Föreningstidning för Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk - Årg

Transkript

1 3 Föreningstidning för Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk - Årg

2 Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk Årgång 20 av LiSetten, fyra nr/år Upplaga: 700 exemplar ISSN: Ansvarig utgivare Birgitta Anstrin-Åstedt Adress Revirvägen Sollentuna Tel Riksredaktion Annika Bergström annika.bergstrom6@comhem.se Bosse Thorén bth@du.se Annonsbokning Maria Pettersson Tel Original & Tryck Hemströms Tryckeri, Härnösand. info@hemstroms-tryckeri.se Prenumerationspris 2009 Skolenheter, myndigheter, institutioner 460 kr/år. Medlemsavgift 2009 I medlemsavgiften, 280 kr, ingår prenumeration på LiSetten. Studenter och pensionärer 120 kr. Postgiro Org nummer Föreningstidningen LiSetten är momsbefriad. Utgivningsplan Nr Lokalred Manusstopp Utgivn 2 Mitt-Lisa 19 mars v 19/20 3 Riksförb. 21 augusti v 39/40 4 Göteborg 6 november v 49/50 1 Stockholm 15 januari v 10/11 Annonsering i LiSetten 1/1-sida 180x260 mm kr Sista sidan 180x230 mm kr 1/2-sida 180x130 mm eller 85x260 1/3-sida 180x85 mm eller 1-spalt 57x260 1/4-sida 180x65 mm eller 85x130 mm kr kr kr Redaktionen vill rikta ett stort tack till alla som hjälpt till att göra nr 2 av LiSetten Riksredaktionen skulle uppskatta läsarnas reaktioner på tidningens innehåll och utformning. Skicka in texter och bilder för att sprida era erfarenheter till kollegor runt om i landet. Respektive skribent ansvarar för sin text. Styrelsen i Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk... 3 Ordföranden har ordet... 4 Elever utvecklar sin förmåga att återberätta genom Learning Study... 6 Intensivkurs i Svenska som andraspråk Allas lika rätt i samhället Attitydundersökning gav överraskande resultat Läsutveckling i det nya landet Linköping satsar helhjärtat på språkutveckling men UTVECKLINGSARBETE TAR TID Terminologins kranka blekhet Göteborgs LiSA kalendarium hösten Omslagsbild: Styrelsen för Riksförbundet Lärare i Svenska som Andraspråk. Göteborg Lina Carlsson Kustroddaregatan Göteborg lina.carlsson@gbgsd.se Mitt-LiSA Karin Gunnarsson Luleåvägen Sundsvall karin.gunnarsson@skola.sundsvall.se Kontaktpersoner för lokalföreningar Stockholm Ellinor Blanco Skåneg 109, Stockholm ellinor.blanco@utbildning.stockholm.se 3 1/8-sida 180x32 mm eller 85x65 mm Hemsida: kr Hur blir jag medlem? Betala in 280 kronor på Riksförbundet lärare i svenska som andraspråks postgiro Ange namn, adress och val av ev lokalförening. 2

3 Styrelsen för Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk OrdförandeBirgitta Söderlund, Birgitta Anstrin-Åstedt, förskolan, grundskolan, sfi Revirvägen 37, Sollentuna birgitta.anstrin@gmail.com Vice ordförande Elinor Blanco, gymnasieskolan Skånegatan Stockholm ellinor.blanco@utbildning.stockholm.se Sekreterare Monica Andersson, förskola, grundskola Irisgatan 20 B Ängelholm pandan17@hotmail.com Kassör Berit Renqvist, gymnasiskolan Floragatan Piteå berit.renqvist@edu.lulea.se Övriga ledamöter Gun-Inger Soleymanpour, processledare Killingskärsvägen Kvissleby , gun-inger@gis-handledning.se Kerstin Pirard, Torpagatan 5A Jönköping , kerstin.pirad@telia.com Maria Pettersson, gymnasieskolan IVIK, Berzeliusskolan Box Linköping pettersson@telia.com Lisetten red Annika Bergström, grundskolan Virvelvindsgatan 12 A Göteborg annika.bergstrom6@comhem.se Bosse Thorén, lärarutbildning/högskola Fjällvråksvägen Sundsvall bth@du.se Suppleanter Anna Kumlin, komvux/sfi Änggatan Vänersborg kumlin.anna@telia.com Jane Saleskog Mörtjuksvägen Bräkne-Hoby siggeboda@gmail.com Revisorer Sonja Wolf, ordinarie Törnbergsgatan Kista Yvonne Uhlin, suppleant Nybrogatan Sundsvall Valberedning Eva Brunnberg Wedtorpsvägen Åkersberga evabrunnberg@hotmail.com Fia Andersson Roslagsgatan Stockholm fia.andersson@specped.su.se Lättläst för läsglädje 3

4 Ordföranden har ordet Att lära sig läsa som vuxen Nu har ännu en sommar gått förbi. Hösten är här. Många av oss tycker nog att den riktiga värmen inte infann sig som den brukar. Men det beror väl på i vilken del av landet man befunnit sig. Jag som ofta är på Gotland, en mycket solsäker landsända i allmänhet, tycker nog att det var lite ruggigt. Det blev inte något riktigt badväder, mer än några få dagar. Och att det skulle komma en svår storm i väster, som ledde till att fartyg gick under till och med, mitt i juli, är svårt att förstå. Nu är vi väl alla tillbaka bland våra elever, som verkar riktigt glada åt att få gå till skolan igen. Mina sfi-elever kämpar på med sin läsning. Vi studerar de viktigaste nyheterna varje morgon en stund och skriver tillsammans några rader om det som är aktuellt. Vi har också använt datorerna en hel del för att skriva tillsammans på. Jag tycker de börjar bli riktigt duktiga att skriva på dem nu. Det har de ju glädje av när de senare ska göra prov (som på sikt ska ske digitalt) och när de kommer ut på arbetsplatser. Jag funderar mycket på hur senare års nyanlända elever klarar av att arbeta och skriva med vårt latinska alfabet. Naturligtvis har eleverna mycket olika bakgrund. En del har stor erfarenhet av olika språk. Kanske ett kurdiskt, arabiska, engelska och numera svenska. När jag talat med somalier kan det vara italienska, franska och arabiska vid sidan om modersmålet somaliska. I min grupp var det många, som inte alls var s.k. analfabeter. De var ju litterata på sitt modersmål! Men många har inte gått i skola alls, eller kanske bara ett par år. De behöver mycket stöttning när de ska lära sig det latinska alfabetet och att läsa och erövra det svenska språket. Jag letar ivrigt efter bra texter på svenska för dessa nybörjare, men har så svårt att hitta något lämpligt. I den grupp som nu ska göra B-provet har jag arbetat med Roald Dahls Lammsteken, som alla elever tycker är så spännande. Det är inte så lätt för alla, men om man samtidigt läser högt för dem, med gester och mimik, så förstår de flesta det mesta. Vi arbetar också med en liten bok, Maries val, läsebok nr 1 ur Läsa till max - en serie från Natur och Kultur. Den passar vuxna, men flera av eleverna kan eg. inte läsa texten ännu med något flyt, men däremot följa med när någon läser högt för dem. Birgitta Anstrin-Åstedt Jag önskar verkligen att det funnes ännu enklare texter för vuxna elever som lär sig läsa. Det borde finnas läseböcker från nybörjarnivån och stegvis framåt i deras läsutveckling. I våra läromedel i svenska som andraspråk finns naturligtvis kortare enkla texter, men de inspirerar eg. inte till läsning. De baseras på vardagliga skeenden som visst kan vara bra, men när de ska läsa lite vid sidan om, så handlar det kanske om försäkringskassan och arbetsförmedlingen. Jag önskar verkligen det funnes spännande texter för dessa elever. Men när jag gick igenom de enklaste böckerna för ovana läsare, som LL-förlaget ger ut, fann jag att många är deckare med 4

5 mycket blodigt innehåll (vilket kan vara svårt att möta för den, som har svåra trauman från krig bakom sig) eller så handlar de t.ex. om andra värdskriget och om koncentrationsläger, vilket kan vara problematiskt i sig för vissa elever. Inte heller böcker för ungdomar passar så bra. Och böckerna är alldeles för svåra för nybörjare, som just börjat läsa sig läsa. Hjälp oss snälla LL-förlaget att få fram enkla, bra läseböcker för de vuxna som lär sig läsa på sitt andraspråk, men ännu inte har så stort ordförråd! Steget är så stort mellan mina elever och de kurser och informationsträffar, som de kommer till bl.a. på våra Jobbtorg i Stockholm. En elev kom och bad mig förklara vad hon skulle få lära sig på en kurs om arbetsmarknad. Det var knappt så jag förstod vad som stod där. Det handlade om utbildningar, bristyrken, arbetsmiljö, fackliga frågor och mycket mer. Hur ska hon kunna förstå det som man undervisar om? Nej, vi måste sprida kunskap till beslutsfattare om att det tar tid att lära sig ett nytt språk. Det tar tid att lära sig alfabetet och bli litterat, kunna ta del av och själv använda det skrivna språket. Det finns så många faktorer att tänka på i samband med detta: Vad har eleven med sig i bagaget? Hur kan vi ta vara på deras erfarenheter i processen? Hur klarade de sig i sitt gamla hemland utan att vara läs- och skrivkunniga? Hur stor är deras motivation? Hur mycket tid har de till sitt förfogande? Nu ställs det stora krav på att alla snabbt ska kunna lära sig svenska och ta sig ut i arbetslivet. Jag tittar på mina elever, tänker på deras bakgrund, erfarenheter, upplevelser, familjeförhållanden osv. De vill så mycket, men det är så svårt för dem. För många i den lite äldre generationen kommer det bli mycket svårt, särskilt för kvinnorna, som aldrig gått i skola. Inte ens mina trevliga, medelålders, erfarna bilmekaniker från Bagdad har jobb ännu. Kanske det är så, att vi måste ändra på våra svenska mallar och ramar och släppa in, bjuda in dem på arbetsmarknaden, trots att de ännu inte kan tala och skriva så bra svenska? 5

6 Elever utvecklar sin förmåga att återberätta genom Learning Study Fyra pedagoger i Göteborg, läs- och skrivutvecklare i sina stadsdelar, fick möjlighet att reflektera kring lärande då de deltog i en kurs i Learning study genomförd vid Göteborgs Universitet vårterminen Studien handlade om återberättande, att kunna urskilja och återge de mest centrala händelserna i en text och att kunna återberätta i kronologisk ordning. Det visade sig framgångsrikt för elevernas lärande att lärare tillsammans planerade lektioner och sökte efter de kritiska aspekterna för inlärning. En Learning study är en kompetensutvecklingsmodell som utvecklats inom fenomenografisk forskning, främst genom Ference Marton. I arbetet med en studie använder man sig av variationsteorin som är en lärandeteori och ett analysverktyg. Tillsammans bestämmer sig en grupp lärare för ett så kallat lärandeobjekt, och formulerar hur man ser på detta objekt. Vad behöver eleverna i undervisningen få syn på och förstå för att erövra lärandeobjektet? Efter intervjuer eller test kan de så kallade kritiska aspekterna identifieras och formuleras och den första lektionen utformas. Vid planeringen av lektionen använder man sig av variationsteorin, genom att hålla de kritiska aspekterna konstanta eller variera dem. Lektionen filmas för att sedan kunna analyseras. Efter lektionen får eleverna ännu ett test. Vid analysen av filmen utgår pedagogerna från, vad de avsett att eleverna skulle få syn på. Vidare analyserar pedagogerna vad de i lektionen verkligen erbjudit och vad eleverna erövrat. Vid en Learning study talas det om: The intended object(avsedda objektet), the enacted object (erbjudna objektet) och the lived object (erfarna objektet). Analysen leder till att lektionen omformuleras och förbättras. Den nya lektionen hålls i en annan klass av en annan pedagog. Hela proceduren görs om och lektionen formuleras ånyo och hålls så i ännu en grupp. Därefter utvärderas hela cykeln och en sammanfattning och sammanställning görs. Pedagogerna hade tidigare deltagit i informationsdagar om Learning study och variationsteorin, där de flesta Learning studies som presenterats baserats på matematikutveckling. Därför såg man en utmaning i att genomföra en Learning study inom ämnet svenska. Val av Lärande objekt Förtest I alla medverkande klasser Lektion 1 Utvärdering och reflektion Eftertest Eftertest Lektion 2 Lektion 3 Eftertest 6

7 7

8 Innan själva genomförandet av Learning Studien gjordes en förstudie som handlade om återberättande. Den utfördes i en klass årskurs 6. Med förstudien som grund, bestämde man sig för att fortsätta med det ursprungliga temat: Återberättande, och att genomföra Learning studycykeln i tre andra klasser i årskurs 6. Valet av ämne är också väl förankrat i kursplanen för svenska. Pedagogerna började med att tillsammans försöka formulera vilken kunskap en elev behöver erövra för att kunna förstå och ta till sig lärandeobjektet: Återberättande. Man enades om sex punkter: Att hitta de betydelsebärande orden, fraserna Förståelse för kronologisk följd och för vad som är betydelsefullt för kronologin Styckeindelning Kunna plocka ut lagom många viktiga händelser Att se skillnad på detaljer kontra helheten Förmåga att kunna sammanfatta Utifrån dessa punkter utformade de ett förtest för att se hur eleverna uppfattade lärandeobjektet och vad de redan kunde om detta. I samband med förstudien hade pedagogerna blivit varse vikten av att redan vid utformandet av förtestet också formulera rättningskriterier och bedömningsnivåer. Tre nivåer formulerades. En utgångspunkt för dessa var, att när en elev inte förstår texten de läser eller hör, refererar eleven antingen mycket till texten eller inte alls. En erfaren läsare berättar utifrån berättelsens element och sätter lyssnaren in i handlingen med hjälp av personerna, medan den som inte förstår fastnar i det sist lästa och i detaljer. Den bokstavliga tolkningen av en text räcker inte för att en individ kan sägas ha god läsförståelse. Nivåerna formulerades: Nivå 1: Missar nödvändig info. Klarar inte av att avgränsa, skriver för mycket Nivå 2: Visar viss förståelse för vad som är viktigt i en text. Har med för få eller för många händelser och/eller detaljer. Nivå 3: Har med väsentlig information som är nödvändig för historiens helhet. Utöver detta bedömdes även förmågan att skriva kronologiskt och förmågan att kunna tala om sin egen utveckling. Därför formulerades frågorna: Hur gjorde du för att komma ihåg texten? och Vad var viktigast i den här texten? Som text valdes ett kapitel: Gropen ur Roald Dahls Danny, bäst i världen. Första hälften av kapitlet användes i samband med förtest och som underlag för lektion. Andra delen användes i samband med eftertest. Texten valdes med tanke på att den skulle vara elevnära och engagerande. Innan testen utfördes arbetade pedagoger och elever med förförståelse och ordförklaringar. Eleverna återberättade med text och/eller bild. Resultatet, att så många elever valde att använda sig av bild och gjorde det väldigt åskådligt och bra, var överraskande. Förtestet genomfördes under samma vecka i tre klasser, kallade grupp A, B och C i årskurs 6. I grupp A hade alla elever SVA-undervisning och flera hade haft väldigt kort vistelsetid i Sverige. I grupp B och C fanns mångfald men i stor sett låg alla elever på svenska som förstaspråksnivå. Vid analys av förtestet kunde två kritiska aspekter strykas, styckeindelning och kronologisk ordning. Dessa ansågs fortfarande viktiga för att erövra förmågan att återberätta men man såg att i stort sett alla elever behärskade dem. De kritiska aspekter som den första lektionen planerades utifrån blev då: Att se skillnad på detaljer kontra helheten Kunna plocka ut lagom många viktiga händelser Förmåga att kunna sammanfatta Att hitta de betydelsebärande orden, fraserna Lektion 1 Efter planeringsarbetet inför den första lektionen var alla pedagoger nöjda. De kände att lektionen var välplanerad och genomtänkt. Lektionen inleddes med en anknytning till läroplanens uppnåendemål och ett resonemang om när det är smart att använda sig av återberättande. Elever och lärare återberättade den åhörda berättelsen tillsammans och plockade ut centrala händelser som antecknades på tavlan. Av dessa valdes sedan de tre händelser, som de flesta tyckte var de allra mest centrala, ut. Meningen var att visa generalisering av viktiga händelser och kontrasten mellan helhet och detalj. Eleverna fick prova att återberätta med hjälp av de åtta först utvalda centrala händelserna och sedan med hjälp av de tre som valts som de mest centrala. Genom detta förfarande avsåg pedagogerna att ge eleverna möjlighet att få syn på den kritiska aspekten Kunna plocka ut lagom många viktiga händelser. Senare under lektionen plockades betydelsebärande ord och icke betydelsebärande ord ut. De utplockade orden ställdes i kontrast till varandra. Eleverna fick reflektera över vilka ord som hjälpt dem att minnas den centrala händelsen, de betydelsebärande eller de icke betydelsebärande. Denna variation blev tydlig. De övriga variationsförsöken kunde den undervisande läraren och de observerande lärarna redan på lektionen konstatera, att de inte gick hem. Eleverna såg inte det pedagogerna avsett belysa. I det sista momentet på lektionen fick eleverna ta del av tre återberättade elevtexter av olika kvalitet. Avsikten med detta var att erbjuda eleverna möjlighet att se bra och mindre bra exempel. En av texterna var ofullständig och saknade helhet, både gällande centrala händelser och att ha med händelser från början till slut. En annan, var en ordagrant avskriven text som saknade händelser från slutet av den åhörda texten. Den tredje innehöll lagom många centrala händelser från början till slut. Den var också 8

9 formulerad med elevens egna ord. Vid analys av lektionen kunde man bland annat se att många elever valde texten som i stort sett var avskriven ordagrant och utsåg den till den bästa. Antagligen därför att de ansåg det fint att minnas så bra. Lärarna insåg att de inte hade fokuserat på att den återberättade texten skulle vara återberättad med egna ord. Några elever valde den kortaste texten. De motiverade detta med att man under lektionen arbetat med att av åtta viktiga händelser välja ut de tre viktigaste, alltså förkorta. Den text de valt var helt enkelt kortast. Att den endast innehöll händelser ifrån början av berättelsen var då av underordnad betydelse. Pedagogerna såg att de arbetat med för många kritiska aspekter på en gång. Lektionen hade gynnats av att man hållit något konstant och varierat en aspekt i taget. Lektion 2 och 3 När pedagogerna reflekterade över resultatet från den första lektionen, konstaterade man, att lektionsplaneringen varit alltför ambitiös. Lektionen hade en alltför lång inledning och innehöll för mycket information som i viss mån förvirrat eleverna. Man förändrade därför lektionsinnehåll från den första lektionen till den andra och hittade fram till följande kritiska aspekter: Att se skillnad på detaljer kontra centrala händelser Att se helheten; inledning, handling och slut Att själv kunna och våga formulera en text med egna ord Att kunna sovra bland de viktiga händelserna Den andra lektionen inleddes även den, med en anknytning till läroplanens uppnåendemål. Därefter var avsikten att vända på perspektivet från första lektionen och låta eleverna vara mer aktiva i samtal. På det sättet erbjöds de möjlighet att själva komma fram till de typiska komponenterna för återberättande. Efter att ha lyssnat på elevernas tankar, presenterade den undervisande pedagogen fyra komponenter som behövs för texttypen återberättande. Dessa komponenter är viktiga pusselbitar för återberättande och sammanfaller även med de kritiska aspekterna. De omformulerades dock för att förtydliga för eleverna och för att de skulle kunna användas under själva lärsituationen: Välj ut information. Vad är viktigt? Vad handlar det om? Ha med viktiga händelser från början till slut. Använd egna ord när du berättar. En kortare version För att möjliggöra en generalisering och kontrast av återberättande, valde pedagogerna ut tre versioner av elevtexter från förtesten. De avidentifierades och presenterade för eleverna för att eleverna skulle få syn på om texterna innehöll de typiska komponenterna för texttypen återberättande eller ej. De elevtexter som användes var utvalda så att man tydligare skulle se att de var motexempel till varandra. I den allra första förstudien fanns en kritisk aspekt: Att skilja på att återberätta och skriva en bokrecension. Den plockades bort eftersom det då verkade orimligt att eleverna plötsligt skulle få för sig att börja skriva en bokrecension när de skulle återberätta. Under andra lektionen kunde man se att några elever blandade in reflektion i sitt återberättande. Pedagogen blev då tvungen att komma tillbaks till och belysa skillnaden mellan bokrecension och återberättande. Det var inte planerat utan uppstod i samtalet med eleverna. Under lektionen fick pedagogen också betona att när man skriver och använder egna ord så är det viktigt att inte skriva i jag form. Återberätta är inte direkt, det är åter från någon eller något. Den tredje lektionen hade i stort sett likadant upplägg som den andra lektionen förutom att man här planerade så att eleverna än mer systematiskt kunde gå igenom text A-C och upptäcka om texterna innehöll återberättandets bärande komponenter. Det avsedda lärandeobjektet (the intended object of learning) I den första lektionen var det avsedda lärandeobjektet att belysa vad lagom många händelser och vad centrala händelser innebär. I den andra lektionen var tanken att låta eleverna granska och jämföra olika sorters texter inom genren för att få kunskap om textens uppbyggnad och system. Till den tredje lektionen ville pedagogerna tydligare belysa och lyfta fram skillnaderna mellan text A, B och C, i relation till de olika komponenterna för återberättande ställt mot helheten. Det erbjudna lärandeobjektet (the enacted object of learning) blev inte särskilt tydligt i den första lektionen. Alla utplockade händelser var lika centrala och skillnaden mellan för få, lagom och för många händelser visades inte. Förändringen från den första lektionen till den andra var att eleverna erbjöds möjlighet att urskilja alla aspekter som är nödvändiga för återberättande. I den tredje lektionen erbjöds eleverna möjlighet att se skillnaderna mellan texterna i relation till de olika komponenterna för återberättande ställt mot helheten. Det erfarna lärandeobjektet (the lived object of learning) Efter den första lektionen använder sig fler elever av färre rena avskrivningar och eleverna har fått med flera centrala händelser men inte tillräckligt många enligt bedömningsmallen, framförallt fattades slut. Alla elever utom en klarar nu att berätta med kronologisk ordning. Efter den andra och tredje lektionen visade eleverna en klar förbättring från förtestet och de flesta har utvecklat förmågan att återge de mest centrala händelserna. 9

10 Tabell över kritiska aspekter och hur de varierar eller är konstanta i de tre lektionerna: Kritiska aspekter Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Att se skillnad på detaljer kontra helheten Kunna plocka ut lagom många viktiga händelser Förmåga att kunna sammanfatta M M M Att hitta de betydelsebärande orden, fraserna MKV Att se skillnad på detaljer kontra centrala händelser Att kunna sovra bland de viktiga händelserna Att själv kunna och våga förmulera en text med egna ord Att se helheten, inledning, handling och slut (att inte blanda ihop och ge omdöme som man gör när man skriver bokrecension) MV MV MV MV MV MKV MKV MKV MKV MV V= Den kritiska aspekten varierades K= Den kritiska aspekten konstant M = Med Erfarenheter och värde Det finns enligt pedagogerna en vinst och en möjlighet med ett variationsteoretiskt perspektiv på undervisning. Då det bara är möjligt att få syn på och urskilja ett fenomen som varieras är variationen avgörande för lärandet. Under studiens gång har man lärt sig mycket om lärande. Denna Learning Study har enligt pedagogerna visat på vinsten av att dela på ansvar, utmaningar och erfarenheter. Lektionerna har varit gemensamt planerade och lett till gemensamma snedsteg och framsteg. Även om pedagogernas första lektion i många avseenden kunde ses som en misslyckad lektion så var den en viktig del av studien. Man har erfarit att elevers färdigheter, förmågor och förståelse kan utvecklas och förbättras avsevärt genom att lärare tillsammans arbetar med att hitta kritiska aspekter och belysa dessa med hjälp av variation. Lotten Ekelund, Lena Grahl, Cecilia Lind och Birgitta Åström 10

11 INTENSIVKURS I SVENSKA SOM ANDRASPRÅK Intensivt både för elever och lärare! Sedan flera år tillbaka erbjuder vi en intensivkurs på Komvux i Sundsvall för elever som har högskoleutbildning från sitt hemland och som vill koncentrera sig på att bara läsa svenska på grundläggande nivå under en eller två terminer. Eleverna läser svenska på heltid, 15 lärarledda timmar i veckan, tre timmar varje förmiddag och på eftermiddagarna arbetar de med uppgifter som de får av oss lärare. Fördelarna med intensivkursen är många: Eleverna får möjlighet att fokusera bara på ett ämne: svenska som är mycket viktigt för dem för deras fortsatta studie- och yrkesliv. Eleverna som söker till intensivkursen är oftast mycket motiverade och målinriktade vilket gör att de använder lektionerna effektivt. Eftersom eleverna har samma mål: att lära sig så mycket svenska som möjligt på kort tid så arbetar de bra tillsammans i storgrupp och mindre grupper och de lär sig mycket både av lärarna och av varandra. Eleverna får mycket snabb återkoppling på sina uppgifter som vi lärare rättar omgående vilket gör att de hela tiden utvecklar och förbättrar sitt språk. Vi är två lärare som ansvarar för kursen tillsammans vilket gör att eleverna får variation i undervisningen och får möjlighet att lyssna och ta del av två lärares olika sätt att förklara och undervisa på. Som lärare är det engagerande och stimulerande att arbeta med så målinriktade elever men det är förstås också mycket intensivt eftersom det är vetgiriga elever som vill lära sig så mycket på kort tid. Det är också elever som producerar mycket skriftligt material som de gärna vill få feedback på så snabbt som möjligt. Lena Lindbäck skriver i sin artikel, att arbetet som lärare på intensivkursen både är roligt och krävande. Foto: Gun-Inger Soleymanpour Jag var med och utarbetade den här kursen hos oss och jag har också haft förmånen att få undervisa i den under ett flertal terminer. Det är intensivt men mycket roligt och engagerande! Lena Lindbäck, lärare för intensivkursen i svenska som andraspråk på Komvux i Sundsvall

12 Allas lika rätt i samhället Det kan betyda att man nivåanpassar undervisningen mer än förut! På terminens första skoldag möter jag Mariola Wojtulewicz. Mariola är 40 år och studerar på Komvux i Sundsvall. Hon berättar att hon bott i Sverige i 1 år och 8 månader och att hon flyttat till Sverige från Polen. I Polen jobbade hon som lärare, på min fråga hur skolan är i Polen så säger hon att intensivkursen på Komvux, som hon gick i våras, påminner om upplägget i Polska grundskolan. Hemläxa varje dag, är en självklarhet i Polen för grundskolans elever. Hemläxor varje vardag, det tycker jag är bra att vi haft på vår kurs i svenska också, säger hon. Själv studerar hon fem timmar per dag efter de lärarledda lektionerna, svenska har hon läst i ca ett år. Mariola Wojtulewicz, elev som gillar intensiv studier och mycket hemläxor Foto: Gun-Inger Soleymanpour Vi har träffats för att jag vill få en uppfattning om hur en elev uppfattar intensivkursen i svenska som andraspråk på Komvux, och jag anar snabbt under intervjun, att hon är en ambitiös och motiverad elev. En tanke far förbi, vad härligt att hennes låga inte har slocknat, utan att hennes intresse och nyfikenhet för språket har fångats upp. Allt för många gånger har jag mött människor som vill lära sig Svenska språket, men som tappar lusten på vägen, för att utbildningen inte är anpassad efter personens nivå. Mina tankar far iväg igen och jag tänker på hur det var för ca 27 år sedan då min man skulle lära sig svenska. Med fem andra språk i bagaget, började han på ABF, i en kurs med en för honom inte anpassad studietakt. Efter tre månader hade han tappat tålamodet, då kursen gick för sakta fram. Jag tror att han lärde sig mer svenska från Bolibompa än han gjorde från lektionerna på ABF. Såhär i efterhand kan man skratta åt det, men om man ska se på det lite mer allvarligt så tror jag att den starten påverkar språket än dag. Jag frågar henne vidare vad som utmärkte intensivkursen i svenska, hon lyfter fram att moment som tala, skriva, läsa och mycket hemuppgifter ingår. Hon tilläger att det också är viktigt att eleverna är motiverade och vill lära sig svenska, om man inte gör alla uppgifter och läxor så klarar man inte kursen. SFI gav grunden i grammatik och på intensivkursen som bestod av fyra månaders heltidsstudier fick man omsätta svenska språket. Det var bra att vi tvingades att prata i klassen, det är många, t.ex. som jag själv, som är rädd att säga fel och inte vill prata. Förutom det så har lärarna både på SFI och intensivkursen varit bra. Under de fyra månader som kurser pågick jobbade två lärare parallellt med gruppen, och det fanns mycket utrymme för dialog, respons och direktkontakt mellan elever och lärare. Att samtliga elever i gruppen hade en hög grad av motivation och att nivån på språkkunskaperna inte var så spridda är också en faktor för att nå framgång, som hon lyfter fram. Kursboken ligger framför henne, boken har varit till stor hjälp, men också de uppgifter och övningar som vi fått av lärarna. Jag frågar henne om hon har några råd till språklärarna. Ja, säger hon att ge läxor varje dag och ge många uppgifter av varierande slag är mycket viktigt. Vilket råd vill hon då ge till andra elever, jo att de ska se på svensk tv och läsa svenska tidningar, samt plugga hemma flera timmar per dag. Det är dags för oss att avsluta samtalet. Mariola ska iväg, hon ska idag börja på nästa kurs Svenska som andraspråk A. Efter den kursen är det bara en tidsfråga innan hon möter oss som lärarkolleger. Gun-Inger Soleymanpur Pedagogkonsult Styrelseledamot i RiksLiSA 12

13 Attitydundersökning gav överraskande resultat Landskronabor tycker inte att invandrarbrytning är fult Invånare i en invandrartät ort är generellt inte mer negativt inställda till svenskt uttal med utländsk brytning jämfört med invånare i en ort med ett fåtal invandrare. Det framkommer i den undersökning som jag genomförde under mina studier på Högskolan Dalarna under våren Inom ramen för studier i Svenska som andraspråk II på Högskolan Dalarna i Falun, genomförde jag under våren 2009 en undersökning som syftade till att studera om det finns skillnader i attityder till svenskt tal med utländsk brytning. Undersökningen utmynnade i en uppsats som fick huvudtiteln Även svenska kids kan bryta. Analysmaterialet bestod till största delen av enkäter, men också av ett fåtal djupintervjuer, och mina två undersökningsfaktorer var ålder och geografisk hemvist. Jag ville alltså undersöka om det finns skillnader i attityd utifrån vart man bor och om åldern bland tyckarna spelar någon roll. Undersökningen genomfördes i Edsbyn (Hälsingland) och Landskrona (Skåne). Valen av de två orterna hade ett par olika orsaker. För det första var det två orter som jag på ett relativt enkelt sätt kunde arbeta med: jag bor och arbetar i Ovanåkers Kommun där Edsbyn är beläget, medan jag i många år varit bosatt i Landskrona. Negativ attityd i invandrartäta orter? Det viktigaste skälet till mitt val av orter var dock att de två orterna skiljer sig åt väldigt mycket ur en demografisk synpunkt jag ville undersöka om attityden till språkbrytning påverkas negativt om det finns en stor andel invandrare där man bor. Ovanåkers Kommun, vari alltså Edsbyn ligger, har ca invånare och av dessa bor ca 5000 i Edsbyn. Tre procent av kommunens totala invånarantal utgörs av invandrare (jämfört med 13 procent i hela riket). Landskrona har ca invånare och av dessa är 23 procent invandrare. Som född och uppvuxen i Landskrona har jag upplevt segregation och att svenskfödda invånare tittat snett på invandrarna och beskyllt dessa som orsaken till stadens sociala problem. Jag ville, som sagt, även undersöka om det finns skillnader i attityder mellan unga och vuxna. Undersökningen gjordes på gymnasieskolor i Edsbyn och Landskrona, där de unga representerades av elever och de vuxna av pedagogisk personal. I Edsbyn svarade 62 informanter, fördelade på 42 ungdomar och 20 vuxna (varav en vuxen var finskfödd). I Landskrona svarade 35 informanter fördelade på 21 ungdomar (varav fyra ungdomar hade utländskt påbrå: en från Kurdistan, en från Palestina och två från Bosnien) samt 14 vuxna. Överraskande resultat Enkäten bestod av fyra frågor som berör attityder till svenskt tal med brytning. Den mest angelägna frågan var givetvis vad man tycker om svenskt tal med utländsk brytning. Vidare ville jag ha svar på om man tycker att vissa språk i den svenska brytningen är vackrare än andra, om det är av betydelse att den som bryter är en kändis eller bara en vanlig person och till sist ville jag också veta vad informanterna trodde vad orsakerna var till att den som bryter inte talar ren svenska. Min teori var att det kan finnas en möjlighet att man i Landskrona är mer negativ till svenskt uttal med utländsk brytning, jämfört med Edsbyn, eftersom man i Landskrona under en längre tid brottats med problem som man snabbt beskyllt invandrarna för. Det visade sig dock att man i Landskrona, liksom i Edsbyn, generellt sett var neutralt inställda till svenskt uttal med utländsk brytning, även om det fanns ett fåtal informanter som tyckte att brytning var fult, och ett fåtal som tyckte att det var vackert. Överraskande nog så var det fler vuxna i Landskrona än i Edsbyn som tycker att brytning är vackert. Av dem som var negativa var det ungdomarna och inte de vuxna som tyckte att brytning var fult. Mest intressant tyckte jag dock var att en av de få informanter i Landskrona som ogillade brytning hade utländsk bakgrund. Intressant var också att den enda av ungdomarna i Landskrona som tyckte om brytning var vackert var av utländsk härkomst. Hans motivering var att det gör språket roligare han diskuterade inte frågan utifrån att han dagligen möter detta fenomen i sin närhet, vilket jag trodde skulle vara ett motiv som låg närmre tillhands. Antalet invandrare där man bor påverkar alltså inte attityden kring brytning, men det faktum att enkätsvaren visar att informanterna generellt skrev mer och utförligare i Landskrona fick mig att fundera. Kanske kan detta faktum bero på att man mött fler invandrare och mer brytning i sitt arbete eller i sin närmiljö, eller kanske att skolan 13

14 kanske oftare än i Edsbyn diskuterat fenomenet, och således har det i sitt medvetande? Arabiskan ful men engelskan vacker Min andra fråga handlade om huruvida informanterna tyckte att vissa språk var finare eller fulare i brytning på svenska. Undersökningen visade att ungdomarna på de båda orterna var ganska jämnt fördelade i en ja-grupp och en nej-grupp. Flertalet av de vuxna i Landskrona tyckte att vissa språk var vackrare, medan de vuxna i Edsbyn inte delade denna uppfattning. Bland alla de (unga som vuxna) som tyckte att vissa språk var vackrare nämndes ofta engelska och finska. Bland de språk som ansågs fula nämndes t.ex. arabiska, vilket enligt en vuxen informant i Edsbyn, Birgitta (fingerat namn), kunde ha sin förklaring i att många av de flyktingar som kommer till Sverige härstammar från länder i arabvärlden. Birgitta menade att flyktingar ses som en belastning, medan t.ex. engelsmän som bosätter sig i Sverige av egen fri vilja inte bemöts på samma sätt, och kan därför vara en anledning till att brytning på engelska anses vara vackert. Dessutom är engelskan är ett världsledande språk som talas av många vilket också kan vara en bidragande orsak till att man tycker att engelsk brytning är vacker. Finskklingande uttal, i sin tur, är vi vana att höra i Sverige då vi har starka band till Finland. Det bör dock påpekas att många av informanterna som nämnde finskt uttal hade svårt att särskilja dialekten finlandssvenska från svenskt uttal med finsk brytning. Huruvida det finns attitydskillnader beroende på ålder, så visar mina resultat att det trots allt var fler ungdomar än vuxna som ansåg att brytning var fult (detta gäller för både Edsbyn och Landskrona). Den största skillnaden mellan åldersgrupperna gäller däremot om det finns språk som, mer än andra, är vackrare i svensk brytning. I Edsbyn var det en större andel ungdomar än vuxna som tyckte så, medan det i Landskrona var tvärtom en större andel vuxna än ungdomar. Brytningen är en del av identiteten Det var inte så många av informanterna som tyckte att det spelade någon roll om den som bryter är en kändis eller en vanlig person. Många av de nya stjärnskotten på komiker-himlen har invandrarbakgrund, t.ex. Özz Nujen, Shan Atci och Zinat Pirzadeh, och en stor del av deras nummer handlar om jämförelser mellan svenskar och invandrare och således har språket (med brytning) en betydande del av föreställningen. Därför antog jag att i alla fall några stycken skulle reflektera över hur viktigt språket (och brytningen) är i dessa situationer. En ung informant från Landskrona, Anna (fingerat namn) var en av få som tyckte att det spelade roll om den som bröt var en känd person, men anlade ett annat perspektiv än det jag beskrivit ovan. Hon sade: Jag har läst psykologi och vet därför att det är svårare att lära sig nya språk och ett nytt uttal med åldern. Ju äldre man blir desto svårare blir det. Dock tycker jag att en person som drottning Silvia borde ha lagt ner mer tid på det, hur svårt det än är. Hon representerar Sverige och borde därför kunna tala svenska med rent uttal. Det är inte någonting jag kräver av varenda invandrare. Drottning Silvia är ett av Sveriges ansikten utåt och det är därför jag tycker att hon borde kunna prata svenska bättre. Jag vet också att olika länder har olika ljud i sina språk, men jag vet också att det mesta går att träna bort. Det finns ju hjälp att få. På fråga fyra var det däremot många av informanterna som ansåg att brytningen är en del av invandrarens identitet. Denna åsikt hade störst genomslag i Landskrona, vilket får exemplifieras av en vuxen informant, Peter (fingerat namn), som sade: Idag är jag helt övertygad om att när invandrare inte kommer in i samhället får inget arbete eller några vänner så väljer de att prata med brytning. Förutom identitetsfaktorn så svarade många av informanterna att brytning kunde bero på att man var för gammal för att lära sig tala det nya språket brytningsfritt, vilket ju är en vetenskaplig sanning. Nya uppslag Avslutningsvis vill jag kommentera ett fenomen som tycks växa sig allt större, nämligen att ungdomar med svenska som modersmål börjar anamma rosengårdska (även kallat rinkebysvenska och gårdstenska ). En vuxen informant i Landskrona, Niklas (fingerat namn), gav exempel på ungdomar som i invandrartäta stadsdelar omedvetet börjar anamma uttal med brytning. Han sade: Många rosengårdskids svenskar som invandrare identifierar sig med sin stadsdel eller område och där är det vanligaste språket svenska med brytning. Det gör att de känner att de passar in och jag tror också att de även kan göra det omedvetet. Särskilt som att de unga ofta har lätt för förändringar och om många pratar på ett sätt så gör man det själv till slut. Niklas har en intressant synpunkt, men det som han talar om berör inte svenskt uttal med brytning, utan snarare ett nyare fenomen, svenska på mångspråkig grund och som vissa forskare anser bör ses som en svensk dialekt. Detta nya fenomen borde vara ett spännande uppslag till fortsatt forskning om främmande språks inverkan på det svenska språket! Johan Ahlström 14

15 Läsutveckling i det nya landet Efter allt fler kontakter med ungdomar och vuxna som nyligen kommit till Sverige, har jag undrat över hur de erövrar och klarar sin läsning i det nya landet. Uppmärksammar vi tillräckligt mycket vad det innebär att komma till Sverige och erövra vårt alfabet, vårt språk och alla de krav på läsförmåga som det här samhället kräver? Många som kommer är inte läskunniga över huvud taget. Andra kan läsa och skriva på sitt modersmål, som kanske har ett helt annat skriftspråk än vårt och efter en princip som är totalt annorlunda, kanske i en helt annan läsriktning. Nu ska de klara av att studera på svenska och samtidigt erövra vårt alfabet och lära sig läsa och skriva. Språket ska kunna fungera som ett redskap för kommunikation, för mottagande av information och för inlärning och studier. Det kan inte vara lätt! Hur går man tillväga som vuxen i den situationen? Eftersom jag själv för närvarande undervisar i en alfabetiseringsgrupp bestående av vuxna människor, som håller på att lära sig svenska i en sfi-kurs och att samtidigt lära sig läsa på svenska, är det intressant att se hur man gör i andra länder för att möta behoven hos människor med liknande bakgrund. Jag har tittat på några forskares presentationer kring vuxna andraspråksinlärares läsutveckling. Denna artikel är endast ett urval av mina egna fynd och personliga tankar kring hur elever utvecklar sin förmåga att avläsa ord, och gör inte anspråk på någon vetenskaplighet. Det finns en stor mängd studier kring hur barn lär sig läsa och skriva, både vad gäller på sitt modersmål och på sitt andraspråk. Studier och forskningsresultat kring hur vuxna, som aldrig gått i skola, erövrar läsförmågan är däremot ovanliga. Qarin Franker har i sin forskning ägnat sig åt den komplexitet som är förknippad med att utveckla litteracitet i vuxen ålder alfabetisering i en tvåspråkig kontext så som beskrivits i en artikel i Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle (red. Kenneth Hyltenstam och Inger Lindberg 2004). I de s.k. ROSA- rapporterna (9 och 10) från Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet, behandlar också Qarin Franker och Inga-Lena Rydén alfabetisering och litteracitet ur ett andraspråksperspektiv. Rapporterna går att ladda ner från institutionens hemsida under Rapporter om svenska som andraspråk. Det finns en guldgruva att tillgå via LESLLA (Low educated language and litteracy acquisition, for adults) och deras hemsida LESLLA was established at the first workshop held at the University of Tilburg in the Netherlands on August LESLLA intends to bring together linguists, psycho-linguists, psychologists and educational scientists to establish a multi-country and multi-target-language research group to study effective methods of language acquisition and literacy. No other group exists that meets regularly to consider interdisciplinary research on adult immigrants learning to speak and write a language other than their native language. Så presenterar man sig på sin webbplats. Vad står det här? har säkert många lärare frågat sina elever. Processerna att lära sig läsa som barn och som vuxen har många likheter. Hur bär sig vuxna, som aldrig knäckt läskoden som små, åt för att känna igen skrivna ord? Det är problematiskt att inte kunna jämföra läsprocessen hos vuxna med den hos barn med samma modersmål. Länder med vuxna personer som inte är läskunniga på sitt modersmål, men där barn är läskunniga i befolkningen, existerar knappast. Att kunna känna igen och utläsa ord är en viktig och nödvändig förmåga för den som lär sig läsa. Jeanne Kurvers, Tilburg university, har undersökt processen hos några andraspråksinlärare i Holland, som i vuxen ålder lär sig läsa på sitt andraspråk. Hon har studerat hur de utvecklar sin förmåga att känna igen enstaka ord (se rapporten Development of word recognition skills of adult L2 beginning readers på LESSLA:s hemsida). Hon talat om de olika stadierna för att kunna känna igen ord, som: visual recognition, letter naming, decoding, partial decoding, direct word recognition. Processen för vuxna liknar den som små barn genomgår, och det är ingen tillfällighet att barn först kan lära sig läsa, när de uppnått en viss språkbehärskning, och det är då barn börjar skolan. Därför är det svårt för vuxna andraspråksinläraren att lära sig läsa, när de inte behärskar det språk de ska lära sig läsa på. Forskarna är eniga i stort om de olika stadierna i elevernas läsutveckling: 1 igenkännande av helord (ingen systematik. Baseras på att ordet förstås i ett sammanhang, som t.ex. på förpackningar av matvaror och i den dagliga miljön. På denna nivå läser man inte. Man gissar ofta ord). 2 sammanbindning (genom ljudning, användning av bokstäver, stavelser och senare grupper av bokstäver) 3 direkt ordavläsning (genom en erövrad automatisering. Kopplas till ordets betydelse och mening i en text). 15

16 Själva processen, att träna att ljuda och avläsa ord, är för många elever inte särskilt inspirerande eller motiverande, särskilt om de är osäkra på ordens betydelse. Det är svårt för eleverna på det stadium då de lägger ner all sin energi på att ljuda, att också uppmärksamma ordens betydelse. Denna systematiska övning är dock högst nödvändig för att gå vidare. Det är bara de elever, som passerar från det andra stadiet till det tredje, som verkligen kan utveckla sin läsförmåga, menar Jeanne Kurvers. En svår komplikation är också, att andraspråksinlärare som lär sig läsa varken har ljuden eller förståelsen av orden de ska utläsa. Det är just det som är svårigheten för lärare som arbetar med alfabetisering - att klara den dubbla uppgiften: eleverna ska lära sig det nya språket och att läsa. Där skiljer vuxna elever sig från barn, liksom vad gäller ålder, nivå på modersmålet, mognad och livserfarenheter, liksom den tid de har till sitt förfogande för att lära sig läsa. Barn gör ju inte annat än lär sig läsa de första skolåren! Många pedagoger brottas med stora svårigheter med att finna nyckeln till att stötta sina vuxna elevers läsutveckling. Alexis Feldmeier vid universitetet i Bielenfeld, Tyskland, beskriver en del av de problem, som kan uppstå i de vuxnas läsutvecklingsprocess. visuella fel (bokstäver eller bokstavskombinationer är okända) fonetiska fel (omkastade bokstäver, tillägg av bokstäver, utelämnande av bokstäver mm) felaktig sammanbindning av bokstäver svårigheter med arbetsminnet felaktig association till ett bokstavligt likt ord gissning av ett liknande ord, bekant för eleven alltför många fel Eleven har inte språket och kan inte förutsäga vad som kommer att stå där. De har inte heller kunskap om förväntade ord- och ljudkombinationer, så som den har som lär sig läsa på modersmålet. Läsinlärare kan inte läsa bättre än vad de kan tala, menar Feldmeier. Viktigt är att kunna ljuda i början av ett ord och sedan kunna komma på vilket ord det är om man har ordet i sitt ordförråd. Våra sfi-elever och elever i alfabetiseringskurser måste få tillräckligt med tid för att träna att avläsa ord, till att läsa. Vi låter ju t.ex. våra barn läsa sina läsläxor högt för oss. Vi är måna om att det finns läspartners som lyssnar på deras läsning. Hur kan vi organisera det så att de vuxna 16

17 också får tillfälle i sina kurser att öva tillräckligt på sin läsning? Gör vi det? För att bli bra läsare måste de få rikligt med möjligheter att läsa på olika sätt, t.ex.: läraren läser högt, eleverna lyssnar och följer med i texten eleverna läser tyst gemensam läsning i kör elever läser högt två och två Men finns det läsmaterial, som är lämpligt för dem? Jag har varit på jakt efter bra texter för vuxna, för olika nivåer i alfabetiseringen, men funnit att det mesta är för svårt för den som inte redan kan läsa flytande och har kommit upp på en relativt avancerad nivå i svenska. På försommaren var jag på besök på LL-förlaget och passade då på att be dem att i sin utgivning uppmärksamma den stora gruppen vuxna sfi-elever, som inte erövrat läsförmågan med det latinska alfabetet. Vi behöver verkligen få fram texter som passar för dessa elever. Om vi lyckas presentera spännande texter med ett vuxet innehåll för eleverna, kan vi skapa ett större intresse för vad läsning kan ge. Under förra läsåret avslutades ett projekt kring vuxna sfi-elevers alfabetisering i Sfi-skolan, Lidingö och i Västerorts sfi, Stockholm. Samverkan om nya arbetssätt och metoder för studerande inom sfi, som är analfabeter eller kortutbildade kallades projektet. Medverkande lärare var Leonora Lippig-Singewald, Borislava Brkovic, Tiina Ojala och Åsa Aksberg. Målet med projektet var dels att göra en översyn av den litteratur, som finns i Norden inom området, dels att ta ett samlat grepp kring elevernas situation och ta vara på de erfarenheter som finns i Sverige. Lärarna inom Västerorts sfi samlade en mängd förslag av både pedagogisk, social och språklig karaktär. Det behöver finnas en samlad resursbank för alla sfi-lärare, alla studievägar, för att få tillgång till olika idéer, tips, metoder, forskning, studiebesök etc. föreslog man bl.a.. Litteraturförteckningen i ämnet alfabetisering finns att hämta från Lidingö stads hemsida, lidingo.se/sfi. Det finns så många aspekter kring att lära sig läsa som vuxen och kring själva läsprocessen, som t.ex. skrivandets roll. Jag har här bara kunnat snudda vid en liten del. Uppmärksammar vi tillräckligt graden av läsförmåga hos våra vuxna sfi-elever? Vet vi var de befinner sig i sin läsutveckling? Skulle vi sva-lärare behöva ett verktyg för att kunna bedöma vuxna elevers läsförmåga, något liknande LUS (läsutvecklingsschema, för barn och unga)? Om så funnes, skulle det stärka intresset och motivationen hos våra vuxna elever att bli goda läsare? Birgitta Anstrin-Åstedt Boki läser med Lai, Västerorts sfi, Stockholm. 17

18 Terminologins kranka blekhet När något plötsligt börjar kategoriseras som dåligt och tas bort, börjar mänskligheten automatiskt skapa något som ska ersätta detta dåliga. Men istället för att enas om något gemensamt, pluppar det ofta upp olika alternativ på olika ställen. Man kan undra varför. Det jag här vill rikta uppmärksamheten på är de olika förkortningar som pluppat upp som ersättning för svenska som andraspråk. Jag har till dags datum funnit förkortningarna sv2, sva, sas, ssa, svan och det allra senaste, åtminstone i sydöstra Sverige, svenska A/a. Svenska A/a är den redan befintliga beteckningen för A-kursen i svenska på gymnasiet, så den är ju upptagen. Att använda samma beteckning för svenska som andraspråk vore ju enormt förvirrande, för då har man ju ingen aning alls om vilket folk pratar om egentligen. Att använda beteckningen sas är för mig personligen förknippat med flygbolaget SAS, åtminstone i muntligt hänseende, och alltså inte heller så lämpligt. En tredje variant, och den mest utbredda, är sva. Än har jag inte funnit något den kan förväxlas med, och således verkar den vara det hittills bästa alternativet. Ssa låter som ett väsande och svan hör väl alla vad det associerar till. Skolverket har aldrig definierat någon förkortning på svenska som andraspråk, vilket torde tyda på att man ska uttala och skriva hela ordsekvensen när man talar och skriver, precis som man gör med ämnet svenska. När man kommer till dokument som t ex scheman, behöver man korta ner till förkortningar, som ma, eng, sv osv för att få plats, och då passar det väl bäst att förkorta svenska som andraspråk med just sva. Det blir också symmetriskt i förhållande till förkortningen sv. Det är häpnadsväckande att inblandade parter uppenbarligen är för lata för att uttala hela begreppet svenska som andraspråk. Ingen säger väl sv i stället för svenska. Och om man tvunget måste förkorta, är sva lämpligast, och sämst är svenska A/a. Att det fortfarande finns skolor, kommuner och ibland hela län, politiker och andra viktiga personer som fortfarande vill använda beteckningar som sv2, visar att samhällsutvecklingen går långsamt och motvilligt. Titta bara på andra områden, t ex städare kontra sanitetstekniker. Man bytte namn på yrket, men i allmänhet använder människor ordet städare. Varför? Det finns i deras begreppsvärld sedan gammalt, och det är väl inte så jobbigt att säga städare heller i jämförelse med det långa och jobbiga ordet sanitetstekniker. Vad jag vill ha fram här är att det inte spelar någon roll egentligen vad man kallar saker, det är synen på och inställningen till något som har betydelse och får genomslagskraft. Människor måste börja ta ansvar för hur de ser på, tänker och talar om saker och ting. Däri ligger möjligheten till en förändring, inte i vad vi kallar det. Genom en lagändring som gjorde ämnet svenska som andraspråk till ett kärnämne har det kommit riktlinjer att följa, men det finns för få som vet vad man gör när man följer dem, trots att det gått så här lång tid. Det säger mycket om trögheten i samhällsmaskineriet, och om vilka normer vi rör oss med. Jane Saleskog Hör och härma Uttalsträning i svenska som andraspråk Unni Brandeby Unni Brandeby: Hör och härma uttalsträning i svenska som andraspråk Va? Orden är riktiga, grammatiken korrekt och ändå förstår dom inte? Ofta är det uttalet och prosodin som brister. Uttalet är viktigt. Man måste lyssna och säga efter, gång på gång. Man måste träna mycket, ofta och under lång tid. Hör och härma! Öva hemma två cd-skivor medföljer. Öva i bussen, på promenaden nästan som musik i dina öron! Öva i skolan OH-anpassat material. Lämpligt för både ungdomar och vuxna. Man kan börja direkt ordförrådet är basalt. Och fortsätta tills alla utan problem förstår vad man säger Materialet är billigt - egen bok till varje elev ger bäst resultat. För mer information och beställning: 18

19 Linköping satsar helhjärtat på språkutveckling men UTVECKLINGSARBETE TAR TID Sverige är numera ett flerspråkigt och flerkulturellt land vilket medför att behoven av kompetenshöjning och förändringar i skolans värld blir tydliga. Därför pågår i Linköpings kommun just nu ett intensivt utvecklingsarbete kring språkutveckling. Utbildningskontoret och Område specialverksamhet samarbetar bl a om en kompetenssatsning i Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som berör samtliga kommunala grundskolor under perioden Som Sveriges femte största stad med mer än invånare är Linköping en attraktiv stad inte minst för många av alla de människor med utländsk bakgrund som har sökt sig till Sverige. På bara ett par år har därför antalet flerspråkiga barn i vissa skolor ökat markant, vilket har lett till att personalen både i förskolan och grundskolan har upplevt ett behov av omdaning pga ökade kompetenskrav när elevunderlaget förändrats. Därför har bl a SVA-lärare läsåret 2008/2009 erbjudits en kvalificerad fortbildning, om sammanlagt cirka 60 timmar, med Pauline Gibbons bok Stärk språket, stärk lärandet Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet som grund. Fortbildningen har genomförts tillsammans med Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk (NC) vid Stockholms Universitet. År 2005 Det här arbetet mot en mer språkutvecklande vardag för barn och ungdomar i Linköpings skolor började för ungefär fem år sedan. Utbildningen för förskolorna i Linköping började redan med den dåvarande regeringens kvalitetsproposition gällande förskolan och detta ledde till två tillägg i läroplanen: 1) dels att Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål, och 2) dels att förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell kulturtillhörighet. Barn- och Ungdomsnämnden i Linköpings kommun beslutade under våren 2005 att detta skulle man jobba med, framförallt i förskolan. För att leda det kommande utvecklingsarbetet inom fältet Mångkulturell förskola tillsattes en utvecklingssamordnare, Lars-Inge (Lasse) Jonsson. Arbetet påbörjades under våren 2005 med att en lägesbeskrivning av kommunens hittillsvarande arbete gjordes, genom att intervjua ett antal personer som arbetade i eller mötte förskolans verksamhet. Det rörde sig om rektor för modersmålslärare, rektor för förskola, föräldrar, socionom m fl. Översikten blev grunden för olika tänkbara utvecklingsområden. De områden som så småningom utkristalliserade sig sedan behandlade bl a frågetecken kring förståelsen av förskolans uppdrag som sådant när det gällde mötet med flerspråkiga barn och deras föräldrar. Dvs vi har flerspråkiga barn i våra förskolor, och det är barn och behov som har kommit för att stanna. Detta var således viktigt att man i verksamheten förstod att de flerspråkiga barnen och föräldrarna numera var normen och inget undantagstillstånd i många förskolor, dvs att ha en förståelse för att verksamheten inte rätt som det var skulle komma tillbaka till en situation där alla barn hade svenska som förstaspråk igen. Utvecklingsledaren Lasse Jonsson menade att tron på det övergående drog kraft ur personalgrupperna för att man i sin verksamhet och planering inte fullt ut utgick från den verklighet som den ägde rum i. Till exempel kunde förskolor återkommande varje termin missa behovet av att lägga in tid för modersmålstränare. Det var alltså nödvändigt att skapa både förhållnings- och arbetssätt som utgick från den verklighet som verksamheten hade att utgå ifrån. Sedan lång tid tillbaka hade man i Linköpings kommun arbetat med barns språkutveckling. Bland annat hade man inom förskolorna arbetat enligt Marianne Gröning Lindströms ritualiserade språkstunder, med motorik kopplat till talutveckling. Men detta var ju inte anpassat för de flerspråkiga barnen och man visste inte riktigt om man gjorde rätt, vilket också var något som behövde ses över och utvecklas. Ett annat behov som konstaterades i förstudien var behovet av återkommande träffar för rektorerna för att utbyta erfarenheter och få nya kunskaper inom området att arbeta och leda flerspråkiga förskolor. Det fanns också ett behov av att ytterligare vidareutveckla samarbetet med modersmålstränarna i kommunen och att få till stånd en integrering av stödet i den ordinarie verksamheten. Hösten 2005 bjöds de intervjuade personerna in för en uppföljning gällande huruvida det som hade framkommit i förstudien stämde med den verklighet som de intervjuade befann sig i. Denna grupp kom främst från fyra stadsdelar i Linköping (Lambohov, Ryd, Skäggetorp och Berga). Efter den här uppföljande träffen gjordes en ny inbjudan till andra delar av kommunen, för uppdraget att stödja barns språkutveckling gäller ju inte enbart de flerspråkiga barnen, utan faktiskt alla. Intresset för att delta i ett 19

20 kommande utvecklingsarbete när det gällde bland annat flerspråkiga barns språkutveckling visade sig dessvärre, vid den här tidpunkten, vara svagt i de övriga delarna av kommunen. På det viset kom satsningen, som nu tog fart, främst att inbegripa stadsdelarna Lambohov, Ryd, Skäggetorp och Berga (områden i kommunen som idag har, och hade, många flerspråkiga barn). I samma veva avslutades storstadssatsningarna i Stockholm, Göteborg och Malmö, där det då anordnades seminarier för erfarenhetsspridning. Bland annat berättade Södertälje om sitt språkutvecklande arbete. Representanter från Linköping (förskolerektorer från Ryd och Skäggetorp) var där och lyssnade och fick ta del av erfarenheter av förskolepedagoger och Veli Tuomela, fil dr i tvåspråkighet och språkkonsult, om hur de såg på språkutvecklande arbete i förskolan och hur det kunde genomföras. Under samma höst besökte också utvecklingsledaren Lasse Jonsson Göteborg där storstadssatsningen som redovisade sitt utvecklingsarbete på ett seminarium som Myndigheten för skolutveckling anordnade. De som deltog på detta seminarium i Göteborg inbjöds också att medverka i ett nätverk för flerspråkighetsutveckling. Projektledarna, Christina Rönneke och Eva Eckerbrandt, från Göteborg, inbjöds senare att föreläsa för ledningsgruppen i Linköping under början av våren År 2006 Sedan tidigare hade stadsdelen Skäggetorp arbetat med ett utvecklingsarbete som kallades Barn och ungdomars bästa, och då hade man fått ögonen på Veli Tuomela och hans tankar om barns språkutveckling. Under våren 2006 bjöds Veli Tuomela in som föreläsare på en studiedag för all förskolepersonal inom det nu formerade utvecklingsarbetet i Linköping. I Linköping startades också en arbetsgrupp, som bestod av modersmålstränare och förskollärare som skulle gå igenom inskolningsrutiner för flerspråkiga barn. Uppdraget var att de skulle ta fram ett stödmaterial för hur inskolning skulle gå till, för att både förskolan och familjerna skulle kunna få en bra bild av såväl verksamheten som familjens och barnets behov. Detta skedde för att starten på förskolevistelsen skulle bli så bra som möjlig. Våren 2006 inleddes samarbete med olika stadsdelar i Göteborg med omnejd inom ramen för det språknätverk som Myndigheten för skolutveckling tagit initiativ till. Nätverket, som leddes av den tidigare projektledaren inom storstadssatsningen, Christina Rönneke, kom att träffas vid ett 10-tal tillfällen fram till och med våren Från Linköping deltog såväl utvecklingsledaren som rektorer från de olika förskoleområden som ingick i kommunens utvecklingsarbete. På nätverksträffarna spreds kunskap och erfarenheter om barns språkutveckling men kontakter knöts också mellan de olika deltagarna. Kontakten som Utvecklingssamordnare Lars-Inge Jonsson, Område specialverksamhet, Linköpings kommun Foto: Maria Pettersson fortfarande upprätthålls, då de tidigare nätverksdeltagarna fortfarande träffas vid ett par tillfällen per år, för ett fortsatt erfarenhets- och kunskapsutbyte. Under denna vår träffades gruppen av deltagande förskolerektorer tillsammans med rektor för modersmålstränarna samt utvecklingsledaren regelbundet och de utgjorde därmed utvecklingsarbetets ledningsgrupp. Det påbörjade arbetet väckte törst efter mer lärdomar och förskolepersonalen efterfrågade då också kulturkunskap. Det vill säga, personalen ville lära sig något om de invandrargrupper som de mötte i förskolan. Därför inköptes Ingela Olssons bok Möten med människor från andra kulturer till all förskolepersonal och litteraturseminarier genomfördes kring boken. Dessa samtal coachades av specialpedagoger med samtalsledande kompetens. Arbetslagen i de fyra stadsdelarna träffades ca 4-5 ggr tillsammans med modersmålstränare, för att diskutera de frågeställningar som fanns i boken. Längre fram erbjöds också personalen föreläsningar med Ingela Olsson, vilket togs emot väldigt väl. Under tiden fortsatte samtalet i ledningsgruppen hur utvecklingsområdet skulle gå vidare i arbetet för att öka samtliga medarbetares kunskaper om barns språkutveckling och om hur bemötandet av barn och familjer i förskolorna kunde förbättras. Ett behov som framförallt rektorerna uppmärksammat efter påstötningar från föräldrar som tyckte att de hade blivit dåligt mottagna av förskolepersonal. Med andra ord behövde värdegrunden i förskolornas uppdrag belysas ytterligare. Som en fortsättning på Veli Tuomelas föreläsning bestämde man därför att låta honom gå in som konsult på de 20