Barns uppfattningar och möjligheter till lustfyllda skriftspråkliga aktiviteter i klassrummet

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Barns uppfattningar och möjligheter till lustfyllda skriftspråkliga aktiviteter i klassrummet Författare: Carina Gårdewall Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008 Handledare: Gunnel Persson Humanvetenskapliga Institutionen

2 HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Barns uppfattningar och möjligheter till lustfyllda skriftspråkliga aktiviteter i klassrummet Författare: Carina Gårdewall Handledare: Gunnel Persson ABSTRACT Syftet med studien var att undersöka 6-8-åringars uppfattningar om hur den fysiska miljön i klassrummet påverkar deras lust och motivation till skriftspråket. Med fokus på frågeställningarna, vilka element i den fysiska miljön barn upplever skapar lust och motivation till skriftspråket, vilka uppfattningar barn har om lekens betydelse för skriftspråket. Samt vilka möjligheter barn har att leka och att leka med skriftspråket i klassrummet. Metoden som valts för insamling av data är kvalitativa intervjuer, vilka har genomförts i klassrummen på tre skolor i både förskoleklass och i år 1. Totalt har 20 barn intervjuats i studien. Resultaten i studien visar att nästan alla barnen upplever lust och motivation i varierande skriftspråkliga situationer. Lugna och sköna platser föredras av majoriteten av barnen för att få lust till skriftspråket. Läseböcker är främst det föremål som upplevs ge lust och motivation till att vilja läsa och skriva. Samtliga barn i förskoleklass uppfattar att de leker i klassrummet och att lekarna kan innehålla olika skriftspråkliga aktiviteter, medan endast få barn i år 1 uppfattar att de leker och då främst lekar med koppling till matematiken. Nästan hälften av barnen uppfattar att skriftspråket kan läras genom leken, medan en fjärdedel menar att de inte lär sig skriftspråket genom leken.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Definitioner av centrala begrepp i studien Lustens roll vid lek ock lärande Olika miljöer Fysisk miljö med möjligheter och hinder Skriftspråksinriktade miljöer Lekens betydelse och integrering i skriftspråksmiljön Sammanfattning PROBLEM METOD Undersökningsmetod Undersökningsgrupp och urval Genomförande Bearbetning av insamlat datamaterial Undersökningens tillförlitlighet och validitet Etiska aspekter Felkällor RESULTAT Vilka element i den fysiska miljön som barn upplever skapar lust och motivation till skriftspråket? Lustfyllda skriftspråkliga situationer Platser i den fysiska miljön som väcker lust och motivation till skriftspråket Föremål och material som väcker lust och motivation till skriftspråket Vilka uppfattningar har barn om lekens betydelse för skriftspråket? Vilka uppfattningar har barn om att lära sig skriftspråket genom leken? Vilka möjligheter har barn till att leka och att leka med skriftspråket i klassrummet? Sammanfattning DISKUSSION Vilka element i den fysiska miljön, upplever barn skapar lust och motivation till skriftspråket? Vilka uppfattningar har barn om lekens betydelse för skriftspråket? Vilka möjligheter barnen har till lek och att leka med skriftspråket i klassrummet? Slutord Förslag till fortsatt forskning... 32

4

5 3 1 INTRODUKTION En relativt stor del av litteraturen gällande forskning och teorier om barn i förskoleålder och i de tidiga skolåren, beskriver hur den fysiska miljöns utformning kan påverka att barn både utvecklas och stimuleras till att använda skriftspråket i form av lek- och skriftspråksmiljöer. De här skriftspråksmiljöerna kan bestå av t.ex. datorer, böcker, material och inredning (Dahlgren m.fl., 1999). Hagtvet (1990) redogör för hur betydelsefullt det är att barn ges de bästa förutsättningar utifrån miljön, för att både utveckling och barnets uppmärksamhet riktas mot skriftspråket och utgångspunkten ska vara barnets intresse och motivation. Med denna forskning som grund kan man misstänka att den fysiska miljön har stor betydelse för barns lust och motivation till att vilja läsa och skriva. Upplevelser genom verksamhetsförlagd utbildning och besök i förskoleklassrum samt klassrum för barn i de tidiga skolåren är att den fysiska miljön inte i någon större utsträckning är utformad på det lustfyllda och motiverande sätt som anges i litteraturen, det vill säga lek- och skriftspråksmiljöer. Snarare ter det sig att den fysiska miljön är relativt tom på möbler, föremål eller material som skulle kunna väcka barns lust och motivation till skriftspråket. Den fysiska miljön i klassrummet kan innebära att det finns både möjligheter och hinder för barn att bli inspirerade till att läsa och skriva. Det finns anledning att även misstänka att leken i en skriftspråklig miljö skulle kunna väcka barns lust och motivation till skriftspråket. Med denna insikt och dessa uppfattningar kring den fysiska miljöns betydelse för att hjälpa barn in i skriftspråksvärlden avser denna studie att undersöka hur barn i början av att lära sig läsa och skriva upplever att den fysiska miljön i klassrummet skapar lust och motivation till att vilja göra detta. Studien avser också att undersöka vilka barns uppfattningar är om leken betydelse för skriftspråket och barnens möjligheter till att leka med skriftspråket. En studie av detta slag skulle kunna ge en viss bild av hur barn i början av att lära sig läsa och skriva uppfattar sina klassrum med hinder, vilket i denna studie definieras som avsaknad av t.ex. böcker, möbler, material som kan påverka deras lust och motivation till skriftspråket. Men också möjligheter att få tillgång till skriftspråket och leken genom den fysiska miljön t.ex skriv- och lekvrår med fokus på skriftspråk. Barn och lärare kan på så sätt tillsammans få möjligheter att konstruera en lustfylld och motiverande fysisk miljö eller som följande citat beskriver: Skriftspråksinlärningen ska få vara lek- och lustbetonad och vi ska samtala och fantisera mycket. Vi ska bygga oss en miljö med allt vi kan tänka oss som har med skriftspråket att göra. (Kullberg, 1992 s. 149)

6 4 2 BAKGRUND Kapitlet inleds med definitioner av centrala begrepp som är betydelsefulla för studien. Därefter beskrivs lustens roll vid lek och lärande för att senare presentera fysisk miljö med dess möjligheter och hinder samt miljöer som inriktar sig på skriftspråket inklusive leken. Kapitlet avslutas med en sammanfattning. 2.1 Definitioner av centrala begrepp i studien Med begreppet skriftspråk avses följande definition i denna studie. Enligt Dahlgren m.fl. (1999) består det talade språket av delarna att tala och att lyssna. På liknande sätt benämns det skrivna språket som att skriva och att läsa, då dessa är en förutsättning för varandra. I denna studie är det Granbergs (2003) teori om den fysiska miljön som får definiera detta begrepp. Miljön kan indelas i fysisk och psykisk. Den fysiska miljön består av arkitekturens fasta gränser både inne och ute. Inomhus är det väggar, dörrar, fönster och fasta föremål som sätter gränser för ytor, medan det utomhus är huskroppar, staket, träd m.m. Det som är avgörande för vad och var barnen leker är hur rummen används och det i sin tur är beroende av möbler, lekredskap, leksaker och material. Utformning, placering och exponering är viktiga faktorer i miljön (a.a.). Studien fokuserar på den fysiska miljön, men Björklids (2005) begrepp kring miljön får även det framstå som en definition, då leken och skriftspråkliga aktiviteter ej endast kan definieras som en fysisk företeelse. Björklid (a.a.) talar om miljöbegreppet, vilket kännetecknas av fysiska, sociala och kulturella egenskaper som befinner sig i ett ständigt växelspel. När det gäller definition av begreppet lust i den här studien får dels Sanderoths (2002) beskrivning av begreppet lust utgöra denna definition. Det är en benägenhet hos oss individer att få lust att lära, att ha lust att lära, att förlora lust att lära. Det finns med oss. En slags vilande process som kan sättas igång av vissa faktorer och upphöra av andra ( Sanderoth, (a.a.), s. 102). Nationella kvalitetsgranskningars, (Skolverket, 2003) beskrivning av begreppet lust får även den framstå som en definition av det här begreppet. En del barn, ungdomar och vuxna talar om lust att lära, vilken uppstår kring tillfällen som då kropp och själ engageras, medan andra istället uppger aha-upplevelser, exempelvis när ett samband eller problem förstås. Samtliga personer har beskrivit att de både känt och tänkt vid de tillfällen som lustkänslan uppstår. Lusten anges också som glädjefylld och nyfikenhet tillsammans med fantasi och intresse av att utforska något (a.a.). Imsen (2000) redogör för begreppet motivation och hur det begreppet kan indelas i inre och yttre motivation. Barnets inre resurser som t.ex. lekbehov styrs av en inre motivation. Aktiviteter och lärande upprätthålls av att det finns ett intresse, medan yttre motivation uppstår av att aktiviteter och lärande fortsätter under förutsättning

7 5 att personen hoppas på en vinst eller att uppnå ett mål som inte har med situationen att göra (a.a.). 2.2 Lustens roll vid lek ock lärande Enligt Brodin och Hylander (1997), kan det upplevas som mycket svårt att hitta det enskilda barnets väg till utveckling och lärande. I förskolans och skolans värld har det inte alltid varit i åtanke att hitta det enskilda barnets lust till lärande. Ju mer kompetens och lärande framhålls, desto mer värdefullare blir det att nå fram till varje barns lust. Barn kan reagera på olika sätt när det handlar om att lära sig nytt. Hos somliga barn är det nödvändigt att väcka lusten, andra får man låta vara, men alla barn behöver inte aktiveras. Brodin och Hylander (a.a.) menar dock att ibland behöver alla barns intresse väckas. Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) talar om det kultur- och kunskapsskapande barnet som i sig är ett rikt och kompetent barn, vilket är nyfiket, fyllt av lust och vill utmanas och utforska intressanta saker. På likande sätt resonerar Pramling och Sheridan (2006) om det kompetenta barnet, att barnet utifrån detta perspektiv skapar sin egen kunskap, har egna resurser och en nyfikenhet och lust att lära (a.a.). Barn har både en önskan och vilja att lära sig om världen, som en inre motivation, där viljan styrs av lusten. Det optimala lärandet är de situationer som barnet själv hittar (Brodin & Hylander, 1997). Leken styrs av lust och glädje, där leken utgör målet och lusten är drivkraften, menar Granberg (2003). Ur barnets perspektiv är det leken som ger mening för barnet (a.a.). Leken i sig är ett pris, som inte fodrar applåder eller beröm (Knutsdotter Olofsson, 2003). Barnens lek sker under inflytande av delar som behov, motiv, intressen och känslor, likväl som sociala och kulturella förhållanden (Löfdahl, 2004). Kontakten med omvärlden berör sinnena i positiv bemärkelse och intresse uppstår hos personen. När barn möter leksaker och andra föremål, använder de dem i andra avsikter än att lära sig något. Motivet kan vara kommunikation med kamrater eller för att det till och med skapar lust hos barnet (Nelson & Svensson, 2005). 2.3 Olika miljöer I detta avsnitt beskrivs hur den fysiska miljön påverkar barn, hur den kan uppfattas och vilka möjligheter och hinder som kan finnas. Därefter introduceras skriftspråket och leken med utgångspunkt i skriftspråket hur den kan integreras i den fysiska miljön i klassrummet Fysisk miljö med möjligheter och hinder Skantze (1989) har undersökt skolans fysiska miljö ur ett elevperspektiv (låg- och mellanstadiet ), där miljön återges mycket tydligt och detaljrikt, likt ett foto, men taget ur barnens minnen. Resultatet visar att barnen både utforskar och upptäcker världen runt omkring sig med de redskap de har. De använder sina sinnen på ett konkret sätt för att få betydelse i den fysiska miljön. Eftersom känslor och stämningar kopplas till miljön, är det av betydelse med en miljö och arkitektur som är påtaglig med barnens sätt att uppleva den. En opersonlig och tråkig miljö, trots att

8 6 den är välformad, kan bli svår att identifiera sig med och på så sätt blir den även svårorienterad för barnen. Att kunna orientera sig i en miljö innebär att se sig själv i ett samband till själva miljön, där förhållandet kan urskiljas som att här är jag och där är omgivningen (a.a.). Nordin Hultman (1998) menar att den pedagogiska miljön har ett tydligt och mäktigt språk som uttalar vad ett barn är i rummet, hur det ska vara och vad det ska göra. Enligt Skantze (1989) framkommer det att i miljön skapar barnen sina egna platser som de kryper in i eller använder för leken. Barnen blir bekräftade genom att själva välja var de vill vara, få tänka och ta egna initiativ och visa intresse, vilket kan vara väsentligt ur deras perspektiv. På detta sätt menar Skantze att barn skapar sin plats i en både yttre och inre mening. I Skantzes studie (1989) framkommer det att barnen upplever både biblioteket och träslöjdssalen på en skola som spännande rum. Rummens utformning och inredning, lockar barnen till roliga och meningsfulla saker att utforska, att göra och att läsa om. Barnens meningsskapande i miljön, menar Skantze (a.a.), kan benämnas som inspiration till verksamheten. Rummets språk tyder på att det finns meningsfulla aktiviteter och saker att utforska. Skolhusen samt skolans fysiska miljö tillhör barnens och ungdomarnas omvärld som de använder sig av på flera olika sätt för att ge mening till sig själva, sitt arbete, sin omvärld och de sammanhang de befinner sig i. Därför anser Skantze (a.a.), att dessa aspekter, vilka benämns som pedagogiska, psykologiska, utvecklingsmässiga, själv- och omvärldsorienterande aspekter bör få påverka hur skolor kan både utformas och förändras. Björklid (2005) talar om att i den fysiska, men också sociala miljön utvecklas individen genom ett sökande av kunskap och erfarenhet. Samtidigt som man utforskar miljön, testar och förändrar man den. På samma gång ger miljön förutsättningar och sätter gränser. Det skiljer sig i hur miljön upplevs och alla skapar sin omvärld på sitt eget sätt. Den fysiska miljön ger både möjligheter och hinder för lek och lärande. En fysisk miljö som skapar otillgänglighet och som inte stimulerar, påverkar i sin tur att barn inte utforskar och leker i denna miljö och konsekvensen kan bli att barnets fysiska, kognitiva och sociala utveckling påverkas negativt (a.a.). Trageton (2005) menar att den fysiska miljön kan både hindra eller aktivera ett lärande. Författaren tar avstånd från påståenden som att klassrummen är för små för att innehålla arbetsvrår. Det handlar inte om kvadratmeter, nya eller gamla byggnader eller dålig arkitektur, utan brist på fantasi, otillräckliga kunskaper om inredning och träning i att hitta alternativa sätt att utforma rumsmiljön. Tragetons (a.a.) resonemang kring klassrumsmiljön kan jämföras med Nordin Hultman (1998) som ifrågasätter varför förskolerum innehåller liknande material som barnen har hemma och påstår att både förskolor och skolor faktiskt är torftiga till sin pedagogiska miljö. Även om pedagogerna både kan och vill utforma miljön handlar det om traditioner, menar Nordin. Traditionen formar sakerna, rummen och tiden. Alla vet vad som förväntas finnas på en förskoleavdelning respektive i ett klassrum (a.a.). Bredmar (2003) visar i sin studie att elever har en traditionell syn på skola och lärande och anser att miljön för lärande ska vara utformad med bänkar, whiteboard, papper och böcker. Flertalet barn har förväntningar på traditionella aktiviteter inom skolan och det kan leda till, menar Bredmar (a.a.), att skolan identifieras på detta traditionella sätt som barn önskar. Dock tappar de flesta lusten om de inte blir stimulerade och får uppleva förändring (a.a.). Det finns risker med en traditionell förmedlingspedagogik som räknas till ett stillasittande med tyst läsning och skrivning vid bänken poängterar Skantze (1989) och påvisar med sitt teoretiska och empiriska

9 7 material, att barn och ungdomar både bildar mening och kunskap på grund av miljön och inte bara i miljön. Andra slutsatser som Skantze (1989) kommit fram till är att barn och vuxna utforskar den fysiska miljön på olika sätt. Medan vuxna låter blicken uppfatta rummet i dess alla vinklar och vrår, använder barn sina sinnen, känslor och handlingar och rent kroppsligt utforskar rummet. Detta förespråkar en tydlig arkitektur för barnen som de kan identifiera sig med. Då kan en fysiskt anonym miljö bli för otydlig för barnen, trots att vuxna lätt förstår den. Den fysiska miljön i skolan med tanke på dess inredning, utrustning och dess användning bör "visa barnen att deras tankar, funderingar, och egna skapande handlingar är väsentliga i skolans värld" (Skantze, 1989 s. 146). I en studie redovisar Folkesson (1995) där 3500 barn i år 5 har haft i uppgift att beskriva sina skolor i ord och bild och barnens bilder synliggör ett kalt och livlöst klassrum. Av studien framgår det och här hänvisar Folkesson till Skolverket (1993), att de allra flesta barn lär sig läsa och skriva och trivas i skolan, oberoende av hur man möblerar, anpassar miljön och dekorerar i klassrummet. Miljöns betydelse på längre sikt vet man dock inte mycket om, menar Folkesson Skriftspråksinriktade miljöer Det är betydelsefullt att miljön runt barnet både består av och uppmuntrar skriftspråket. I denna miljö utvecklas och stimuleras barnet (Dahlgren m.fl. 1999; Magnusson, 2004). Dahlgren m.fl. (1999) använder uttrycket att barnet i en bästa tänkbara miljö neddoppas i skriftspråket. Det kan även sammanfattas som Hagtvet (1990) uttrycker det, att skriftspråksmiljön driver på barns nyfikenhet och lockar till att aktivt delta. I denna miljö ingår en vuxen som aktiverar skriftspråket. Hagtvet talar om att det finns skillnader mellan hur olika miljöer riktar barnens intresse mot skriftspråket. När kunskapen finns att barns skriftspråksutveckling påverkas till stor del av miljön är det viktigt att pedagoger ger de bästa förutsättningar för utvecklingen och verkligen riktar barnets uppmärksamhet mot skriftspråket (a.a.). En skriftspråksstimulerande miljö bör även innehålla "skriftspråksinbjudande material" (Hagtvet, 1990). Hagtvets tankar kan jämföras med styrdokumenten för den svenska skolan. Som läroplanen Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998b) beskriver, ska det finnas rika möjligheter för barnen att samtala, läsa och skriva för att utveckla den språkliga förmågan. Enligt rapporten "Att läsa och skriva" (Myndigheten för skolutveckling, 2003), både deltar barn och tar initiativ till läs- och skrivaktiviteter, där miljön består av skrivmaterial, böcker och biblioteksbesök. Med denna miljö testar barn själva läs- och skrivaktiviteter med lekens hjälp. För att stimulera till läsning kan en del av utrymmet göras till en lugn miljö med en soffa eller en myshörna, menar Dahlgren m.fl. (1999). Även Pramling m.fl., (1995) talar om läsvrår i sin rapport gällande fallstudier i de lägre skolåren, då barnen använder sig av kuddar och madrasser för att skapa en läsvrå i klassrummet. Mängden böcker är inte viktigt utan snarare att de är organiserade på ett tydligt och estetiskt sätt menar Dahlgren m.fl (1999). Pramling m.fl. (1995) påpekar betydelsen av att synliggöra och lätt komma åt böckerna i klassrummet. Dahlgren m.fl. (1999)

10 8 anger att litteraturen måste utgå från barnens intressen och varieras regelbundet. Även dagstidningar kan inspirera och ge mening till samtal. Klassens litteratur kan, som Björk och Liberg (1996) tar upp, bestå av barnlitteratur som bild- eller kapitelböcker, sagor och berättelser, poesiböcker samt fakta- och ordböcker. Egenproducerade böcker som barnen skrivit bör stå på en särskild förvaringsplats (a.a.). Whiteboard och blädderblock kan hjälpa barnen att skriva aktivt. För att barnet ska förstå skriftspråkets kommunikativa avsikt, kan text och bild på hyllor, skåp och lådor vara uppsatta (Dahlgren m.fl. 1999). Som jämförelse beskriver (Liberg, 2006) språkrum för skrivande som utmärks av texter på väggar som barn själva producerat eller med hjälp av lärare. Dessa texter kan exempelvis handla om dokumentationer, där även bilder, berättelser, rim och sånger kan ingå. Liberg menar att det är tydligt på en förskola eller skola om det är ett språkrum för skrivande. Språkrum för läsande är ett annat begrepp som Liberg skapat och kännetecknande för båda dessa språkrum är att man "badar i texter" (a.a. s. 155). Författaren talar om bokbad som består av att barn i förskola och skola får bekanta sig med mycket skönlitteratur. Det kan handla om boklådor med böcker. Liberg (a.a.) skriver inte om att böckerna bör organiseras som Dahlberg m. fl. (1999) talar om. Däremot redovisar Liberg (a.a.) språkrum som är fyllda med olika skriftspråkliga material och rekvisitamaterial. För att öppna upp för olika aktiviteter behövs en större öppen golvyta där barnen kan samlas till högläsning eller samtal. Varierande läsplatser med bord för enskild läsning, parläsning eller gruppläsning eller läsgrottor t.ex. under bänken är viktigt. Det kan även finnas stillsamma platser för att kunna lyssna med bandspelare för att barnen i lugn och ro ska kunna följa med i texter. Förslag på inspelningar är sagor, dikter eller musik (Björk & Liberg, 1996). Dessutom måste det finnas en skrivverkstad för att ge möjligheter att skriva egna texter. Lämpliga material är papper av olika typer, pennor, färgpennor, kritor, sax, klister, häftapparat m.m. ( Björk & Liberg, 1996; Hagtvet, 1990). Datoranvändning i skolan är ett måste för alla barn och ordbehandlingsprogrammet kan användas redan från första dagen i skolan, påstår Björk och Liberg (1996). Även Liberg (2006) förespråkar datorn som en del av det dagliga arbetet och som en hjälp vid läsning och skrivning. Magnussons (2004) studie, visar att datorn stimulerar barnens lust till skriftspråket, men även till samspel vid datorn. Sammankopplingen av datorn som redskap och det samspel som sker mellan barn tycks stimulera till skriftspråkliga aktiviteter som att testa idéer och undersöka skriftspråket, menar Magnusson (a.a.). Detta kan överensstämma med Folkessons studie (2004) som utvärderade ett datorprojekt i årskurs 1-3 och fann att barnen upplevde det både lättare och mer stimulerande att ta del av varandras texter och bilder vid datorn (a.a.). Dator och IT i den skriftspråkliga miljön skapar flera möjligheter till kommunikation (Dahlgren m.fl. 1999). Detta kan jämföras med Trageton (2005) som anser att klassrummen bör utformas som en verk-stad med ett flertal arbetsvrår redan från första dagen i skolan. Trageton (a.a.) har förslag på lösningar med fyra datorer i klassrummet, vilka skapar flera skrivcentrum så att man kan skriva och teckna i alla vrår, speciellt i datorvrårna. Att ha datorer lättillgängliga i dessa vrår blir lika naturligt som klassbiblioteket, pennor, saxar och suddgummin menar Trageton.

11 Lekens betydelse och integrering i skriftspråksmiljön Läroplanen poängterar leken som en del av skolans uppdrag. Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet (Lpo 94, Utbildningsdepartementet, 1998b, s. 13) Shilling (1997) anser att den fysiska miljön är mycket viktig för barn för att de på ett lekfullt sätt ska kunna tillägna sig skriftspråkliga förmågor. Genom leken utvecklar barnen tidigt kunskaper i det skrivna språkets form och funktion samt vilka regler som gäller för detsamma. Förändring av lekmiljön som även tillför datorer kan på så sätt förstärka dessa möjligheter för barnen. I alla klassrum bör det inredas olika lekvrår som inspirerar till lek. Det kan vara postkontor, affär, café, hotell, garage. (Björk & Liberg, 1996; Hagtvet, 1990; Lindqvist, 2002). På liknande sätt förespråkar Dahlgren m.fl. (1999) denna form av skriftspråklig miljö och menar att tillbehör som telefon, skrivmaskin och räknemaskin blir till en resurs för att barnen i samband med lek ska kunna skriva meddelanden, brev och inköpslistor. I dessa skrivvrår uppstår koncentrerade lekar där skriftspråket står i centrum för leken (a.a.). Nelson och Svensson (2005) refererar till Christie (2003) som redogör för hur både leksaker och lekmaterial kan ingå i miljön för att vara en drivkraft i barns läs- och skrivutveckling. I och för sig har leksakerna inte så stort pedagogiskt värde, men vuxna kan med leksaker som redskap bana väg för att aktiviteter följer en viss riktning. Leksaker som förväntas vara pedagogiska som t.ex. bokstavsklossar, alfapetpussel, alfabetspel, magnetiska bokstäver har inte fått något stöd i forskning att dessa påverkar barns läs- och skrivutveckling. Ofta kan det vara beroende av att de används för andra funktioner i leken som t.ex. ingredienser i en alfabetsoppa. Christie (a.a.) förespråkar andra typer av redskap i leken för att skapa en god läs- och skrivutveckling, där målet är lekmiljöer som överensstämmer med de vardagliga miljöer som barnen befinner sig i. Då kan verksamheten med skriftspråket vara meningsfullt för barnen. Johnson m.fl., (2005) anser att det finns flera tillvägagångssätt som ökar läs- och skrivförmågan. Det förespråkas dramatema i olika former som kontor, restaurang, affär, postkontor och bibliotek. De varierande dramatemana medför rekvisitamaterial som passar in på respektive tema. För att kunna dramatisera kontoret kan material som skrivmaskin, kuvert, papper och beställningsblanketter användas. Restaurang är ett annat sätt att dramatisera och då kan lämpliga material vara menyer, kokböcker, kvitto och kassaapparat. Att använda dessa varierade tillvägagångssätt ger större räckvidd för olika skriftspråkliga aktiviteter som barnen kan lockas in i och ökar sannolikheten att leken passar för deras individuella intressen. Material tillhörande skriftspråket passar in i nästan alla lekar. Jämte fördelen med att förmågor i skriftspråket förvärvas har man funnit att kvaliteten i barnens dramalekar ökar. Tala, läsa och skriva är att skapa menar Björk och Liberg (1996) därför är det viktigt att integrera skapande ämnen med andra ämnen och låta undervisningen genomsyras av alla sinnena. För det mesta kan läsupplevelser dramatiseras, vilket kan medföra att många barn kan leva sig in i en berättelse med kroppens hjälp i stället för med ord.

12 10 Med utklädningskläder kan barnen dramatisera läsupplevelser, vilket även Magnusson (2004) förespråkar. Lekmiljöer och rekvisita är helt avgörande för pedagogiken anser Lindqvist (2002) och att leken ska stå i relation till de olika skolämnena. I England är man kritisk till den "fria leken" och Lindqvist menar i stället att leken ska vara en metod där barn utvecklar grundläggande färdigheter i bl.a. läsning, skrivning och matematik. Sculy och Roberts (2002) har efter sina studier och forskning blivit övertygade om värdet av att använda leken för att hjälpa barn att läsa och skriva. När undervisningen sker uteslutande på papper, med pennor och i böcker har man ignorerat barnens kognitiva utveckling. Sanningen är emellertid, att använda sig av lekfullt lärande är inte enbart att göra undervisningen mer rolig, utan läsning och skrivning blir mer verklig och engagerande för barnen. 2.4 Sammanfattning Sammanfattningsvis har centrala begrepp presenterats i form av definitioner som är betydelsefulla för studien då det handlar om skriftspråk, fysisk miljö och hur den även kan innefatta både fysiska, sociala och kulturella aspekter. Lust och motivation har beskrivits utifrån olika sätt att se på hur dessa påverkar barnens vilja till lärande. Den fysiska miljöns betydelse har tagits upp och hur barn upplever sin fysiska miljö i skolan samt vilka möjligheter och hinder som kan uppstå med avseende på vilka signaler som miljön och dess utformning ger. Vikten av den skriftspråkliga miljö som omger barnet har beskrivits, vilken både uppmuntrar och inriktar barnet på skriftspråket Det har redogjorts för den skriftspråkliga miljö som kan omge barnet där barnet med hjälp av miljön inriktas mot skriftspråket. Lekens betydelse i skolan för barns närmande till skriftspråket har också introducerats, i form av varierade lekmiljöer, där olika material kan utgöra redskap för barnet i leken.

13 11 3 PROBLEM Syftet med denna studie är att undersöka barns uppfattningar om hur den fysiska miljön i klassrummet påverkar deras lust och motivation till skriftspråket. Lust och motivation är betydelsefulla begrepp kopplade till början av att lära sig läsa och skriva. Leken kan här ingå som en del av skriftspråkliga situationer i samband med barns lärande av att läsa och skriva. Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats: Vilka element i den fysiska miljön, upplever barn skapar lust och motivation till skriftspråket? Vilka uppfattningar har barn om lekens betydelse för skriftspråket? Vilka möjligheter har barn till lek och att leka med skriftspråket i klassrummet?

14 12 4 METOD I metodkapitlet redovisas undersökningsmetod, undersökningsgrupp och urval. Därefter beskrivs genomförandet av undersökningen samt bearbetning av insamlade data. En diskussion förs kring undersökningens tillförlitlighet och giltighet. Avslutningsvis återges etiska aspekter samt felkällor. 4.1 Undersökningsmetod Eftersom syftet upptas av frågeställningar som har sin utgångspunkt i barns upplevelser och uppfattningar om lust och motivation till skriftspråket i den fysiska miljön i klassrummet samt lekens betydelse för skriftspråket föll valet på att använda kvalitativ intervju som en rimlig metod för att kunna besvara syftet. Med kvalitativ intervju det ges det möjligheter för barnen att uttrycka sig med egna ord kring vad och hur de tänker i relation till intervjuns frågeställningar. I samband med intervjuerna gjordes även en observation av den fysiska miljön i samtliga klassrum i de tre skolorna för att ge en bakgrund till barnens svar. Skola 1 där förskoleklassen har sitt klassrum finns bord i olika storlekar och grupper, därtill finns det två soffor med bord. Ovanför whiteboarden är alfabetet med bilder uppsatt. En bokhylla med barnböcker som inte är organiserade i en viss ordning står längs en vägg. Längs hela rummet är det uppradat med pyssel- och skrivmaterial, men också leksaker som riddarborgar, byggmaterial och spel. En dator finns i rummet med plats för två samt en CD-spelare. I ett litet rum intill är det en vrå med utklädningskläder, kassaapparat och telefoner samt en köksvrå. I samma skola i år 1 i klassrummet står barnens bänkar gruppvis. Där finns flera bord varav ett stort bord står bakom en skärm. Datorn är i ett hörn i rummet med tillhörande bord som används även för att läsa och skriva vid. På ett av borden ligger läseböcker. På väggarna hänger teckningar och andra skapelser som barnen gjort. Framme vid whiteboarden finns ett handskrivet alfabet där barnen räknat antal bokstäver i sina namn. I en hylla ligger legomaterial. I Skola 2 rymmer förskoleklassens rum två soffor med bord och ett arbetsbord för barnen. En dator finns med två platser och en CD-spelare. Inne i ett skåp finns pysselmaterial. På en hurts med barnens lådor är det skrivmaterial som pennor, kritor, papper etc. Ett blädderblock står också i rummet. Där finns läseböcker i en hylla, men endast någon skönlitteratur. På anslagstavlan hänger barnens egenproducerade sagor. Intill finns byggmaterial och ett skåp med leksaker. På golvet på scenen ligger det kuddar. I det klassrummet som barn i år 1 befinner sig i på samma skola upptar barnens bord en stor del av utrymmet där de sitter två och två riktade mot whiteboarden. Där finns ett antal hyllor med skriv- och matematikmaterial. En dator är placerad inne i en arbetsvrå med tillhörande väggar. Samma vrå innehåller även ett bord. I ena hörnet finns två soffor med bord mellan sig. På bordet står en varukorg med läseböcker. Alfabetet med bilder hänger på väggen.

15 13 I Skola 3 har förskoleklassen ett huvudklassrum som barnen bl.a. använder för skriftspråkliga aktiviteter. Där finns tre stora bord och en vrå med dator som ryms bakom en vägg. Rummet delas av med hjälp av en hylla som innehåller spel. På hyllor och vagnar runt om i rummet finns pyssel- och skrivmaterial. I dessa vagnar finns barnens förvaringslådor. Material för skapande verksamhet finns också med tillhörande vask.. På whiteboarden sitter fågelbilder med artnamn och några av barnens teckningar. Ovanför whiteboarden finns ett bildalfabet. I ett av de intilliggande rummen finns ett lekrum som består av köksvrå med köksmaterial. I mitten av rummet står ett lågt bord med stolar. Leksaker som dockor, dockvagn och gosedjur finns också. Telefoner och kassaapparat står på en hylla längs väggen. Det andra rummet består av möbler som soffa, soffbord och ett arbetsbord med byggmaterial. I samma skola i klassrummet i år 1 står barnens bänkar parvis riktade mot whiteboarden. Mycket material ligger på bänkar längs med hela rummet t.ex. färgpennor, spel, bokstäver och pussel. Läseböcker ligger i en hög oorganiserat ovanpå barnens förvaringslådor. Där finns också en läsvrå med plats för två bakom en vägg. I en hylla ligger gamla dagstidningar och andra tidningar samt skrivböcker. Ett skåp innehåller skrivmaterial. Ovanför anslagstavlan finns ett bildalfabet och en almanacka. Blädderblock står intill whiteboarden. Under whiteboarden är det bokstäver i lera som barnen gjort. Bredvid hänger ett alfabet. Längs med hela klassrummet hänger ett snöre i taket där barnens skrivmaterial håller på att hängas upp. Då frågorna i denna undersökning haft karaktären av öppna frågor som barnen kunnat svara fritt och på ett berättande sätt kan intervjun sägas kännetecknas av låg grad av strukturering. I denna undersökning var frågorna förutbestämda och ställdes i samma ordning, dock har frågorna formulerats på ett varierande sätt för att passa de aktuella barnen och för att bringa förståelse. Ibland fick även frågorna upprepas längre fram i intervjun när barnen hade svårt att svara eller ville vänta med svaret. Detta medförde att intervjuerna inte blev identiska. Intervjuerna bestod av omväxlande övergripande och specifika frågor. Med övergripande frågor kan barnet välja inriktning och med specifika frågor kan kan man fokusera på något speciellt menar Doverborg och Pramling (2000). Det var av stor betydelse i undersökningen att få barnen att berätta om sina upplevelser och uppfattningar. Syftet med undersökningen innebar en viss svårighet att få barn att uttrycka sig då det handlar om lust och motivation, vilket medförde att frågorna formulerades på ett sätt som gjorde det möjligt för barnen att uttrycka sig. Intervjuerna hade sin utgångspunkt i intervjuguiden (se bilaga 1). Frågorna i intervjuguiden formulerades i sin tur med tanke på syftet för att kunna besvara dess frågeställningar. Intervjuguiden bestod av 13 öppna frågor, vilka kännetecknades av dels en öppningsfråga och dels introduktionsfrågor för att närma sig ämnet samt nyckelfrågor som upptogs av syftet med undersökningen. Inledningsvis var det 14 frågor, men efter pilotstudien blev en fråga borttagen som inte var relevant för syftet med undersökningen.

16 14 Intervjufrågorna konstruerades efter genomgången litteratur i studien. Introduktionsfrågorna har sin utgångspunkt i Dahlhgren m.fl., (1999) som refererar till Resnick, 1990; Resnick & Resnick, 1991, vilka beskriver olika funktioner och användningsområden för skriftspråket. Skriftspråkets användningsområde kan exempelvis utgöras av att handskas med praktiska situationer, läsning och skrivning som en funktion för lärande, skriftspråk som underhållning, skriftspråk för kommunikation samt skriftspråkets funktion i skolan (a.a.). Introduktionsfrågornas syfte var att barnen skulle dels reflektera över skriftspråket och dess funktion och dels som Dahlgren m.fl., (a.a.) talar om att redan inledningsvis i intervjun betona vikten av skriftspråket. Nyckelfrågorna har sin förankring i Hagtvets (1990) forskning gällande skriftspråksutveckling. Det är hela tiden barnets intresse och motivation som är utgångspunkten för att vilja lära sig läsa och skriva, menar Hagtvet (1990). Med hjälp av en skriftspråksstimulerande miljö blir barnet intresserat och vill uttrycka sig med skriften (a.a.). Då en del av nyckelfrågorna har fokus på leken och skriftspråkliga lekar får även här Hagtvets (a.a.) forskning kring tidig skriftspråksstimulans genom lek vara en teoretisk utgångspunkt för intervjuguiden. 4.2 Undersökningsgrupp och urval Eftersom undersökningen har sin utgångspunkt i förskoleklass och år 1 föll det sig naturligt att undersökningsgruppens ålder varierar mellan 6-8 år. Undersökningen utgår från barnets skriftspråkliga miljö i de tidiga åren, därav valet att undersöka barn i denna åldersgrupp då de befinner sig mitt i den skriftspråkliga utvecklingen. Valet blev att intervjua två-fyra barn i varje förskoleklass och i år 1, totalt 7 klasser på tre olika skolor med sammanlagt 20 barn. Hälften pojkar och hälften flickor för att öka variationen. Samtliga barn har svenska som första språk. Urvalet av barn bestämdes av respektive lärare i varje klass med målet att det skulle vara en så stor spännvidd som möjligt i barnens skriftspråksutveckling för att även på detta sätt öka variationen. Valet av två skolor grundlades främst genom verksamhetsförlagd utbildning, vilken gav kännedom om skolorna, dock hade ingen djupare kontakt med barnen etablerats sedan tidigare. Den tredje skolan valdes genom kontakter som gav möjlighet att göra undersökningen på denna skola. Av förklarliga skäl fanns det ingen tidigare kännedom om dessa barn. Därtill har också urvalet av skolor varit viktigt då flera miljöer kan undersökas. De tre skolorna ligger i två kommuner. En av skolorna är placerad i en centralort och de två övriga finns i mindre samhällen. 4.3 Genomförande Kontakt med de för studien berörda skolorna togs före undersökningen och lärarna ställde sig positiva efter att ha informerats om syftet med undersökningen. Därefter lämnades information till föräldrar i form av brev som innehöll skriftlig information samt tillstånd för berörda barn att delta (bilaga 2). Dock uppstod det missförstånd på en skola då breven inte delats ut. Samtliga av dessa föräldrar till berörda barn fick i stället, per telefon, muntlig information och tillstånd gavs för intervjuerna innan själva undersökningen påbörjades. Liknande brev delades även ut till de föräldrar vars barn skulle ingå i pilotstudien (bilaga 3). I pilotstudien var det planerat att fyra

17 15 barn skulle medverka, men p.g.a. förhinder deltog endast tre barn. Inför pilotstudien informerades barnen om att det var en studie som skulle prova om frågorna gick att besvara och att denna intervju inte skulle dokumenteras. Inför intervjun förklarades syftet med undersökningen för barnen och att deras svar var betydelsefulla. Som en följd av detta kan det uppstå en förutsägbarhet som kan ge lägre grad av spänning, menar Lantz (2007). För att underlätta att komma ihåg vad barnen sagt förklarades att intervjun skulle spelas in på en Mp3-spelare, därav blev det även tydligt för barnen vikten av deras svar. Intervjuerna skedde parvis för att de skulle känna sig trygga under samtalet och våga tala mer samt inspireras av varandra. Doverborg och Pramling (2000) menar att det kan var positivt att använda sig av gruppintervjuer som kan resultera i att barn blir varse om olika tankesätt och får veta vad kamraten tänker och reflekterar över. Följden kan bli att somliga barn kan få förståelse för saker på ett annorlunda sätt jämfört med hur det var innan (a.a.). Genomförandet av intervjuerna skedde i barnens respektive klassrum, vilket för övrigt var en förutsättning, då frågorna berörde den fysiska miljön i klassrummet. Tanken var att det skulle underlätta för barnen där de konkret både kunde reflektera över sin klassrumsmiljö och visa den när så behövdes. Tidsåtgången för intervjuerna blev i genomsnitt 30 minuter. Atmosfären under samtliga intervjuer var samtalsbetonad och positiv. Barnen fick berätta om allt de ville med en viss styrning, detta medförde att vissa delar av datainsamlingen inte blev analyserad. Som intervjuare är det betydelsefullt att lyssna på vad barnet för stunden är intresserad av och som underlättar för intervjuaren att påkalla barnets uppmärksamhet igen för intervjun. När man vill ha kunskap om hur barn tänker, måste det ges tillfälle för barnen att berätta och att låta dem tänka klart (Doverborg & Pramling, 2000). Detta fanns i åtanke under intervjun med följden att tid för eftertänksamhet blev möjlig. 4.4 Bearbetning av insamlat datamaterial Inspelningarna transkriberades samma dag som de spelats in. Varje intervju avlyssnades åtminstone två gånger för att vara säker på att intervjun återgavs så noggrant som möjligt. Först sedan samtliga intervjuer transkriberats lästes de igenom ett flertal gånger som en löpande text. Därefter markerades speciella ord och meningar utifrån frågeställningarna i syftet. På detta sätt uppstod varierande kategorier innehållande mönster som likheter och olikheter i barnens svar. Kategorierna utifrån det insamlade datamaterialet har indelats i två huvudkategorier utifrån studiens syfte. Det har genererat till ytterligare fler kategorier då två av frågeställningarna innehåller tre respektive två kategorier. Inom varje kategori ryms flera underkategorier p.g.a. att variationen i barnens svar var mycket skiftande.

18 Undersökningens tillförlitlighet och validitet Det som talar till undersökningens fördel när det handlar om tillförlitligheten i denna undersökning skulle vara som Trost (2001) beskriver, att frågor som består av vanliga ord som går att uppfatta kan ha bidragit till att samtliga uppfattat frågorna på samma sätt, vilket leder till ökad grad av tillförlitlighet. För att hög tillförlitlighet ska råda måste man utgå från standardiserade metoder medan den kvalitativa intervjun utgår ifrån låg standardisering (Trost, 2001). Intervjufrågorna har utgått från de frågeställningar som ingår i syftet och resultatet på undersökningen grundas på det insamlade datamaterialet. Validiteten skulle på detta sätt vara hög, då undersökningen haft fokus på att undersöka endast det som är avsett att undersökas (Thurén, 2007). 4.6 Etiska aspekter Inledningsvis gav samtliga lärare samtycke till att få intervjua barnen, sedan lärarna informerats om undersökningens syfte och hur intervjuerna skulle gå tillväga. Urvalet till undersökningsgruppen blev lärarens ansvar och det poängterades att deltagandet skulle grundas på frivillighet för tillfrågade aktuella barn. Brev som delades ut till berörda föräldrar och barn innehöll information om syfte med undersökningen samt ett medgivande till densamma. Detta gällde även den muntliga information som några föräldrar fick. Därtill klargjordes att intervjuerna var frivilliga och att allt material skulle behandlas konfidentiellt. Inför varje intervju informerades barnen om syftet med intervjun, att deras svar var konfidentiella samt att deltagandet i intervjun var frivilligt och när som helst kunde avbrytas, ifall barnet inte ville medverka längre. 4.7 Felkällor Eventuella felkällor kan utgöras av att det vid samtliga intervjuer uppstod störningsmoment i form av att någon öppnade dörren till klassrummet eller gick in för en kortare stund. Min upplevelse är att barnen inte blev påverkade av situationen, utan endast tittade upp och fortsatte tala obehindrat. Doverborg och Pramling (2000) understryker valet av en lugn plats för att ge barnet chans att koncentrera sig och att intresset kvarstannar under intervjun. Den valda platsen var i samtliga intervjuer lugn förutom att störningar inträffade. När jämförelser görs med Doverborg och Pramling (a.a.) kan det inträffade inte likställas med att barnen blev okoncentrerade, utan snarare som anges ovan att de endast registrerade att någon kom in. Vissa svårigheter förekom under intervjuerna som att det ibland uppstod problem med att hålla fokus när barnen ville berätta utförligt om olika upplevelser och på samma gång försäkra mig om att samtliga frågor ställdes till var och en. I efterhand kan jag anse att resultatet inte påverkades av dessa svårigheter. Det kan konstateras att resultatet i denna studie framstår ur ett litet material, där endast 20 barn deltar i undersökningen. Detta leder till att urvalet och resultatet inte

19 17 är representativt för en större grupp barn, utan snarare utgör delar ur en verklighet som tolkats hos en mindre grupp.

20 18 5 RESULTAT I detta kapitel redovisas de resultat som framkommit vid bearbetningen av intervjuerna. Utgångspunkten är de tre frågeställningar som är det centrala för undersökningen, vilka element i den fysiska miljön som barn upplever skapar lust och motivation till skriftspråket, vilka uppfattningar barn har om lekens betydelse för skriftspråket. Samt vilka möjligheter barn har till att leka och att leka med skriftspråket i klassrummet. Utifrån dessa frågeställningar är kapitlet uppdelat i två delar som innehåller olika kategorier och variationer inom kategorierna, vilka försöker besvara frågeställningarna. De inledande frågorna i intervjuguiden beskrivs inte i undersökningen p.g.a. att de fungerade som introduktion till nyckelfrågorna. 5.1 Vilka element i den fysiska miljön som barn upplever skapar lust och motivation till skriftspråket? I det här avsnittet beskrivs tre olika kategorier som urskiljts vid bearbetningen av intervjuerna. De tre kategorierna är lustfyllda skriftspråkliga situationer, platser i den fysiska miljön som väcker lust och motivation till skriftspråket, föremål och material i den fysiska miljön som väcker lust och motivation till skriftspråket. Respektive kategori innehåller de underkategorier som visade sig vid bearbetningen av datamaterialet Lustfyllda skriftspråkliga situationer Utmärkande för den här kategorin är att det framkom flera varierande svar, utifrån vilka situationer som barnet upplever lust och motivation till att läsa och skriva. Lust i samband med läs- och skrivstart Några barn relaterar lustfyllt läsande och skrivande till när de började att läsa och skriva. Ett par barn beskriver första gången som de kunde skriva sina namn som roligt. Det kan även röra sig om en skriftspråklig situation där barnet börjar läsa och skriva i förskoleklass och får måla självporträtt och ljuda till tillhörande text som läraren skrivit. Ett par barn lärde sig att läsa och skriva tidigt, vilket de upplever som roligt och som fortsatt engagera dem då de nu upplever det ännu roligare p.g.a. ökad läsförståelse. Några barn förknippar läsning som roligt då de började läsa böcker och tidningar. Pojke (år 1): Det är kul att läsa böcker och tidningar och olika böcker och serietidningar. Skriften som redskap Ett par barn upplever läsande och skrivande som roligt när skriften kan fungera som ett redskap när de inte lyssnar på läraren och kan i stället använda sig av skriftlig information som står på tavlan. Flicka (år 1): I skolan när man inte lyssnar vad man ska göra, då brukar kag skriva det.

21 19 Pojke (år 1): Dom skriver det på tavlan och då får man läsa det. På liknande sätt menar ett annat barn, då skriften fyller en funktion som där positiva kommentarer kan skrivas till kamrater. Några barn kopplar lusten till skrivande vid olika skrivsituationer i klassrummet. Pojke (år F): Jag vet en sak som jag tyckte var jätteroligt. Det var när vi skulle göra typ som ett äpple eller något, då var det en massa olika delar, hela alfabetet då man skulle fylla i alla bokstäverna i sitt namn. Så skulle man skriva så här som ett helt äpple i mitten. Man skulle skriva sitt namn i det. Aktuella aktiviteter som ger lust Utifrån skrivsituationer i klassrummet kan även aktuella situationer väcka lust till skriftspråket där ett par barn upplever sina egenproducerade böcker som roliga. Även återkommande skriftspråkliga situationer som läsläxan upplever dessa båda barn som roligt. Flicka (år 1): Ja, läsläxa. Pojke (år 1): För att det är roligt att läsa. Flicka: För att den är kul. Lustfyllt skrivande Skrivandet med små och stora bokstäver väcker lusten hos några barn då de nu blivit mer vana och kan skriva snabbt. Namn på klasskamrater vill något barn skriva. Flicka (år 1): Jag tycker om att skriva små bokstäver. Jag skriver ganska snabbt, nu när jag är lite mer van vid att skriva små bokstäver och stora bokstäver också. Jag tycket det är roligt både och. Ett barn upplever skriftspråket som svårt och ser det som lustfyllt först i ett framtida perspektiv. Ett par barn uppger ingen särskild situation som rolig utan det är alltid roligt att läsa och skriva. Ett annat barn kan inte berätta om någon speciell situation som väcker lust till skriftspråket, men menar att det är roligt att kunna skriva Platser i den fysiska miljön som väcker lust och motivation till skriftspråket Denna kategori utgår från olika frågor som ställts gällande vilka platser som är de bästa respektive som är de roligaste i den fysiska miljön i klassrummet och på så sätt väcker lust och motivation till skriftspråket. Även denna kategori rymmer flera underkategorier då barnen kan ha flera platser som de prioriterar som bäst, roliga eller båda delar. Då några barn upplever avsaknad av vrår som en plats att sitta och läsa vid, vilka väcker lust till skriftspråket får även den underkategorin ingå. Lugna och sköna platser Flertalet talar om lugna, tysta och sköna platser där de upplever lust och motivation till skriftspråket. Det kan röra sig om soffan med soffbord, läsvrår, grupprum, dockrum, golvet och kuddar. Pojke (år 1): I grupprummet.

22 20 Flicka (år 1): Jag med. Pojke: För att det är tyst och skönt där. Intervjuare: Är det bara för att det är tyst och skönt där? Både pojke och flicka: Ja! Det kan också handla om roliga platser som även här förknippas med soffa, men också dockrum, klassrum som helhet för att där finns läseböcker eller att parallellklassen ibland vistats där. Det finns inte soffor i alla klassrum som ingår i undersökningen, vilket skulle kunna påverka att barn i dessa klassrum väljer andra platser i stället. Det är påtagligt att i de klassrum som innehåller soffor upplever flertalet barn denna plats som den bästa för att läsa och skriva. Närhet till föremål Barnen väljer också platser där de vill läsa och skriva för att ha närhet till föremål som läs- och skrivmaterial, sin förvaringslåda, vara nära kamrater, få kontakt med eller hjälp av vuxna eller för att göra andra aktiviteter som t.ex. dricka vatten. Pojke (år F): Jag tycker att det bästa är nog vid soffan. Det är jättenära till den (menar ett litet bord med skrivmaterial). Det är därför. Pojke (år F): För att alla kompisarna är där och sen så får man hjälp av fröken. Datorn som en rolig plats Ett enstaka barn nämner datorn som en bra plats för att den är rolig. Flicka ( år F): Jag tycker om vid datorn ibland. Det är roligt där. Att det är så få barn som väljer datorn som en plats som påverkar lust och motivation till skriftspråket skulle kunna bero på att alla klassrum inte innehåller datorer och om dator finns får barnen i vissa klassrum inte använda den. För ett par barn har det ingen betydelse var de sitter när de läser och skriver, då de upplever det lika bra överallt. Pojke (år 1): Det kvittar, tycker jag. Pojke (år 1): Samma. Det är lika bra överallt. Två andra barn väljer de platser som de vanligtvis sitter vid och upplever dem som roliga och bra. Enstaka barn upplever valmöjligheter som en orsak till att välja en speciell plats som ett stort bord med många stolar. Detta klassrum är stort och rymmer väldigt många bord, vilket skulle kunna vara en anledning till att barnet ser denna möjlighet. Whiteboarden är ett annat ställe som ett barn får lust till att skriva vid. Genomgående i undersökningen verkar barnen väldigt flexibla i val av platser och sitter på olika ställen vid läsning och skrivning, även om de har sina favoritplatser av olika skäl.