppsatsen (ibid) studerade jag hur studenter med någon form av funktionsnedsättning upplevde tillgängligheten till studierna då digitala verktyg användes. Min utgångspunkt var ett sociokulturellt perspektiv, inspirerat av Lave och Wenger (1991), Vygotsky (1978), Dysthe (1996, 2001) och Säljö (2000, 2005). Utifrån detta perspektiv är handikapp ett socialt och kulturellt fenomen. Handikappet uppkommer i mötet med miljön. En annan utgångspunkt var att funktionshinder eller funktionsnedsättningar kan kompenseras med hjälp av medierande verktyg (exempelvis punktskrift) och högre psykologiska kulturella funktioner. Med högre psykologiska kulturella funktioner, avsågs att exempelvis kunna förstå punktskrift och sätta in informationen i ett sammanhang (Gindis 2003; Schenker 2007). Vygotsky beskriver två klasser av psykologiska funktioner, dels de naturliga syn, hörsel, känsel, rörelse et cetera dels högre kulturella funktioner abstrakt resonerande och målinriktat beteende (och att transformera känslan av punktskriften till i situationen meningsfull information). Dessa funktioner kan utvecklas med hjälp av medierande kulturella aktiviteter. Om någon av de naturliga funktionerna är skadade (exempelvis synen) kan detta kompenseras med hjälp av den kulturella funktionen. Vygotsky menade också att det finns ett dialektiskt förhållande mellan mål och medel, där målet är det viktigaste. De medel som används för att nå målet kan bytas ut, även om fokus måste behållas på den sociokulturella meningen/innebörden. En text har exempelvis ett sociokulturellt innehåll, men för att ta del av detta kan man antingen läsa texten (med ögonen), få den uppläst, eller ta del av den via punktskrift (ibid). Det finns således oli- 29

ka möjligheter (olika medel eller metoder) när det gäller att ta del av ett kunskapsinnehåll (mål). Utifrån Lave och Wenger (1991) beskriver jag i licentiatuppsatsen ovana, eller mindre aktiva, studenter som perifera deltagare vilka inte kan ta del av de resurser som finns i miljön. De studenter som lyckas med studierna är aktiva och mer centrala deltagare, de vet vilka förväntningar som finns inom kulturen och de kan tillägna sig de kunskaper som krävs för att klara av studierna. En annan utgångspunkt var att en praktik utformas och omförhandlas av dess deltagare. Detta innebär, som jag tolkade det, att om fler deltagare med varierande bakgrunder och behov är aktiva och omförhandlar praktiken, ökar möjligheten för perifera deltagare att bli aktiva (Schenker & Bernhard 2006). Lärandet består här av att röra sig från att vara i periferin till att bli en mer central och aktiv deltagare, och som sådan kan man utvecklas genom att ta del av olika resurser och medverka i praktikens omförhandling. Konkret innebär detta resonemang att det ibland uppstår hinder i mötet mellan studenter och utbildning. Med hjälp av medierande verktyg kan dessa överbryggas. Dels kan studenten själv sträva efter att göra detta, men även utbildningskulturen kan förändras eftersom det är i relation till denna som hinder kan uppstå. För att högskolestudierna ska bli tillgängligare krävs att studenterna är med och förhandlar fram studiemiljöns villkor. Ju heterogenare studentgrupp som klarar studierna (läser klart och inte avbryter studierna), desto tillgängligare är studiemiljön. Som jag tidigare påtalade tycks skolämnet Idrott och hälsa utifrån forskningsstudier i vissa fall vända sig till en homogen (maskulin) elevgrupp som är fysiskt välutvecklade och som gillar bollspel (jämför med Annerstedt & Larsson 2010; Ekberg 2009; Londos 2010; Skolinspektionen 2010). Ifall ämnet ska nå en heterogen elevgrupp krävs utifrån det perspektiv som jag använde i licentiatuppsatsen att även andra elever släpps in och får vara med om att omförhandla undervisningsvillkoren. Men för att släppa in elever krävs också att eleverna vill bli insläppta. Om man har en annan, mindre fördelaktig, ur tävlingsidrottsligt perspektiv, kroppskonstitution än merparten av sina klasskamrater, eller helt enkelt inte gillar att de egna fysiska prestationerna mäts i relation till andra, kan 30

exempelvis fotboll eller längdhopp upplevas som problematiskt. Dessa elever kommer troligtvis inte vilja vara med och förhandla om idrottsundervisningens villkor så länge aktiviteterna är givna och av motsvarande karaktär. 6 Utifrån diskussionen kring mål och medel behöver då målet med undervisningen vara tydligt, för att det ska kunna gå att bedöma hur pass medierande olika medel (exempelvis fotboll eller längdhopp) är för att eleverna ska kunna och vilja bli insläppta i praktiken för att kunna omförhandla den. För att heterogena elevgrupper ska få möjlighet till aktivt deltagande och lärande kan undervisningsvillkoren behöva omförhandlas från grunden. Ovan har jag redogjort för min syn på lärandet i sociala praktiker. Min förståelse av ämnesdidaktik formades av de erfarenheterna som jag fick vid det nationella resurscentrat i fysik, de diskussioner som vi förde och den litteratur som vi läste på magisterkursen i utbildningsvetenskap, samt av den syn på lärandet som jag ovan har beskrivit. Främst påverkades jag dock av Sjøbergs programförklaring för de naturvetenskapliga ämnenas didaktik (Sjøberg 1998). Det var tre utgångspunkter som jag särskilt fäste mig vid. Den första var att de naturvetenskapliga ämnenas didaktik kan betraktas som en bro mellan naturvetenskap och pedagogik. Den andra var att naturvetenskapen också kan beskrivas med hjälp av vetenskapssociologi, vetenskapshistoria och vetenskapsfilosofi: Man må befatte seg både med samfunnvitenskap og med naturvitenskap, og når det gjelder naturvitenskapen, må man titte litt bak kulissene, alltså se på en del av disse fagenes grunnlagsproblemer slik de behandlas i historisk, filosofisk og sosiologisk perspektiv (s 31). Skolämnet ska rikta sig till alla elever, inte bara de som avser att senare läsa en naturvetenskaplig utbildning. Sjøberg menar att naturvetenskapen finns i samhället, i samhällsdebatten, i samhällsutvecklingen, i kulturen och så vidare. Även om naturvetenskapen löser många problem, ger den samtidigt upphov till problem som 6 Jämför med resonemanget ovan där fotboll och längdhopp ges som exempel. 31

ger etiska och samhälleliga konsekvenser (atombomben, ökade koldioxidutsläpp med mera). Om naturvetenskapen skildras inte bara som ett positivt ämne utan som även ett ämne som innehåller konflikter, kan fler elever bli intresserade av naturvetenskapliga frågor, menar Sjøberg (ibid). Den tredje utgångspunkten handlar om ett demokratiperspektiv på de naturvetenskapliga ämnenas didaktik. Sjøberg (ibid) menar här att det behövs kunskap för att kunna följa med i diskussionerna, man behöver känna till vetenskapens metoder och processer för att göra egna bedömningar av andras argumentation och man behöver känna till vetenskapens och teknikens (teknologins) relation till samhället, för att exempelvis kunna genomskåda dolda agendor och identifiera möjliga intressekonflikter. Naturvetenskapen kan också betraktas ur ett kulturperspektiv. Även om naturvetenskapen gör anspråk på att vara mer universell än andra vetenskaper, har den utvecklats under vissa historiska och kulturella förutsättningar och utifrån bestämda samhälleliga värderingar. Detta kan medföra problem i undervisningen när naturvetenskap ska läras av alla. Om ett samhälls- och demokratiperspektiv tillämpas på skolämnet Idrott och hälsa, motsvarande det som Sjøberg beskriver, innebär det att eleverna behöver kunskap för att följa med i samhällsdebatten och delta aktivt i samhället. De behöver känna till idrottsvetenskapens teorier och metoder för att kunna göra egna bedömningar av exempelvis olika politiska och mediala framställningar och de behöver också vara medvetna om idrottsvetenskapens och idrottens relation till samhället för att kunna se dolda samband och intressekonflikter. När det gäller idrottens relation till samhället utgör idrottsrörelsen en betydande maktfaktor (SOU 2008:59), och detta fenomen är värt att belysa och problematisera i skolämnet Idrott och hälsa. Men det perspektivet stämmer emellertid inte helt med innehållet i skolämnet Idrott och hälsas kursplan (Skolverket 2008). Dock ska eleverna utveckla förmåga att tänka kritiskt om idrottsliga aktiviteter, och demokratibegreppet är centralt för hela skolans verksamhet. 32

Idrottsdidaktiska redskap i idrottslärarutbildningen I följande avsnitt relateras till idrottslärarutbildningen vid Malmö högskola detta även om denna avhandling inte specifikt handlar om Malmös idrottslärarutbildning. Avsikten är att belysa vikten av ett gemensamt språk med begrepp för att kunna tala om idrottsundervisning, det vill säga behovet av redskap för reflektion över idrottsundervisning. Vid institutionen Idrottsvetenskap och vid lärarutbildningen på Malmö högskola har jag varit delaktig i flera arbetsgrupper. En del av arbetsuppgifterna var riktade mot ren IT-verksamhet samt lärande- och undervisningsfrågor i relation till IT. En annan del fokuserade på frågor kring generella mål för olika lärarprogram med avseende på läs- och skrivutveckling. De nyutexaminerade lärarna (även idrottslärare för de tidigare åren) ska ha kompetens att stödja elevers läs- och skrivutveckling. Detta ledde till att jag konfronterades med olika ämnesdidaktiska traditioner dels den som har påverkat mig mest och som jag ovan har beskrivit, vidare svenskämnets didaktik, didaktik i relation till digitala medier och idrottsdidaktik. Idrottsdidaktikens förutsättningar liknar på ett sätt didaktiken för digitala medier. Även här är elevernas praktiska kunnande av betydelse och att de deltar tillsammans med andra (Selander & Svärdemo Åberg 2009). Denna ämnesdidaktik har heller ingen självklar akademisk moderdisciplin. Om man är intresserad av idrottsdidaktik i en idrottslärarutbildning behövs kännedom om var i utbildningen som idrottsdidaktik som begrepp och som undervisningsteorier för skolämnet Idrott och hälsa kan tänkas behandlas. Den utbildning som berörs av denna avhandling är en utbildning om 270 högskolepoäng för blivande lärare i Idrott och hälsa i grundskolans senare år. I utbildningen ingår 90 högskolepoäng i ett allmänt utbildningsområde, 90 högskolepoäng i en inriktning och 90 högskolepoäng i annan inriktning, fördjupning eller specialisering (SFS 2007:129). Det allmänna utbildningsområdet är i första hand inte ämnesspecifikt utan just allmänt. Inom den andra tredjedelen av utbildningen kan studenterna välja att läsa ett annat ämne, exempelvis engelska, vilket gör att idrottsdidaktiken inte är ämnad att behandlas där. Kvar blir huvudinriktningen om 90 högskolepoäng. 33