Att fånga bedömningar i flykten

Transkript

1 Att fånga bedömningar i flykten ATT BJUDA IN ELEVER TILL MATEMATIK (ELLER INTE) LISA BJÖRKLUND BOISTRUP

2 Föreläsningens struktur Tidigare forskning om kommunikation ur ett bedömningsperspektiv Kommunfinansierad forskning med lärare

3 Bedömning Ett brett begrepp med konsekvenser för eleven (t.ex. Pettersson, 2005)

4 (Pettersson, 2005)

5 Betyg I den dagliga klassrumskommunikationen Bedömning Implicit och explicit Under helklasspass i slutet av ett projekt I samband med utvecklingssamtal Summeringar i formulär eller bedömningsmatriser I samband med diagnoser och prov (Björklund Boistrup & Lindberg, 2007)

6 FORMATIV All bedömning är

7 Lisas forskningsintresse - avhandlingsarbetet Bedömningshandlingar, återkopplingar av olika slag, och i olika riktningar Bedömningens fokus, inklusive aspekter av matematikkompetens Uttrycksformer, resurser och deras roller Klassrummet som en del av ett bredare sammanhang

8 Forskningsintresse Bedömningshandlingar, framför allt feedback (återkoppling) av olika slag, och i olika riktningar Bedömningens fokus, inklusive aspekter av ämneskompetens Uttrycksformer, resurser och deras roller Klassrummet som en del av ett bredare sammanhang

9 Forskningsintresse Bedömningshandlingar, framför allt feedback (återkoppling) av olika slag, och i olika riktningar Bedömningens fokus, inklusive aspekter av ämneskompetens Uttrycksformer, resurser och deras roller Klassrummet som en del av ett bredare sammanhang

10 Bedömningshandlingar Återkoppling Framåtkoppling Målrelaterad bedömning (Hattie & Timperley, 2007) Mellan lärare och elev (inklusive fråga efter)

11 Bedömningshandlingar forts. Återkoppling: beröm/missnöje och erkännande-beskrivande, intresse Framåtkoppling: instruera och utmana Feed up: lokala mål, läroboksmål och nationella mål Agentskap

12 Bedömningens fokus Eleven som person Procedurer med litet matematikinnehåll Handlingar i matematik: Processer (förmågor) Självreglering (från Hattie & Timperley, 2007) Processer:definiera/beskriva, konstruera/skapa, resonera/argumentera, undersöka/lösa problem, öva/hantera metoder och begrepp samt kunna matematiska fakta Lärande

13 Uttrycksformer, resurser och deras roller Prat/Blick/Gester osv Skrift/Bilder/Symboler osv Räknehäften/Laborativt material osv (Selander & Rostvall, 2008) Total acceptans/begränsande/befrämjande välgrundade val Tystnad (där den fyller en funktion) Agentskap Lärande

14 Bedömningsdiskurser (i matematik) Bedömningshandlingar (återkoppling etc) Bedömningsfokus Uttrycksformer Diskurser

15 1. Gör det fort och Gör det fort och gör gör det det rätt rätt 2. Vad som helst Vad som helst duger duger 3. Allt kan tas som Öppenhet med utgångspunkt för matematik en diskussion 4. Resonemang Resonemang tar tid tar tid Resonemang tar tid

16 Diskurs 1: Gör det fort och gör det rätt Feed back från lärare till elev Slutna frågor där läraren vet svaret Matematiklös framåtkoppling om vad som ska göras Matematiska utmaningar är sällsynta Feed up är ovanligt Inga överväganden om uttrycksformer Korta yttranden i snabba samtal Få möjligheter för elevers aktiva agens och lärande

17 Diskurs 2: Anything goes Inte mycket matematikinriktad återkoppling Ofta beröm Öppna frågor förekommer Matematiska utmaningar är sällsynta Elevsvar som inte stämmer matematiskt lämnas Olika uttrycksformer välkomnas utan begränsningar Få möjligheter för elevers aktiva agens och lärande

18 Diskurs 3: Öppenhet med matematik Olika bedömningshandlingar i båda riktningar mellan lärare och elev Ofta öppna frågor och intresse för matematik Matematiska utmaningar förekommer Felaktiga svar används konstruktivt Aktiva val av uttrycksformer, inklusive begränsningar Flera möjligheter för elevers aktiva agens och lärande i matematik

19 Diskurs 4: Resonemang tar tid Bedömningshandlingar inklusive feed up i båda riktningar mellan lärare och elev Elevers visade kunnande tydliggörs Matematiska utmaningar vanliga Processer som t.ex. problemlösning, resonerande och beskrivande lyfts fram Aktiva val av uttrycksformer, inklusive begränsningar Tystnader vanliga och tempot lägre Flera möjligheter för elevers aktiva agens och lärande i matematik, med ett brett spann av mat. processer

20 Kommunfinansierad forskning Linköping och Norrköping Två forskare á 2,5 år x 2 Forskande grupp: två forskare och fyra lärare Deltagande aktionsforskning är en social aktivitet där både lärare och forskare är deltagare. Det är ett samarbete inom den forskande gruppen men också med kommunen. Den är också frigörande, kritisk ochreflexiv. (Atweh, 2004; Kemmis & Wilkinsson, 1998).

21 Forskningsintresse Linköping HT12 Vi ville beskriva och analysera tystnader och deras betydelse för lärar-elevkommunikation i matematikklassrummet. Det vi valde att särskilt titta på var tystnader kopplat till vad bedömningshandlingarna som till exempel vad återkoppling handlade om, det vill säga vilket fokus de hade. Följande frågeställningar ville vi svara på: 1. Vilka olika sorters tystnader kan vi urskilja i lärarelevkommunikationen? 2. Vilka roller spelar dessa tystnader för det fokus vi som lärare har i våra bedömningshandlingar? 3. Vilka roller spelar tystnaderna för det fokus eleven har i sin kommunikation?

22 Vad vi kunde se våra resultat Jag tycker mig se en tydlig förändring när eleverna vant sig vid att det är ett annat tempo, det vill säga att man ger och tar tystnad. Flera elever säger låt mig tänka, vänta och så vidare och det tar jag som ett tecken på att de inser att de själva får möjlighet att berätta hur de tänkt eller att läraren faktiskt väntar medan man tänker så att man har ett svar att leverera. Lärarens roll är betydelsefull för att få med sig de elever som behöver lite längre tid för att avge ett svar eller berätta sina tankar. Det kan annars bli så att man bedömer fel och tror att de inte kan när de kan fast de inte fått tiden. (Lärarlogg)

23 Olika sorters tystnader Fråga 1 Tystnader före interaktionen: titta på elevers arbete och/eller lyssna in elevers kommunikation

24 Tid Prat Gester Kropp och blick 25:40 Läraren är tyst. Läraren lämnar två elever efter att kort kommenterat deras arbete. Ställer sig upp och tittar runt i klassrummet. 25:49 Läraren är tyst. Blicken hamnar hos Flicka 1 och Flicka 2. 25:52 Läraren är tyst. Eleverna är tysta. 25:59 Läraren är tyst. Eleverna är tysta. 26:03 Lärare: Och Flicka 1 har jobbat själv, eller? Läraren lägger fingerspetsarna på bänkarna. Läraren pekar på Flicka 1:s båda stickhögar, Går i lugn takt mot dessa elever. Läraren sätter sig på huk framför elevernas bänkar och tittar fram och tillbaka på deras arbete. Eleverna tittar var och en ner på sitt eget arbete. Flicka 1 har lagt stickorna i två högar med sex stickor i varje och börjar anteckna på sitt papper. Flicka 2 börjar lägga stickorna i sex högar med två i varje. Läraren tittar på båda eleverna. Läraren tittar på Flicka 1.

25 Olika sorters tystnader Fråga 1 forts. Tystnader under egen kommunikation: både lärare och elever

26 Tid Prat Gester Kropp och blick 26:06 Lärare: Och Flicka 2 jobbar också själv? Hur är det om ni tar och resonerar lite. 26:10 Läraren är tyst. Eleverna är tysta. 26:16 Lärare: Och pratar om hur ni ska ha de olika sakerna. Det vore jätte jättebra om ni gjorde det. För då lär ni er ett område i matten till. Inte bara att sitta och räkna själv, utan även att kommunicera matte. Läraren pekar på Flicka 2:s högar med stickor. Läraren tittar på Flicka 2. Läraren tittar på båda eleverna. Eleverna sitter helt stilla och tittar ner. Flicka 2 tittar upp på läraren. Flicka 2 ler svagt. Flicka 1 tittar fortfarande ner och börjar skriva. 26:30 Lärare: Är du med Flicka 1? Läraren tittar på Flicka 1.

27 Olika sorters tystnader Fråga 1 forts. Tystnader efter en fråga eller påstående: både lärare och elever

28 Tystnadens roller för läraren Fråga 2 I början av projektet: ljudinspelningar avslöjade mycket: Kommenterar ofta barnens svar snabbt med små utrop av typen Ja, Mm. Upplevde inte att jag gjorde detta under lektionen. Kunde ha väntat utan bekräftelse. (Lärarlogg)

29 Tystnadens roller för läraren Fråga 2 forts Strategier för fler tystnader: Ge fler tystnader Undvika onödiga följdfrågor Undvika att avbryta elevens resonemang Lära oss vilka tystnader som finns så att vi kan vara uppmärksamma på dessa i undervisningsverksamheten Räkna till tre innan vi svarade Ställa frågor och ge kommentarer som riktar uppmärksamheten mot mer komplexa matematiska processer

30 Tystnadens roller för läraren Fråga 2 forts Frågor och kommentarer: Hur tänkte du? Hur kom du fram till det? Hur kom den andra eleven fram till sitt svar? Aktiverar fler än bara en elev. Hur vet du att ditt svar är rätt? Jag är tyst för att du ska hinna tänka/hinna svara Jag frågar för att Vad är det som gör den här uppgiften lätt/svår?

31 Tystnadens roller för läraren Fråga 2 forts Från en orienterande praktik (få tystnader) till en inventerande praktik (flera tystnader): Öppna frågor och en lyssnande inställning

32 Tystnadens roller för elever Fråga 3 Tystnader (i kombination med frågor och kommentarer som stödjer mer komplexa matematikprocesser) erbjuder elever rika möjligheter att lära matematik Tystnader (som bygger på uppmärksamhet och intresse) bjuder in elever som aktiva agenter i matematikundervisningen

33 Linköping HT12 ammanfattningsvis: Tystnad före, under och efter interaktion Lärarfokus på elevernas kunnande, mer komplexa matematikprocesser, fånga upp det elever behöver lära, lugnare arbetssituation Elevfokus på mer komplexa matematikprocesser, produktivt förhållningssätt

34 Forskningsintresse Norrköping HT12 Vi ville beskriva och analysera relationen mellan bedömningspraktiken i lärar-elevkommunikation i matematikklassrummet och elevers aktivitet i grupparbete före och efter att läraren samtalat med dem. Vi intresserade oss särskilt för vad bedömningarna handlade om och vad eleven ägnade sig åt. Följande frågeställningar ville vi svara på: 1. Vilket fokus har eleverna i sitt arbete när läraren kommer till dem och hur förändras detta fokus i den efterföljande lärarelevkommunikationen? 2. Vilka olika sorters lärarbedömningar går att uttolka från lärarelevkommunikationen och vilka skeenden för elevers fokus före, under och efter samtal med lärare går att finna? 3. Vilka möjliga strategier kan vi formulera för hur lärares bedömningshandlingar vid olika klassrumssituationer kan stärka elevers aktivitet i riktning mot ett ökat fokus på matematikprocesser?

35 Elevers fokus före och under samtal med läraren Fråga 1 När läraren i sin återkoppling fokuserar matematikprocesser så blir det också elevens fokus under samtalet, oavsett vad eleven fokuserade innan.

36 Lärarens bedömningshandlingar och elevens fokus Fråga 2 Inriktning på diskurs 3 (Öppenhet med matematik) och 4 (Resonemang tar tid) påverkar positivt Direkt efter samtalet kvarstod fokus minst i någon minut i elevens aktivitet. Dessa skeenden kunde vi se för lite längre tidsperioder: a) Litet fokus på matematik blir till diskurs 1 och 3 som blir till litet fokus på matematik b) Litet fokus på matematik blir till diskurs 3 och 4 som blir till litet fokus på matematik c) Litet fokus på matematik blir till diskurs 3 och 4 som blir till tydligt fokus på matematik d) Tydligt fokus på matematik blir till diskurs 4 som blir till tydligt fokus på matematik

37 Lärarens bedömningshandlingar och elevens fokus Fråga 2 Skeende c) mer utförligt: Elevernas fokus innan läraren Lärarens bedömningshandlingar (diskurs 3 och 4) kommer: Annat än Ställer äkta frågor som riktar matematikprocesser uppmärksamheten mot (t.ex. metoder, förståelse och att få rätt svar resonemang utan att veta Aktiva val av uttrycksformer varför) som stöttar lärandet Beskriver elevens kunnande istället för beröm Elevernas fokus första minuten efter samtalet Eleverna försöker förstå och arbeta med uppgiften. De engagerar sig också i mer komplexa matematikprocesser Elevernas fokus efter flera minuter Eleverna resonerar med varandra och inriktar sig på en djupare förståelse och inte bara på lösa uppgiften

38 Andra strategier Fråga 3 Upprepande av målet med dagens aktivitet, Formativa fraser som riktar uppmärksamheten åt det håll läraren vill, Introduktion till arbetspasset där det är tydligt vad elever ska göra men också vad de erbjuds att lära. Fokus också på elevers självbedömning och delansvar för sitt lärande (med stöd av matriser).

39 Eleverna fokuserar på en metod (eller mer komplexa matematikprocesser) Begreppslig förmåga, resonemangsförmåga, kommunikationsförmåga och problemlösningsförmåga Läraren ställer äkta frågor och resonerar med eleverna Eleverna argumenterar för sina tankar

40 Forskningsresultaten som redskap för en förändrad bedömningspraktik Se klassrummet i sitt sammanhang, inklusive traditionens makt (diskurserna) Möjligheten att byta diskurser (kanske med något smalt, som tystnader som drivkraft) Beslut på olika nivåer (diskurserna) Utgångspunkter för reflektion och diskussion i klassrum, i skolor, bland beslutsfattare