Spår av förändring Karin Jönsson och Jan Nilsson, Malmö Högskola Som framgår av reportaget Språkutvecklande arbete i grupp har Louise Svarvell varit läsoch skrivutvecklare i Hörby kommun sedan 2007. I den här texten lyfter forskarna Karin Jönsson och Jan Nilsson fram spår av det förändringsarbete som pågått i de fyra lärares läsoch skrivundervisning (två låg- och två mellanstadielärare) som Louise följt sedan 2009. (Läs om Louises arbete och utbildning i Bakgrund) Utvecklingsbehov formuleras Samarbetet med de fyra lärarna inleddes med att Louise dokumenterade deras undervisning. Hon ville ta reda på hur de arbetade med läsning och skrivning. Med utgångspunkt i dessa observationer beskriver Louise det utvecklingsbehov hon tyckte sig se och formulerade det i tre punkter: Skönlitteraturen och elevernas skrivande borde ta större plats och ingå i ett tematiskt och ämnesintegrerat kunskapsinhämtande. Eleverna måste i större utsträckning utveckla sin förmåga att uttrycka sig, att reflektera över sådant man läst eller varit med om, tolka och omformulera. Framför allt bör läsningen lyftas från att vara en isolerad, privat aktivitet till meningsskapande och tankeutvecklande aktiviteter som omfattar alla. I den här texten ska vi med utgångspunkt från det material vi har tillgång till (reportaget, olika observationer och de fyra lärarnas egna utvärderingar) lyfta fram de spår vi kan se av förändringsarbetet. De observationer som vi utgår ifrån är gjorda av Louise Svarvel, Jan Nilsson och Karin Jönsson vid olika tillfällen under våren 2010. Vad har förändrats? Lärarna fick själva välja det område där de bedömde att behovet av utveckling var som störst. Lärarna på mellanstadiet valde att framför allt försöka utveckla arbetet med skönlitteratur. De ville genom litteraturläsningen hjälpa eleverna att hitta glädjen i att läsa och att de skulle få ut 1
mer av böckerna de läste. Lågstadielärarna ville att eleverna med hjälp av skönlitteratur skulle utveckla sitt skrivande och sina egna texter. När det gäller skönlitteraturens plats och arbetet runt den visar observationerna en märkbar förändring, framför allt i mellanstadieklasserna som alltså hade detta som fokus. I observationerna blir det tydligt att litteraturen i allt högre grad blev utgångspunkt för arbetet. Läsningen har på flera sätt gått från det Louise beskriver som en isolerad, privat aktivitet till något som hela klassen engageras i tillsammans. Eleverna läser nu samma bok både i helklass och i grupp och arbetet med den s.k. bänkboken är mindre vanligt. I flera observationer kan vi se att alla fyra lärarna på olika sätt tagit intryck av Aidan Chambers bok Böcker inom oss. Lärarna använder Chambers frågor som modell, inte bara för klassens gemensamma arbete tillsammans med läraren utan också som modell och stödstruktur för de diskussioner som sker i mindre grupper. Överhuvudtaget visar observationerna också att det elever läser bearbetas på olika sätt, inte bara genom samtal. Eleverna får följa upp läsningen genom att fotografera, skapa bilder, dramatisera och läsa upp utdrag ur böckerna för varandra, dvs. de arbetar med ett vidgat textbegrepp och med textrörlighet. Eleverna skriver också mycket kring det de har läst. I klasserna på mellanstadiet skriver de i ett skrivhäfte de kallar Tankar om böcker. Andra sätt att skriftligt reflektera används också och främst då det som i reportaget beskrivs som text och tanke. Text och tanke innebär att eleverna med jämna mellanrum skriver av en mening eller två som de fastnat för ur den bok de läser i på vänstra sidan i ett skrivhäfte. På högra sidan skriver de sedan sina kommentarer till eller reflektioner kring det valda citatet. Eleverna skriver även läsloggar där de arbetar med att skriva egna tankar men också genom att skriva ner sina tolkningar av det de läst. Vi kan i observationerna se hur lärarna mer medvetet försöker koppla läsningen och val av böcker till ett visst innehåll. Här skulle man kunna tala om anpassning av lärarnas val av litteratur. En anpassning görs både till det valda innehållet i undervisningen och till eleverna. En av lärarna lyfter i sin utvärdering att hon ser att eleverna läser mer och att klassen pratar om texterna på ett nytt sätt. Detta är med stor sannolikhet ett resultat av det pågående utvecklingsarbetet. 2
I de två lågstadieklasserna riktas förändringsarbetets fokus främst mot skrivandet. Ett mål är att eleverna ska skriva mer och längre texter. Vad är det då för förändringar som går att iaktta? Lärarna menar själva att elevernas texter har blivit längre och mer innehållsrika. Lärarna har bland annat arbetat med att få eleverna att använda fler adjektiv och de verkar också ha diskuterat texter och syftet med skrivandet mer med eleverna. I årskurs 1 skriver läraren en kortare text på tavlan varje morgon, med ett tydligt budskap där dagens arbete beskrivs, dvs. ett innehåll som eleverna kan känna igen sig i. Samtidigt kan arbetet med denna text visa eleverna att texter innehåller ett budskap. Detta skulle kunna utvecklas på så vis att eleverna får se på när läraren skriver dessa texter på tavlan. Skrivandet tycks också inledas av ett mer riktat förförståelsearbete för att få igång och stödja skrivflödet. I reportaget Språkutvecklande arbete i grupp uttrycker läraren Berit att hon försöker göra mer nu, vidareutveckla och gå på djupet med texterna. Det arbete med skrivande som pågår kan också beskrivas som en anpassning till elevernas förmågor och förutsättningar. Även när det gäller läsning är Berit påverkad av det som diskuterats i studiecirkeln. Förut hade jag nog läst en bit på texten och ställt allmänna frågor. Det hade inte varit så mycket kring elevernas egna tankar och funderingar, säger hon i reportaget. I observationerna finns flera exempel på hur lärarna försöker väcka elevernas intresse och få igång ett skrivande. De texter som eleverna skriver har ofta kopplingar till deras erfarenheter. Lärarna menar själva att de tycker att läsa - skriva och bild hänger ihop mer nu. Även här kan vi alltså se spår av ett vidgat textbegrepp. Trots detta möter lärarna då och då hos eleverna motstånd i form av att de inte kommer igång med skrivandet och en pojke säger Jag vet ju inte vad jag ska komma på. I observationerna kan också händelser skymta som vi kan anta har med diskussionerna i studiecirkeln att göra. Visserligen valde lågstadielärarna att fokusera skrivandet, men vid våra besök kan vi se hur de, precis som mellanstadielärarna, också lyfter fram och använder Chambers frågor vid samtal kring böckerna de läser. Diskussioner med eleverna i årskurs 1 om att läsning ger olika bilder i huvudet och att hur vi uppfattar en text beror på att vi tänker olika och har olika erfarenheter, kan också vara ett resultat av diskussionerna i studiecirkeln t.ex. om den amerikanska receptionsforskaren Judith A Langers begrepp föreställningsvärldar. 3
Det förändringsarbete som lärarna startat upp i studiecirkeln har som vi kan se så här långt satt sina mer övergripande, synliga spår i undervisningen. Utifrån de behov som läs- och skrivutvecklaren inledningsvis formulerade visar observationerna att alla fyra lärarna i hög grad bjuder in eleverna i arbetet och att de därmed visar att elevernas tankar är viktiga. Lärarna uttrycker i sina utvärderingar att de upplever att eleverna också har känt sig viktiga. Eleverna är angelägna om att få säga sin mening och att få läsa upp sina texter för varandra. Undervisningen kan därmed beskrivas som mer dialogisk; dialog inte bara mellan elev och lärare utan också mellan eleverna och mellan eleverna och olika typer av texter och filmer. Även här är det alltså relevant att tala om textrörlighet. Samtalet finns som ett viktigt redskap i alla klasserna. Spänningsfältet mellan det enskilda och det kollektiva har förändrats och fått mer balans. Arbetet har gått från att vara mycket enskilt arbetet till mer gemensamt. Detta gäller också samarbetet mellan lärarna som de själva uttrycker har utvecklats och blivit bättre. Lärarnas utveckling Vi har inte vetskap om hur undervisningen såg ut tidigare och vi är naturligtvis medvetna om att en hel del av det som sker kan ha pågått redan före det att Louise och de fyra lärarna började sitt samarbete. Vi vågar likväl dra slutsatsen att mycket av det vi ser kan tolkas som ett resultat av diskussionerna i studiecirkeln. Inte minst lärarnas egna utvärderingar tyder på detta. Lärarna är uttalat medvetna om att de inte på något sätt är klara men att de kommit en bit på väg, och att arbetet har en fortsättning. Det som märks i lärarnas utvärderingar är att de uttrycker att de känner sig tryggare och mer säkra genom arbetet i studiecirkeln. När vi tittar på lärarnas utvärderingar ser vi att alla skriver om arbetet i positiva ordalag, men att inte alla beskriver utvecklingen närmare. När den egna utvecklingen berörs används ord som mer medveten och kritisk till min egen utveckling och inblick i en ny värld vilket tyder på ett förändringsarbete som påverkat märkbart. Men också inblicken i kollegors arbete lyfts fram som en bidragande orsak till förändring. Det är emellertid inte bara de fyra lärarna som utvecklats. Även Louise Svarvel, som ansvarat för arbetet i studiecirkeln, menar att hon utvecklats, framför allt genom att hon har fått insikt i språkutvecklingsarbete på alla stadier. Detta har gjort att hon funderat över det språkliga arbetet också i sin egen högstadieklass och hur hon själv i ännu större utsträckning kan nå alla sina elever. 4
En sak som bör framhållas när det gäller frågan om utveckling har med tid att göra. De medverkande lärarna har inte haft någon nedsättning i sina tjänster för att delta i projektet. Detta kan naturligtvis ha vållat en del problem. Å andra sidan har projektet pågått under en längre tid. Fördelarna med detta påpekas i en av utvärderingarna: Det har känts positivt att under en längre period kunnat fokusera på ämnet / / Nu har jag hunnit läsa litteratur mellan mötena samtidigt som jag kunnat praktisera det jag läst i min klass. För att stärka sin kompetens måste det handla om en process där man hinner reflektera, dokumentera och förändra det nya till sitt eget handlande. Det finns forskning som visar på betydelsen av att elever får befinna sig i det som brukar benämnas en sammanhållen kunskapskontext inte minst när det gäller elevernas läs- och skrivutveckling. Med en sammanhållen kunskapskontext menas, mycket förenklat, att eleverna under en längre sammanhängande tid får bearbeta innehållsfrågor som tydligt hänger samman med varandra och där saker och ting får ta precis så lång tid de behöver ta. På det sättet tvingas inte eleverna att göra upprepade avbrott och de slipper att ideligen förflytta sitt intellektuell fokus. Vi menar att det är lika viktigt att lärare under längre tid också får befinna sig i sammanhållna kunskapskontexter när det gäller kompetensutveckling. Det är enligt vår erfarenhet ganska vanligt att lärare kastas från det ena projektet till det andra och/eller att flera olika kompetensutvecklingsprojekt löper parallellt med varandra. Vår erfarenhet är att detta kan beskrivas som en splittrad kompetensutvecklingskontext där lärare tvingas till upprepade avbrott och att ideligen förflytta sitt intellektuella fokus och där de inte ges möjlighet att vare sig genomföra eller slutföra alla pågående projekt på ett tillfredsställande sätt. Den här typen av splittring i samband med kompetensutveckling ger inte sällan upphov till känslor av frustration och otillräcklighet. Det projekt som Louise har genomfört tillsammans med de fyra lärarna kan däremot beskrivas som en sammanhållen kompetensutvecklingskontext där deltagarna över lång tid (se Bakgrund) har kunnat fokusera, diskutera och reflektera kring undervisningsfrågor som tydligt hänger samman med varandra. Vi menar att projektet i den bemärkelsen kan beskrivas som exemplariskt och att det kan tjäna som en god förebild för t ex skolledare och förvaltningschefer när kompetensutveckling planeras och diskuteras. 5
Vad kan förändras? Arbetet framöver I utvärderingarna som görs våren 2010 säger lärarna att de är medvetna om att arbetet i studiecirkeln bara är en början. Nya tankar, nya idéer måste få ta tid. En av lärarna skriver i utvärderingen att hon successivt börjar använda de tankar och idéer som väckts i samtalen. En annan av lärarna skriver att de inte är färdigutvecklade, det blir man aldrig, men vi börjar komma en bit på väg. De iakttagelser som Louise gjorde i inledningen av projektet blev utgångspunkten för det förändringsarbetet/utvecklingsarbete som beskrivs i reportaget Språkutvecklande arbete i grupp. När vi kommer in i och följer projektet utifrån kan vi på samma sätt också se möjliga utvecklingslinjer. En sådan skulle kunna vara att fokusera relationen mellan kunskapsutveckling och språkutveckling. Vi menar att det skulle kunna finnas anledning att i än högre grad än tidigare fokusera innehållsfrågorna i det fortsatta arbetet. Ett exempel på att frågan om innehåll trots allt diskuteras kan vara det monstertema som de båda mellanstadieklasserna under en period arbetade med. Vid ett tillfälle menar en av lärarna att man lika gärna kunde säga att det handlar om ett tema om rädsla. I den problematiserande diskussion kring innehållsfrågan som detta leder fram till växer nedanstående skiss fram som visar att det kanske inte är helt självklart att ett tema om rädsla respektive monster är exakt samma sak betraktat ur ett innehållsperspektiv: Tema rädsla: På riktigt Tema monster På låtsas Allvar Lek Innehållsorienterat Figurorienterat Tematiserat Kan handla om vad som helst Vad det handlar om Vem det handlar om 6
En slutsats som ligger nära till hands är att ett tema om rädsla kan beskrivas i termer av anpassning och elevnära i högre grad än ett tema om monster. Ett annat exempel som kan diskuteras med innehållsfrågan som utgångspunkt utspelar sig i en av de båda lågstadieklasserna. Under en period under vårterminen arbetar man med vårtecken där eleverna tar med sig saker från naturen, t ex olika vårblommor. Den utställning som detta resulterar i får eleverna som avslutning visa och presentera för en grupp pensionärer på ett äldre boende. I samma klass genomförs också under våren ett Trulletema. En av de uppgifterna eleverna hade i detta tema var att hjälpa sagofiguren Trulle att göra bilder till en vernissage som han ville genomföra. Även detta tema avslutas med en utställning som visas för andra elever på skolan. Mycket förenklat skulle dessa båda teman kunna beskrivas med nedanstående figur: Trulles vernissage Vårtecken på äldreboende På låtsas På riktigt Fokus form/färdighet Fokus innehåll Frikopplat från elevernas erfarenheter Utgår från elevernas erfarenheter Vår slutsats kan sammanfattas så att innehållsfrågorna visserligen är uppe till diskussion bland lärarna vid flera tillfällen, men att en mera problematiserande diskussion kring innehållsfrågorna likt den ovan sannolikt skulle kunna bidra till en fortsatt utveckling i de fyra lärarnas undervisning. I en sådan diskussion är naturligtvis den nära relationen mellan språkoch kunskapsutveckling central. Figuren nedan visar på det dialektiska förhållandet mellan språkutveckling, kunskapsutveckling och elevernas personliga utveckling (identitet). Den visar också på betydelsen av ett dialogiskt klassrum ( Social arena ) 7
Språkutveckling Kunskapsutveckling Social arena Personlig utveckling Litteratur Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin & Nilsson Jan (1997), Skrivutveckling och undervisning, Lund: Studentlitteratur Chambers, Aidan (1998), Böcker inom oss: om boksamtal, Stockholm: Rabén & Sjögren Ewald, Annette (2007), Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår, Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola, doktorsavhandling. Gibbons, Pauline (2006), Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet, Uppsala: Hallgren & Fallgren Jönsson, Karin (red) (2010), Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola, Stockholm: Liber Jönsson, Karin (2007), Litteraturarbetets möjligheter: En studie av barns läsning i årskurs F 3, Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola, doktorsavhandling Langer, Judith A (2005), Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse, Göteborg: Daidalos Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar, Lund: Studentlitteratur Nilsson, Jan (2007), Tematisk undervisning, Lund: Studentlitteratur. Sandström Madsén, Ingegärd (2002), Skriva för att lära: skrivande samtal som redskap för en bättre undervisning, Kristianstad: Enheten för kompetensutveckling Högskolan, Kristianstad 8