Man får leka med en docka [ ] fast man är en pojke

Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Man får leka med en docka [ ] fast man är en pojke - Genus och fysisk miljö i förskolan You may play with a doll [ ] even though you are a boy - Gender and physical environment in preschool Theresa Olin Georgsson Johanna Rask Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-13 Examinator: Handledare: Ingegerd Ange Tallberg handledare Broman Handledare: Annika Månsson

Abstract Examensarbetets titel är Man får leka med en docka [ ] fast man är en pojke Genus och fysisk miljö i förskolan. Författare: Theresa Olin Georgsson och Johanna Rask. Undersökningen till detta arbete gjordes på två förskolor, där vi intervjuade pedagogerna och observerade barnens fria lek. Syftet var att undersöka den fysiska miljön ur ett genusperspektiv. Med detta ville vi lägga fokus på den fysiska miljöns utformning och vilken betydelse denna kan ha för barnen i deras val av lekkamrater och aktiviteter. Frågeställningarna vi arbetat utefter är: Hur är den fysiska miljön utformad på två utvalda förskolor? Var, vad och med vem eller vilka leker barnen? Är svaren desamma för både flickor och pojkar? Hur tänker pedagogerna kring genus och den fysiska miljön? I vår undersökning kom vi fram till att fysisk miljö diskuteras i förskolan men att genus inte är en prioriterad fråga, att den fysiska miljöns utformning har betydelse för barnens val av lekkamrater och aktiviteter samt att det inte är någon större skillnad på hur flickor respektive pojkar använder de olika miljöer som finns i förskolan. Till vår hjälp under arbetets gång har vi använt oss av teoretiska utgångspunkter i ansedda genusforskare såsom Connell (2002), Harding (1986) och Hirdman (2001) samt aktuell forskning kring den fysiska miljön med utgångspunkt i Nordin-Hultmans (2004) teorier. Nyckelord: Genus, fysisk miljö, förskola, föreställningar.

Förord Detta examensarbete är en produkt vi båda känner oss lika delaktiga i. Genom arbetsprocessen har det varit viktigt för oss att arbetet ska genomsyras av oss båda, därför har vi gjort alla förekommande moment tillsammans. I teoribearbetningen har dock Johanna satt sig mer in i Connell (2002) och Svaleryd (2002) medan Theresa har fokuserat mer på Hirdman (2001) och Nordin-Hultman (2004). Vi vill först och främst tacka förskolorna vi har besökt, som har gjort det möjligt för oss att genomföra denna undersökning. Tack för att ni bjöd in oss i er verksamhet och lät oss ta del av era tankar! Många tack även till alla härliga barn som bjöd in oss i sina lekar och lät oss komma in i deras fantasivärld. Ett stort tack går också till vår handledare Annika Månsson, som har gett oss många goda råd på vägen och lotsat oss genom arbetet. Självklart vill vi också tacka varandra för att vi har stöttat och kompletterat varandra, pushat varandra vid motgångar och glatts med varandra vid framgångar. Vi vill också tacka våra nära och kära som stöttat oss genom denna process och då särskilt hunden Loke som fått ut oss på långa promenader, där vår tankeprocess har kunnat hämta nya friska tag.

Innehållsförteckning 1 Inledning... 9 1.1 Ordval och definitioner... 9 2 Syfte och frågeställningar... 11 3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 12 3.1 Genus... 12 3.1.1 Genusordning och genuskontrakt... 12 3.1.2 Könssocialisation... 13 3.1.3 Genus i förskolan... 15 3.2 Fysisk miljö... 17 3.2.1 Barnen i miljön... 18 3.2.2 Olika syn på förskolemiljö... 19 3.2.3 Reglering av den fysiska miljön... 20 3.3 Fysisk miljö och genus... 21 4 Metod... 24 4.1 Metodval och metoddiskussion... 24 4.1.1 Observation... 24 4.1.2 Intervju... 25 4.2 Undersökningsgrupp... 26 4.3 Genomförande... 27 4.4 Analysbeskrivning... 28 4.5 Forskningsetiska överväganden... 29 5 Presentation av empiriskt material... 31 5.1 Beskrivning av förskolorna... 31 5.1.1 Förskolan Eken... 31 5.1.2. Förskolan Lönnen... 31 5.2 Intervjuerna... 32 5.2.1 Genus... 32 5.2.2 Fysisk miljö... 35 5.3 Observationerna... 38 5.3.1 Lekmiljöer... 38 5.3.2 Material... 40 6 Analys... 42 6.1 Pedagogisk grundsyn och fysisk miljö... 42 6.1.1 Reglering av den fysiska miljön... 42 6.1.2 Hemdiskurs och Verkstadspedagogisk diskurs på Eken och Lönnen... 43 6.1.3 Fysisk miljö i förändring... 44 6.2 Förhållningssätt till genus... 45 6.2.1 Pedagogerna som socialisationsagenter... 45 6.2.2 Man tänker inte så himla mycket på det hära med kön... 45 6.2.3 Kämpa på tjejer, ta plats... 46 6.2.4 Vem får leka med dockor? Asymmetri i Familjerummet... 47 6.3 Den fria leken ur ett genusperspektiv... 48

6.3.1 Könssocialisation i lekens värld... 48 6.3.2 Pojkarna är ju inte gärna och leker i Dockrummet ju... 49 6.3.3 Vad ska Dockrummet kallas?... 50 6.4 Sammanfattning och slutsatser... 51 7 Diskussion och kritisk reflektion... 53 Referenslista... 55 Bilaga 1 - Intervjufrågor... Bilaga 2 - Eken... Bilaga 3 Lönnen (Lövet)... Bilaga 4 Lönnen (Stammen)... Bilaga 5 Bygg och konstruktion... Bilaga 6 Pyssel och ritande... Bilaga 7 - Familjerum...

1 Inledning När vi satte oss ner för att tillsammans planera vårt examensarbete upptäckte vi att vi båda brann för ett ämne. Tyvärr var det inte samma ämne. Den ena av oss har under utbildningen funderat över det som barnen erbjuds i den fysiska miljön på förskolor, bland annat om det finns lekfulla och inspirerande material, var dessa material är placerade i förhållande till barnen och om detta skapar en lärande miljö. På sin verksamhetsförlagda tid (VFT) under lärarutbildningen har hon sett miljöer som intresserat barn och andra som inte gjort det. Den andra av oss har under sin skoltid intresserat sig mycket för jämställdhets- och genusrelaterade frågor. Detta intresse har bara förstärkts under åren på lärarutbildningen. Hon är övertygad om att kön till stor del skapas i mötet mellan människor. Därför kan föräldrar, förskola och skola, som möter barnen då de som mest formar sin identitet, göra stor skillnad och motverka traditionella könsmönster. Dock har hon blivit besviken på hur lite genusfrågan diskuteras ute i verksamheten. Till slut blev det ganska självklart. Vi beslöt oss för att välja både genus och fysisk miljö. Kombinationen av dessa två visade sig vara en intressant ingång fysisk miljö ur ett genusperspektiv. Vilka möjligheter ger förskolan barnen att prova och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lärarförbundet 2005, s. 26)? Och vilken betydelse har den fysiska miljön på förskolan, samt sättet denna presenteras av pedagogerna? Detta är i fokus i detta arbete. 1.1 Ordval och definitioner I det fortsatta arbetet, när vi använder begreppet fysisk miljö, åsyftar vi den fysiska miljön inomhus, då det är denna vi valt att fokusera vårt arbete kring. Likaså har vi valt att sätta det fria i den fria leken inom citationstecken, då vi är medvetna om att det är mycket som styr barns lek bland annat förväntningar från pedagoger, föräldrar eller kompisar, vilket lekmaterial som finns att tillgå samt tillgängligheten på olika material och lekmiljöer. 9

Vi har också valt att skriva ord som flickor och pojkar, han och hon i bokstavsordning, då vi vet att manligt tenderar att värderas högre än kvinnligt och att det manliga oftast skrivs först. Likaså har vi haft diskussioner om hur vi ska benämna de olika rummen i förskolan. Speciellt har vi diskuterat fram och tillbaka vad vi ska kalla rummet som traditionellt brukar benämnas som Dockrummet. Till slut har vi valt att kalla detta för Familjerummet, då vi har observerat mest lekar av denna karaktär i rummet. Till en början var vi osäkra på detta begrepp, men då vi upptäckte att flera förskolor använder sig av detta namn, kände vi oss mer och mer bekväma i att använda det. Vi är medvetna om att oavsett hur vi benämner de olika rummen ingår det alltid en form av styrning, i och med att vi på en nivå bestämmer vad som ska försiggå i rummen. Dock var vi tvungna att hitta benämningar för de olika rummen och valde då de vi anser känns minst styrande. 10

2 Syfte och frågeställningar Under våra VFT-perioder har vi som sagt lagt märke till att genus inte diskuteras i någon större utsträckning i förskolorna, trots att Läroplanen för förskolan (Lpfö98) lägger stor vikt vid detta. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att prova och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lärarförbundet 2005, s. 26). Vårt syfte med detta arbete är därför att undersöka den fysiska miljön ur ett genusperspektiv. Med detta vill vi lägga fokus på den fysiska miljöns utformning och vilken betydelse denna kan ha för barnen i deras val av lekkamrater och aktiviteter. I Läroplanen för förskolan (Lpfö98) står att läsa om den fysiska miljön: Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden [ ] Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande (Lärarförbundet 2005, s. 27 och 30). Vår problemformulering är Hur presenteras den fysiska miljön och hur tar detta sig uttryck i barnens könsmönster i den fria leken? Frågeställningar: Hur är den fysiska miljön utformad på två utvalda förskolor? Var, vad och med vem eller vilka leker barnen? Är svaren desamma för både flickor och pojkar? Hur tänker pedagogerna kring genus och den fysiska miljön? 11

3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring I följande kapitel behandlas olika teorier kring genus och fysisk miljö. Dessa kommer att fungera som verktyg i analysen av empirin vi får in genom undersökningen. 3.1 Genus Begreppet genus kom till för att kunna beteckna de dimensioner av kvinnligt och manligt som är socialt och kulturellt betingade (Hedlin 2006). På detta sätt markerades att det som avsågs inte var det biologiska könet, att man föds till flicka eller pojke, utan det föränderliga, såsom uppfattningar om vad som anses vara kvinnligt respektive manligt. Vi har valt att använda oss av teorier från ansedda genusforskare, bland annat Connell (2002) och Hirdman (2001), i viss utsträckning även Harding (1986). Vi har tagit Hedlin (2006) till hjälp för att tolka dessa. 3.1.1 Genusordning och genuskontrakt Många könsteoretiker använder sig av begreppet genusordning, vilket av Hedlin (2006) beskrivs som en ordning i samhället som sorterar och särskiljer kvinnor och män. Exempelvis kan vissa yrken, kläder, leksaker, färger eller egenskaper förknippas med kvinnligt eller manligt. Detta särskiljande och sorterande brukar också innebära någon form av värdering och det sociala mönster som följer som ett resultat på detta kallas alltså genusordning. Connell (2002) beskriver ordet genusordning på ett mer övergripande sätt och anser att basen för den moderna genusteorin bland annat handlar om politik, våld, ekonomi, populärkultur, barndom och ungdom. Tillsammans bildar dessa ett mönster som blir samhällets genusordning. Han anser att människan själv har konstruerat sig som feminin och maskulin och det är denna plats vi intar i genusordningen genom vårt sätt att uppträda i det dagliga livet. Connell menar att genusordningen är integrerad i samhället på ett sätt som medför att genusskillnader ses som naturliga. Detta innebär att det kan väcka starka känslor när människor inte följer detta naturliga mönster, utan bryter mot genusordningen (Connell 2002). 12

Hirdman (2001) använder sig av begreppet genuskontrakt för att beskriva samhällets alla oskrivna regler om vad som är kvinnligt och manligt. Begreppet kontrakt kan synas vara ett tvetydigt ord, men författaren menar att det kan användas som en kulturellt nedärvd, styrd överenskommelse av könens gemensamma sammandragande med åtskiljda förpliktelser, skyldigheter och rättigheter (Hirdman 2001, s. 84). Med detta menas de förväntningar samhället har bland annat på hur kvinnor och män ska vara och vad de ska ägna sig åt. Genuskontraktet resulterar enligt Hedlin (2006) i att villkoren för kvinnor och män blir olika. Vissa handlingar eller val blir i och med detta olika lätta att göra beroende på om det är en kvinna eller man de berör. Författaren tar upp exemplet med två barn som vill dansa balett en flicka och en pojke. Flickan kommer antagligen att uppmuntras i sitt val medan pojken kanske blir ifrågasatt av familjen, retad av kompisar eller får sin sexuella läggning ifrågasatt. Genuskontraktet säger nämligen att dans, då framförallt klassisk dans såsom balett, är en passande aktivitet för flickor. För pojkar är det en annan sak, pojkar som dansar riskerar att betraktas som lite feminina. Teorierna kring genuskontrakt och genusordning blir viktiga att tänka på när barnens så kallade fria val diskuteras. Det är viktigt att ha i åtanke att valet för en pojke att leka med dockor eller för en flicka att leka bråklekar kan vara svårare än om rollerna hade varit omvända. Med tanke på hur genusordningen fungerar kopplas vanligtvis docka ihop med flicka och bråklek ihop med pojke. Dessa kopplingar är barn i tidig förskoleålder enligt Evenshaug och Hallen (2001) ofta medvetna om och styrs därmed av den genusordning som råder. Även denna aspekt blir viktig att reflektera kring i vår undersökning. 3.1.2 Könssocialisation Sommer (2005) nämner att de samhälleliga förändringar som skett i västerländska samhällen har gjort att människan blivit mer individualiserad. Han menar att människan gör ett personligt val, men samtidigt stämmer av med omgivningen och dess sociala normer om valet är rätt eller fel. Connell (2002) uttrycker att de traditionella könsrollerna har kommit till genom socialisation. Med det menar författaren att redan när barn föds blir de placerade i könsrollsfack - rosa mössa till flickor och blå till 13

pojkar. Socialisationsagenterna (familj, skola, kamratgrupp och massmedia) överför en mängd små handlingar till flickor och pojkar som då blir deras normer och som till slut blir hans eller hennes beteende. Dessa flickor och pojkar kommer att utveckla karaktärsdrag som samhället anser lämpliga för kvinnor respektive män. Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) talar också om könssocialisation. De definierar socialisation som en inlärningsprocess där vi gradvis internaliserar de normer och attityder som omgivningen önskar att vi skall ha för att den sociala ordningen ska bestå (Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991, s. 11). I fallet med könssocialisation handlar det således om hur vi socialiseras till att bli flickor respektive pojkar. Författarna menar att flickor blir flickiga och pojkar blir pojkiga eftersom det är detta de får beröm och uppmuntran för från omgivningen, medan motsatt beteende antingen ignoreras eller straffas på ett eller annat sätt. Detta medför att en flicka som hjälper mamma i köket eller klär sig som en prinsessa och en pojke som klättrar högt i träden och är duktig på fotboll får beröm och erkännande. Både flickor och pojkar vill självklart bli accepterade av omgivningen och på så sätt bli en del av en social gemenskap, varför de gärna försöker uppfylla de rollförväntningar omgivningen har på dem. Även i förskolan pågår denna könssocialisation. En av de tydligaste skillnaderna mellan flickor och pojkar i förskolan skapas av de förväntningar personalen har på respektive kön. Pojkar förväntas vara busiga, otåliga och högljudda medan flickor förväntas vara tysta, lugna och följa de regler som finns. Detta påverkar hur pedagogerna bemöter barnen och vad flickor respektive pojkar tillåts att göra (SOU 2006:75). Servin (1999) menar också att det vanligaste sättet att beskriva vad som orsakar genusskillnader i barns lekmönster är att referera till den sociala miljön. Författaren nämner ett flertal studier som har visat att både föräldrar och lärare till barn i förskolan agerar och bemöter dem olika beroende på deras kön. Även barn könssocialiserar varandra. Det blir med tanke på detta viktigt att ha i åtanke att samhället och även förskolan är med och skapar barnens könsmönster och bild av vad som är kvinnligt och manligt. Dessutom har vi själva blivit könssocialiserade genom vår uppväxt och bär därmed själva på dessa bilder, som omedvetet styr oss i vårt agerande och vår tolkning av 14

personer och situationer. I vår undersökning måste vi därför tänka på att inte styras av våra invanda mönster och förutbestämda bilder av flickor och pojkar i vår tolkning. De teoretiker vi har valt att luta oss mot har till viss del olika ingångar till begreppet genus. Harding (1986) talar om tre olika aspekter av genus symboliskt genus, strukturellt genus och individuellt genus. Hirdman (2001) och Connell (2002) utgår framförallt ifrån den strukturella aspekten, då de menar att samhällets genusordning styr vad som anses som kvinnligt respektive manligt. Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) å andra sidan talar mer om den individuella aspekten och har en mer psykologisk ingång på sina genusteorier i och med att de tar upp individens personliga strävan efter att leva upp till genusordningen. Dock är den symboliska aspekten på genus tydlig i samtliga författares teorier. Hirdman (2001) och Connell (2002) menar att samhällsordningen styr de normer som råder och de förväntningar som finns på kvinnor respektive män. Även Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) tar bland annat utgångspunkt i den symboliska aspekten, då de menar att könssocialisationen internaliserar de normer och attityder som finns i samhället. Vi anser att de olika aspekterna på detta sätt nödvändigtvis inte måste utesluta varandra, utan att de samspelar och i många fall går in i varandra. Med bakgrund i detta menar vi att dessa teoretiker skapar en bra balans och utgångspunkt i vårt arbete. 3.1.3 Genus i förskolan För att uppnå samhällets politiska mål för jämställdhet är det viktigt för förskolan att gå bortom traditionella förväntningar på vad som är flick- eller pojkbeteenden och - egenskaper. Barn kommer till förskolan med en uppfattning om sig själva som flicka respektive pojke, utifrån de erfarenheter de bär med sig, men denna är ännu flexibel och inte en färdigt formad könsroll. Detta medför att barns upplevelser av vad som är adekvat könsrollsbeteende lätt formas av andras - i det här fallet förskolepersonalens - attityder, värderingar och agerande. På så sätt är det pedagogernas förhållningssätt som måste stå i fokus i genusarbetet, då de medvetet och omedvetet påverkar barnen genom de attityder de har. Pedagogernas medvetenhet om sina egna attityder blir därmed en av grunderna för att ett genusarbete i förskolan ska bära frukt (SOU 1997:157). Det finns även en risk att förskolan blir färgad av de könsstrukturer som finns i samhället utanför, 15

och att pedagogerna kan ha svårt att upptäcka och tänka kritiskt kring dessa, eftersom det är en del av deras värld (SOU 2006:75). Nordin-Hultman (2004) menar att det inte räcker att bestämma sig för ett förändrat tänkande och agerande utan att man först måste förstå hur man styrs av det som nästan blivit naturligt (Nordin-Hultman 2004, s. 196) för att efter det kunna göra förändringar. Det blir därför viktigt att granska och reflektera över de föreställningar som lätt kan tas för givna, annars menar författaren att det vardagliga tänkandet och handlandet kommer att genomsyras av konflikter. Svaleryd (2002) menar att förväntningarna på pojkar är att de har ett större rörelsebehov än flickor, och de tillåts därför springa eller gå omkring i större utsträckning än flickor. Pojkar kan även få fler förbud och förmaningar av personal än vad flickor får, på grund av deras högljudda och gränsöverskridande uppträdande. Flickor däremot möter kravet att de ska kunna sitta still. Dessa förväntningar leder till att pojkar omedvetet tillåts ha huvudrollen. Författaren påpekar att när pedagogerna omedelbart behovstillfredsställer och tillmötesgår pojkar, signalerar de till dem att de har makt. Till flickor signaleras istället att de kommer i andra hand och att de inte är lika viktiga. På detta sätt vidmakthålls genuskontraktet, som innebär att män och pojkar har och ges mer makt än kvinnor och flickor (Svaleryd 2002). Könsstrukturer upprätthålls inom förskolan framförallt av pedagogernas förhållningssätt som kan innebära att flickor och pojkar förväntas göra och vara intresserade av olika saker. Det är pedagogerna som tillåter att de stereotypa könsmönstren upprepas i förskolan. Därför är det hos pedagogerna som det största förändringsarbetet måste ske. Det traditionella sättet att se på flickor och pojkar är så invant att det krävs en lång och medveten process för att bryta det (SOU 2006:75, s. 127). När en förskola påbörjar ett genusarbete är det vanligt att pedagoger låter barnen prova på nya saker och utveckla nya intressen. Men oftast är det flickorna som får ta denna nya roll, att förändras för att uppnå en mer jämställd förskola. Flickorna ska bli tuffare för att kunna tackla pojkarnas sätt att vara. Vad pojkarna ska utveckla för nya roller står osagt (SOU 2006:75). Detta är någonting Harding (1986) benämner som en asymmetri inom genusbegreppet, där kvinnligt och manligt inte värderas likvärdigt. I samhället har manligt genus generellt högre status än kvinnligt genus. På detta sätt fungerar mannen 16

som en norm för det mänskliga och allmängiltiga (Hedlin 2006, s. 47). I och med detta fungerar kvinnan som en avvikelse från denna norm. Hedlin (2006) menar att den som utgör normen har en självklar rätt och plats, medan den som avviker har svårare att hävda sin sak. Det visar sig således att förskolan är en viktig aktör i barns könsmönster och att det är centralt att pedagoger reflekterar kring de attityder och föreställningar de har om genus och vilka olika förväntningar på flickor respektive pojkar dessa kan leda till. 3.2 Fysisk miljö Det är inte bara de vuxna och barnen som formar vardagen i förskolan, utan även den fysiska miljön är med och påverkar (SOU 2006:75). I Kvalitet i förskolan (Skolverket 2005) tas det upp allmänna råd som bland annat handlar om miljön. Skolverket menar att miljön ska utvärderas så att den är ändamålsenlig - att både storleken, utformningen på förskolan och materialet som finns tillhanda ska underlätta för att erbjuda barnen fostran, omsorg och lärande i den pedagogiska verksamheten. Skolverket menar också att förskolans personal, för att kunna arbeta i enlighet med läroplanens mål, måste utforma den fysiska miljön så att det går att bedriva en varierad verksamhet anpassad till barnen. Lokaler, miljö och material bör möjliggöra ett arbetssätt som bygger på lek och temaarbete (Skolverket 2005, s. 21). De anser vidare att miljön behöver vara utformad för aktiviteter i såväl stora som små grupper och för både lugna och livliga aktiviteter. Även Björklid (2005) talar om hur den fysiska miljön bör vara utformad för att verksamheten i förskolan ska kunna bedrivas i riktning mot läroplanens mål. Författaren menar att det är viktigt att skapa miljöer där barnen inspireras till olika typer av verksamheter och lekar tillika utforskande och upptäckande. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att barn erövrar omvärlden genom att samspela med sin omgivning. På detta sätt får den fysiska miljöns utformning på förskolan stor betydelse för barns lärande. Miljön sänder ett budskap till barnen om vad som förväntas hända i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999, s. 89). Författarna menar vidare att miljön innefattar både fysiska och psykiska aspekter, det vill säga både utformning, 17

material, det klimat och den atmosfär som råder i verksamheten och samspelet mellan barn och vuxna samt barn emellan. I förskolan blir det viktigt att skapa miljöer som främjar barnens allsidiga utveckling genom lustfyllt lärande, lek och kreativitet. Förskolans fysiska utformning ska inte heller vara statisk, utan flexibel och kunna användas och förändras beroende på vad som för tillfället intresserar barnen. Barn ska vara delaktiga i sitt eget lärande och därmed är det viktigt att de aktivt får lov att delta i utformningen av den fysiska miljön. Därför bör de olika rummen i förskolan utformas och arrangeras av barn och pedagoger tillsammans. Barnen bör vidare kunna använda alla utrymmen under dagen, samt kunna möblera om och skärma av i rummen efter hur deras aktiviteter och lekar utvecklas (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999). Då en av de förskolor vi ska besöka inspireras av Reggio-Emilia-filosofin med betoning på den inre fysiska miljön, väljer vi att kortfattat nämna några av Reggio Emilias centrala tankar om miljön. Barsotti (1997) menar att Reggio Emilia inte är en metod utan en filosofi som präglas av ett förhållningssätt att ständigt utvecklas och förnyas. Detta gäller inte minst för miljön, som inom Reggio-Emilia-filosofin beskrivs som den tredje pedagogen, eftersom den anses viktig för barnens lek och lärande. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att miljön måste vara föränderlig och att det är miljön som måste anpassas efter barngruppen och inte tvärtom. 3.2.1 Barnen i miljön Nordin-Hultman (2004) påpekar att det inte går att tala i termer av att barn är på ett visst sätt, istället blir de på olika sätt i relation till den miljö eller den aktivitet de för tillfället befinner sig i, utifrån de möjligheter och normer som dessa utgör. Barn skapas också på detta sätt av andra, i och med de föreställningar om barn som dominerar i ett visst sammanhang. Detta kallar författaren att barnen positioneras och/eller positionerar sig och menar att detta sker på olika sätt i olika miljöer och aktiviteter. Det finns exempelvis olika sätt att positionera sig som flicka eller pojke, beroende på om man befinner sig i förskolan, hemma, på fritidsaktiviteten eller hemma hos en annan familj. Detta kan appliceras på verksamheten i förskolan. Får barn tillgång till många fria val av material och aktiviteter, kan de finna meningsfulla aktiviteter och positionera sig själva på ett för dem positivt sätt. För vissa kan exempelvis ateljén positionera dem som kompetenta medan samma miljö innebär en helt annan positionering för ett annat barn. 18

På detta sätt skapas både barnen och rummet i en relation, om och om igen i de upprepade men varje gång nya händelserna (Nordin-Hultman 2004, s. 175). Med detta perspektiv innebär ett förskolerum olika miljöer eller erbjudanden beroende på vilket eller vilka barn som befinner sig i det. Skantze (1998) menar att det är lätt hänt att falla för frestelsen att skapa aktiva miljöer där barnen, liksom på en nöjespark, bara kan åka med och där användningen och upplevelsen är bestämd på förhand. I den fysiska miljön är det barnen som ska vara aktiva och miljön ska därför vara öppen för olika initiativ och lekar. Författaren menar att en viss miljö kan locka fram inspiration till olika sorters lekar och att barn på detta sätt interagerar med den miljö de har tillgång till. Nelson och Svensson (2005) beskriver liknande tankar i sin bok om leksaker. De menar att basmaterial anses som mer pedagogiskt eftersom det kan ge utrymme för mer kreativitet. När barn leker kan ett föremål bli en leksak, medan detta utanför leken är någonting annat. När leksakens funktion redan är bestämd är många pedagoger rädda för att barnens kreativitet ska dämpas. 3.2.2 Olika syn på förskolemiljö Med inspiration från Fröbels Kindergarten skulle förskolan länge ordnas med hemmet som förebild förskolan skulle erbjuda en god omvårdnad och en ombonad, trivsam och lugn miljö (Nordin-Hultman 2004, s. 111). Nordin-Hultman (2004) kallar detta för Hemdiskursen och menar att förskolan i enlighet med denna diskurs symboliserar ett hem, där det viktiga är att miljön utstrålar ordning och renlighet. Var sak har sin bestämda plats. Möblerna i dessa hemlika förskolor är i vuxenskala, precis som i barnens hem. Likaså är materialet av en sådan typ som barnen är vana vid hemifrån. Då ordning och renlighet är viktigt i de hemlika förskolorna har barn endast tillgång till en begränsad mängd material. Sådant som pedagogerna tror kan kladda ner eller skapa oordning placeras högre upp och måste således plockas ner av en pedagog för att barn ska få tillgång till det. Motdiskursen kallar Nordin-Hultman (2004) för Verkstadspedagogikens diskurs. Denna har tagit utgångspunkt i engelska och amerikanska förskolor. En central tanke är att barn ska ha möjlighet att leka och experimentera och få tillgång till mer material med 19

teknisk, naturvetenskaplig och laborativ laddning (Nordin-Hultman, s. 124). Även barnens behov av tid till egna val och aktiviteter, det vill säga den fria leken, betonas. Likaså betonas att det pedagogiska materialet ska vara mer tillängligt för barnen så att de inte ska vara beroende av pedagoger för att få tillgång till lekmaterial. En annan central tanke i Verkstadspedagogiken är öppna rum med hörnor där olika sorters material samlas. Fortfarande lever dessa diskurser sida vid sida i den svenska förskolan. Nordin-Hultman (2004) tycker sig dock se att verkstadsdiskursen blir alltmer populär i Sverige. Bland annat menar hon att det, genom att fler och fler förskolor inspireras av tankesätt från Reggio Emilia, sker ett mer aktivt miljöarbete. 3.2.3 Reglering av den fysiska miljön Nordin-Hultman (2004) har observerat både svenska och engelska förskoleavdelningar och funnit att de är iscensatta utifrån olika inrutnings- och avgränsningsprinciper (Nordin-Hultman 2004, s. 96). Den typiskt engelska förskoleavdelningen - som alltfler svenska förskolor har inspirerats av, bland annat genom tankar från Reggio Emiliafilosofin - består ofta av ett stort öppet rum, indelat med hjälp av bord eller hyllor av olika slag så att olika hörnor eller aktivitetsområden bildas. Ofta finns det inga avgränsande väggar eller dörrar och därmed är alla områden tillgängliga för barnen. De traditionella svenska förskolorna består ofta av ett antal rum ofta ett rum för lek- och matsituationer, en större lekhall och en traditionellt kallad dockvrå. Rummen, och därmed aktivitetsområdena, är ofta avgränsade från varandra med hjälp av väggar eller dörrar. Denna form av miljö uttrycker enligt författaren starka inrutnings- och avgränsningsprinciper. Det blir då lätt så att reglerna för användningen av materialen blir specifika, det vill säga var materialen ska vara och hur de ska användas. På detta sätt får barnen mindre kontroll över användningen och kan till exempel kanske inte kombinera olika material från olika rum så som de önskar. Nordin-Hultman (2004) menar också att rum och platser inte bara ska ses som något fysiskt eller geografiskt, utan som diskursiva, det vill säga att de även bär på föreställningar. Miljön kan exempelvis signalera vilka föreställningar om barn en viss 20

förskola bär på och därmed hur de anser att barn ska vara. Författaren menar även att miljön på detta sätt också skapar kön. Nordin-Hultman (2004) talar även om reglering av tid, rum och material och hänvisar då till den ordning som har etablerats. Alla förskoleverksamheter är på något sätt planerade och reglerade i tid och rum rummen är disponerade på ett visst sätt, de är avsedda för vissa aktiviteter och det finns ofta gränser mellan olika aktivitetsområden, det finns också mönster för hur tiden planeras och vilka aktiviteter som sker under en viss dag. Författaren menar att regleringen utgör en styrning, på så sätt att den strukturerar och bestämmer var barnen skall vara vid bestämda tidpunkter och vilka material och aktivitetsmönster de har och inte har tillgång till (Nordin-Hultman 2004, s. 53). Det pedagogiska materialet ger därmed barn möjligheter eller brist på möjligheter att skapa intressanta aktiviteter och en lärorik relation till miljön. Sammanfattningsvis kan sägas att den fysiska miljön i förskolan ska uppfylla flera kriterier, bland annat ska den vara trygg, ändamålsenlig och inspirera barn till lek och lärande. Det visar sig också att miljön har betydelse för de könsmönster flickor och pojkar uppvisar i leken. Likaså kan förskolans miljö sägas vara reglerad i tid och rum och innebära att det beroende på grad av inrutnings- och avgränsningsprinciper kan vara olika lätt för barn att positionera sig själva på ett positivt sätt. 3.3 Fysisk miljö och genus Ett rum eller en plats på en förskola bör ha många möjligheter till lek. Rummen ska kunna förändras beroende på vad barn väljer att göra. När barn leker skapar de egna regler för den sociala samvaron, och detta resulterar i att de skapar en social ordning när de är på vissa plaster och i vissa rum. Ett rums materiella och sociala ordning tilltalar barn i olika åldrar och av olika kön vilket visas genom att flickor och pojkar ofta väljer olika rum som favoritplats men också genom att yngre och äldre barn väljer olika rum som favorit (Davidsson 2008). Knutsdotter Olofsson (1996) menar att flickor och pojkar leker på olika sätt. Hon kallar dessa två leksätt för Grytan och Pistolen. Pojkar leker sällan vardag utan riktar sitt 21

intresse till det utöver det vanliga. Deras lek beskrivs som gränsöverskridande och består av äventyr och hjältar, inte sällan inspirerade av massmedia. På detta sätt är pojkarnas lek linjär och målinriktad (Pistolen). Flickornas lek beskrivs istället som en upprepning av samma innehåll i oändliga variationer (Knutsdotter Olofsson 1996, s. 148) där vardagen är central i form av matlagning, omhändertagande av barn och sänggående. Deras lek kan på detta sätt sägas vara cirkulär (grytan). Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) ser också skillnader i flickors och pojkars lek. De beskriver hur flickor genom hela förskoleåldern leker mer rollekar än pojkar, men menar att dessa sker inom en relativt snäv repertoar och mestadels består av mammabarn-lekar. Pojkarna leker i samma ålder mindre symbollekar och i större utsträckning än flickorna ensamma. Trots att pojkarnas lekar är mindre fantasifulla är deras repertoar betydligt bredare. Författarna beskriver således flickornas lek som snävare än pojkarnas. Flickorna blir skickliga på att leka sina (omvårdande) rollekar, då de övar sig på denna typ av lek. Pojkarna däremot, beskriver författarna, blir på sikt de mest fantasifulla lekarna, då deras lekrepertoar breddas och de testar på olika sorters lekar och därmed inte hämmas av det invanda. Vid de tillfällen då pojkar får vara med i flickors mamma-barn-lek tilldelas de enligt Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) ofta en perifer roll, som till exempel en passiv pappa. Knutsdotter Olofsson (1996) menar dessutom att yngre barn ofta också blir tilldelade en mer passiv roll, då det kan finnas åldershierarkier i leken, det vill säga att de äldre barnen får bestämma över de yngre. När det är fri lek på förskolan är det oftast barn själva som väljer inriktning på sina aktiviteter och som väljer kamrater att leka med. Det är nu, menar Svaleryd (2002), det kan bli könsstereotypt. Författaren anser att oftast väljer flickor att leka med flickor och att vara i ett speciellt rum med speciella leksaker under den fria leken. Detsamma gäller för pojkar. Barn tenderar att i den fria leken, då inga vuxna är närvarande, återskapa och upprepa de roller och positioner som de känner igen från andra sammanhang, vilket kan förstärka stereotypa drag hos barnen (SOU 1997:157). Detta stereotypa val kan, enligt Svaleryd (2002), bli problematiskt för barn, då det kan leda till en begränsning av deras erfarenheter och lärande. Det har också visat sig att om personalen presenterar ett visst material eller ett visst rum på ett sätt som framstår som 22

flickigt kan pojkar ta avstånd från detta rum eller material. Ett exempel på detta är rummet dockvrån som många förskolor har döpt om till, till exempel hemhörnan eller lägenheten. I och med detta har det blivit fler pojkar som leker i detta rum (SOU 2006:75). Många förskolor som har undersökt sin fysiska miljö har upptäckt att de har avgränsat traditionellt flickiga och pojkiga lekar och material. Dessa könskodade leksaker och material var ofta placerade i olika rum, vilket har bidragit till att hålla isär flickors och pojkars lek ytterligare (SOU 2006:75). Flera författare påtalar att flickor och pojkar leker på olika sätt, i olika rum och med olika leksaker. Likaså visar det sig att bland annat benämningen av en miljö och sättet lekmaterialen är ordnade kan ha betydelse för om flickor och pojkar väljer att dela upp sina lekar eller leka tillsammans. På samma sätt har även pedagogerna på förskolan en betydelse för på vilket sätt barnens fria lek uppvisar könsstereotypa tendenser, då barn i en lek där vuxna inte är närvarande tenderar att återskapa de mönster de känner igen från samhället. 23

4 Metod I följande kapitel beskrivs och motiveras det upplägg vi har valt för studien och i insamlingen av empirin. 4.1 Metodval och metoddiskussion Vi har använt oss av två metoder för insamling av empiri: observation och intervju. Båda dessa metoder är exempel på kvalitativa undersökningsmetoder. 4.1.1 Observation I pedagogiska sammanhang brukar observation definieras som en uppmärksam iakttagelse (Løkken & Søbstad 1995). Författarna menar att det handlar om att vara tillräckligt vaken för att uppfatta vad som händer i omgivningen. Det blir i observationen viktigt att fokusera de företeelser som är kopplade till de aktuella frågeställningarna. Observationen utgör sedan en grund för reflektion och fortsatt bearbetning. Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver observation som ett medvetet samlande av iakttagelser som syftar till att öka förståelsen för olika skeenden. Patel och Davidsson (2003) menar att observationer är särskilt användbara vid insamling av information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Då vi vill ta reda på hur förskolebarn i den fria leken väljer lekkamrater och aktiviteter, anser vi att observation är den metod som lämpar sig bäst. Då vi inte sedan tidigare kände barnen vi observerade var vi medvetna om att vi riskerade att inte bli inbjudna i deras lekmiljö. Vi var förberedda på detta och var noga med att be barnen om lov innan vi påbörjade den aktuella observationen. En annan fara som Patel och Davidsson (2003) beskriver är att en observatör, bara genom att vara närvarande, påverkar de skeenden denne vill observera. Dock blir det här en fördel att vi inte är tidigare kända bland barnen, då författarna menar att en okänd observatör inte innebär samma påverkan på de som observeras. 24

En av de observationsmetoder vi har använt oss av kallas för lokalobservation och beskrivs av Rubinstein Reich och Wesén (1986). Metoden går ut på att rita en enkel skiss över exempelvis den avdelning som ska observeras och däri anteckna var barn och pedagoger befinner sig vid en viss tidpunkt. Detta upprepas vid ett flertal tillfällen för att sedan analyseras vidare. Genom denna observationsmetod kan det klargöras hur lokalerna används, exempelvis vilka barn som leker tillsammans och var, samt vilka miljöer som används mycket eller kanske inte alls. En av oss har vid varje observationstillfälle använt sig av denna metod. Den av oss som inte har haft ansvar för lokalobservationen har använt sig av en kombination av två olika observationssätt som beskrivs av Løkken och Søbstad (1995): översiktsobservation och löpande protokoll. Översiktsobservation går ut på att observatören går runt och antecknar var barnen befinner sig under den aktuella perioden, vilka barn som är tillsammans och vad de gör. I metoden löpande protokoll är observatören en åskådare som med penna och papper kontinuerligt noterar i princip allt som görs och sägs, inriktat på tidigare bestämda aspekter. Genom att kombinera dessa observationsmetoder får vi en bredd på våra observationer, där vi inte bara kan se var barnen leker och med vem eller vilka, utan även kan få en djupare förståelse för vad barnen leker samt de inbördes relationerna mellan barnen i leken. Att både flickor och pojkar befinner sig i ett visst rum kanske inte måste betyda att de leker tillsammans på samma villkor? 4.1.2 Intervju Løkken & Søbstad (1995) menar att intervjun kan ge ett djup som observationen inte kan ge. Av denna anledning valde vi att använda oss av denna metod som ett komplement till de observationer vi gör. Det är också en bra metod för att reda ut missförstånd som kan uppkomma genom en observation, då det är svårt att observera känslor och att fånga tankar och avsikter. Genom en intervju får intervjupersonen chans att redogöra för sina tankar och handlingar. Vi har valt att använda oss av en strukturerad kvalitativ intervjuform. Graden av strukturering kan enligt Patel och Davidsson (2003) varieras, men vi har valt att ställa 25

frågorna i en bestämt ordning vilket medför en hög grad av strukturering. Dock har vi under intervjuerna varit lyhörda för intervjupersonen och anpassat frågeordningen efter vad som kommit upp i intervjun. Med tanke på detta kan man beskriva intervjun som delvis strukturerad (Løkken & Søbstad 1995). Vid utformningen av våra intervjufrågor (se bilaga 1) har vi utgått ifrån den så kallade tratt-tekniken (Patel & Davidsson 2003). Denna teknik går ut på att frågorna till en början är större och mer öppna för att sedan gå över till det mer specifika. På detta sätt får intervjupersonen chans att till en början tala fritt och få en god dialog med intervjuaren innan frågorna blir alltmer detaljerade och eventuellt känsloladdade. I vårt fall då frågorna berör personliga attityder och definitioner kring genusbegreppet. 4.2 Undersökningsgrupp Vi har valt att studera två olika förskolor i samma medelstora stad: Förskola A, som vi hädanefter kommer kalla Eken, är en förskola bestående av fem avdelningar. Vi kommer besöka en av de två syskonavdelningarna med åldersspannet 3-5 år. På avdelningen arbetar tre kvinnliga pedagoger - två förskollärare och en barnskötare. Barngruppen består av arton barn, varav elva är flickor och sju är pojkar. Vi har intervjuat samtliga pedagoger på denna avdelning. Dessa kommer att benämnas som Anna, Berit och Cecilia, där Anna och Berit är förskollärare och Cecilia är barnskötare. Förskola B, som vi hädanefter kommer kalla Lönnen, består av tre avdelningar och är inspirerad av Reggio Emilia-filosofin. Då förskolan arbetar med öppna dörrar det vill säga att barnen fritt får bestämma på vilken avdelning de vill leka och barn från olika avdelningar därmed blandas kommer vi att besöka båda syskonavdelningarna (3-5 år). Vi kallar hädanefter de båda avdelningarna för Lövet och Stammen. På båda avdelningarna arbetar tre pedagoger på Lövet är de uppdelade på två kvinnliga förskollärare och en manlig barnskötare och på Stammen är de en manlig förskollärare samt en manlig och en kvinnlig barnskötare. Lövets barngrupp består av sjutton barn: åtta flickor och nio pojkar, medan det på Stammen går arton barn: nio flickor och nio pojkar. Vi har intervjuat tre pedagoger på Lönnen. Dessa kommer att benämnas som 26

Diana, Erika och Felix. Av dessa är Diana och Felix förskollärare och Erika är barnskötare. Urvalet av förskolor gjordes utefter två kriterier: vi ville att det skulle vara samma åldersindelning på de båda avdelningarna vi valde att besöka och vi ville inte att förskolorna skulle utgå ifrån någon särskild pedagogik, såsom exempelvis Reggio Emilia. Detta för att pedagogernas tankar skulle komma fram, inte de tankar den särskilda pedagogiken bygger på. Då vi kontaktade de båda förskolor vi valt ut visade det sig att den ena arbetade med utgångspunkt i Reggio Emilia-filosofin och med arbetssättet öppna dörrar. Efter diskussion kom vi fram till att det ändå vore intressant att besöka en förskola med en mer utarbetad filosofi kring den fysiska miljön och att ta del av deras tanke- och arbetssätt. På detta sätt får vi större möjlighet att ta del av de olika miljöerna (stängd och öppen avdelning) och vad det kan ha för betydelse för barns lek och könsmönster. Åldersgruppen 3-5 år valde vi med tanke på två aspekter: lekutvecklingen och att de har börjat se de könsmönster som råder i vårt samhälle. Evenshaug och Hallen (2001) samt Paulsson och Öhman (1999) menar att barn från cirka tre års ålder dels börjar bli allt bättre på rollekar och dels börjar få en uppfattning om vad flickor respektive pojkar bör göra och tycka om. Vår erfarenhet är att barn på småbarnsavdelningar inte är lika medvetna om vad som anses som flickigt respektive pojkigt och att reaktionerna då ett litet barn bryter mot genuskontraktet inte blir lika starka som om ett lite äldre barn gör detsamma. I och med detta är barnen i 3-5-årsåldern en intressant grupp att undersöka ur ett genusperspektiv. 4.3 Genomförande Sammanlagt har vi genomfört sex observationer och intervjuat sex pedagoger. Vi avsatte två veckor till insamling av empirin, en till varje förskola, samt en extra vecka om behov fanns. Vi lyckades utföra majoriteten av undersökningen på de två första veckorna och hade den tredje veckan endast kvar en observation och två intervjuer. I barnobservationerna tittade vi på barnens fria lek inomhus och var i den fysiska miljön barnen leker. Vår intention var att se hur många barn som leker ihop samt i 27

vilken utsträckning flickor och pojkar leker tillsammans. Vi ville också få en uppfattning om vad barnen leker samt vilka roller som representeras. Vi turades om att använda de olika observationsteknikerna. En av oss använde sig vid varje tillfälle av den tidigare beskrivna lokalobservationen, för att få en överblick på var barnen befinner sig och tillsammans med vilka. Den av oss som inte gjorde detta försökte få en fördjupad bild av vad som hände i leksituationerna, genom den kombination av översiktsobservation och löpande protokoll som vi tidigare beskrivit. Varje observationstillfälle varade en halvtimme. Vi har även intervjuat pedagogerna om deras tankar kring den fysiska miljön på avdelningen samt deras syn på genus. Vi intervjuade varje pedagog enskilt i cirka 20 minuter i ett avskilt rum på förskolan, förutom vid ett intervjutillfälle då vi var tvungna att intervjua en barnskötare och en förskollärare tillsammans under en frukost med få barn närvarande. Detta intervjutillfälle fick vi inte ut lika mycket av, då den ena pedagogen var betydligt mer aktiv än den andra och vi på så sätt mestadels fick en pedagogs synpunkter istället för två. Vid varje tillfälle användes diktafon, efter att pedagogen samtyckt till detta, för att vi på så sätt kunde vara mer närvarande i samtalet än vad fallet hade blivit om vi skulle ha antecknat. En av oss var vid varje intervjutillfälle huvudansvarig för intervjun genom att ställa frågor och se till att intervjun flöt på bra. 4.4 Analysbeskrivning Vi hade som mål att snarast möjligt efter varje intervju transkribera inspelningen av denna, för att på så sätt minnas inramningen av intervjun samt de nyanser intervjupersonen uttryckte, som kan vara svårt att avläsa enbart genom inspelningen. Likaså renskrev vi var för sig våra observationsanteckningar direkt efter att observationen ägt rum, för att även här minnas små detaljer som inte blivit nedskrivna på plats. Vi diskuterade aldrig våra egna tolkningar av intervjuer och observationer innan dessa transkriberats eller renskrivits. Detta för att vi inte skulle färgas av varandras olika tolkningar i vår beskrivning. När undersökningen var slutförd, intervjuerna transkriberade och observationsprotokollen renskrivna började analysen av empirin. För att inte hamna i 28

fällan Johansson och Svedner (2006) beskriver, att redovisa resultaten från intervjuerna individ för individ och fråga för fråga, använde vi oss av en av de bearbetningsmetoder författarna benämner som inriktning på uppfattningar. Vi ville på detta sätt finna den struktur som döljer sig i det insamlade materialet och sedan presentera den så enkelt och överskådligt som möjligt (Johansson & Svedner 2006, s. 49). I denna bearbetningsmetod är det de olika uppfattningar som kommer upp under intervjuerna som analyseras och inte individen. Vi försökte därför finna mönster i de uppfattningar som de olika pedagogerna tog upp vid intervjutillfällena. Dessa sammanställde vi sedan till ett antal teman, kopplade till vårt syfte och våra frågeställningar, som vi fann centrala för de mönster vi funnit i det pedagogerna uttryckte. Nästa steg var att analysera de mönster och teman vi har identifierat, med hjälp av de teorier vi har byggt vår undersökning på. Bearbetningen av observationerna skedde på ett liknande sätt. Skillnaden var att materialet vi hade att utgå ifrån initialt inte var lika tydligt, utan i behov av våra tolkningar och generaliseringar. 4.5 Forskningsetiska överväganden Vi har tagit del av Vetenskapsrådets (2009-10-26) riktlinjer för forskningsetiska principer och har följt dessa genom vårt arbete. Detta innebär att förskolorna har blivit informerade om syftet med vår undersökning (informationskravet), att deras deltagande är frivilligt (samtyckeskravet), att vi behandlar alla insamlade uppgifter konfidentiellt (konfidentialitetskravet) samt att informationen endast används till detta arbete (nyttjandekravet). När vi hörde av oss till de båda förskolorna informerade vi pedagogen om examensarbetets syfte och vilket tillvägagångssätt vi skulle använda oss av. Vi beskrev hur undersökningen skulle gå till, hur mycket tid vi behövde och i vilken utsträckning pedagogerna behövde vara aktiva. Vi betonade också att barnen och pedagogerna kommer att behandlas anonymt i arbetet och att vi inte skulle ta bilder på, eller filma, barnen. Vid intervjutillfällena frågade vi pedagogerna om vi fick lov att använda oss av en diktafon för att dokumentera intervjuerna och betonade att det endast var av syftet att kunna vara mer delaktiga i samtalet och för att underlätta sammanställningen av intervjuerna. Deltagandet i undersökningen var frivilligt och pedagogerna tillfrågades om intervjuer. Under observationerna frågade vi barnen om det var okej att observera 29