MODELL FÖR PSYKOLOGISK UTREDNING I SAMBAND MED ANSÖKAN

Transkript

1 PM UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN FÖRVALTNINGSAVDELNINGEN BIRGITTA NORRMAN, LEG. PSYKOLOG, LEG PSYKOTERAPEUT MODELL FÖR PSYKOLOGISK UTREDNING I SAMBAND MED ANSÖKAN TILL SÄRSKOLA Mottagande i särskola Grundskolan har ett grundansvar för att ordna utbildning för alla skolpliktiga barn. Ansvaret gäller också skyldigheten att vidta åtgärder (exempelvis upprätta ett åtgärdsprogram eller ge specialpedagogiskt stöd) för barn som behöver extra insatser i sin lärandesituation. Denna skyldighet regleras bla i skollagen. I den nuvarande skollagens 3 kap 4 beskrivs vilka barn som har behörighet att tas emot i särskolan utifrån föräldrars ansökan. För utvecklingsstörda barn som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål kan föräldrar välja om deras barn ska gå i grundskola eller särskola. Om ett barn tas emot i särskola ges barnet rätten att följa särskolans kursplaner i stället för grundskolans. I Skolverkets allmänna råd (SKOLFS 2001:23), Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan, ges anvisningar betr myndighetsutövningen i samband med mottagande i särskola. Beslutet om mottagande i särskola grundar sej på föräldrars ansökan, pedagogiska och psykologiska utredningar samt läkarintyg beträffande barnets hälsa, mm eller utlåtande utifrån mer omfattande medicinsk utredning, exempelvis neuropediatriskt. I Stockholms kommun görs prövningen av barnets rätt att gå i särskola av ett centralt mottagandeteam på Utbildningsförvaltningen. Begrepp Skollagens formulering anger att det är en utvecklingsstörning som måste ligga till grund för ett eventuellt mottagande i särskola.att ha en utvecklingsstörning innebär att man pga en omfattande utvecklingsförsening fått en bestående nedsättning i begåvningsfunktionen. Parallellt med begreppet utvecklingsstörning används idag också t.ex. förståndshandikapp, begåvningshandikapp och intellektuellt funktionshinder. G:\Elevstöd\Särskola\Blanketter-mallar/Utredning/Pm-Psykutr 1(11)

2 Det är angeläget att i detta sammanhang peka på två dimensioner av begreppet handikapp: - det absoluta, individorienterade handikappbegreppet och - det relativa. I officiell svensk handikappolitik avses i stort sett alltid det relativa handikappbegreppet, där samspelet mellan individ och miljö (i vid bemärkelse) lyfts fram. Det vill säga, handikappet uppstår då en person med vissa svårigheter konfronteras med en miljö, som inte anpassats efter personens svårigheter. Inom skolans verksamhet kan exempel på detta vara att läro- och hjälpmedlen inte är adekvata för eleven, att undervisningsnivån inte är anpassad, avsaknad av specialpedagogik och inte minst att den fysiska miljön (ramper, hörselslingor etc.) inte svarar mot elevens behov. Skollagens begrepp utvecklingsstörning som ett av kriterierna för behörighet att tas emot i särskola torde dock avse ett absolut handikappbegrepp. Psykologisk utredning Som tidigare nämnts grundar sig beslutet om mottagande i särskola på bl.a. psykologiska och pedagogiska utredningar (SKOLFS 2001:23 ). I det följande beskrivs en modell för den psykologiska utredningen. För enkelhetens skull används genomgående ordet barn, men att också äldre barn avses, d.v.s. ungdomar. I den internationellt allmänt accepterade manualen DSM:lV ( Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) för klassifikation av psykisk sjukdom och psykiska störningar finns diagnostiska kriterier för utvecklingsstörning. DSM:lV formulerar ett absolut individorienterat handikappbegrepp för utvecklingsstörning. Detta bygger bl a på ett psykometriskt testorienterat sätt att mäta intellektuell förmåga. Här finns t.ex. gränsen mellan svagbegåvning i allmänhet och lätt utvecklingsstörning uppskattad till en IQ på ca 70. De diagnostiska kriterierna i DSM:lV utgår således bl.a. från IQ-begreppet. Detta kan idag inte anses vara adekvat att använda som något slags totalbeskrivning av ett barns/ungdoms eller vuxens begåvning. IQ-begreppet kan möjligen användas som ett hjälpmedel av flera för den utredande psykologen, och då framförallt som ett stöd för det egna tankearbetet. Se närmare avsnittet kvalitativ analys. Idag används också andra mått - t.ex. standardvärden eller utvecklingsålder - för att uttrycka jämförelser mellan ett speciellt barns prestationer och en tänkt normalgrupp. För att kriterierna för utvecklingsstörning ska uppfyllas, fordras dock, utöver nivåkriteriet, också att barnet ifråga har svårigheter inom minst två områden som rör anpassning, t ex skolarbete och social kompetens. Social kompetens omfattar såväl förmågan att ta hand om sej själv ( sk ADL-funktioner i smått och stort) som förmågan att på ett åldersadekvat sätt samspela med andra jämnåriga och vuxna, uppfatta sociala signaler, fungera i grupp, ta hänsyn, lösa konflikter, osv ( de adaptiva kriterierna ). I 2(11)

3 utredningsmaterialet inför ev mottagande i särskola kan information betr adaptiva kriterier ingå i såväl psykologisk som pedagogisk utredning. I det utredningsunderlag för pedagogisk utredning som används i Stockholms kommun, finns rubriker som täcker av adaptiva förmågor. Utifrån en noggrant genomförd psykologisk utredning kan funktionshindret utvecklingsstörning med tomvikt på förståndshandikapp, intellektuellt funktionshinder diagnosticeras och beskrivas. En sådan utredning bör innehålla följande delar: a) anamnes, b) testning med metodik som avser att mäta allmän intellektuell nivå, c) resultat och kvalitativ analys av framförallt testningen(-arna), d) sammanfattning med slutsatser och rekommendationer. Som framgår är testningarna endast en del av utredningen i sin helhet. Nedan presenteras närmare vad som bör ingå i respektive del. a) anamnes I anamnesen bör barnets tidiga utveckling, bl.a. småbarns- och förskoleperioden beskrivas. Skador eller sjukdomar som kan ha givit upphov till utvecklingssvårigheter bör också framkomma. Ett viktigt observandum är att det är fullt möjligt att ha en utvecklingsstörning utan att det därmed är möjligt att hitta den kroppsliga/ medicinska orsaken till denna. Inom den medicinska forskningen kartlägger man dock alltfler orsaker. Att man inte kan hitta en kroppslig medicinsk orsak till utvecklingsstörningen är vanligast vid lindrig utvecklingsstörning. Den svaga begåvningen kan då ses som en del av normalvariationen begåvningsmässigt i befolkningen. Vid svårare utvecklingsstörning har barnet oftare en skada. Om barnet har några sinneshandikapp bör anamnesen innehålla en beskrivning av hur dessa har kompenserats med hjälpmedel i form av glasögon, hörapparat etc. samt en redovisning av hur dessa insatser påverkat barnets allmänna utveckling. Föräldrarnas bild av barnets utveckling i förhållande till t.ex. syskon är ofta viktig. Har barnet haft tillgång till förskoleverksamhet i någon form eller är barnet påtagligt understimulerat? Då det gäller barn från andra kulturer är det mycket viktigt att barnets modersmål, språkbyten och inlärning av det nya språket beskrivs. Ofta kan det vara angeläget att den utredande 3(11)

4 psykologen får åtminstone en ytlig bild av den aktuella familjens kultur- och skoltraditioner liksom av attityderna till och värderingarna av funktionshinder. Se fö separat PM: Att tänka på vid psykologisk utredning av tvåspråkiga barn. Värdefull information om barnets tidigare utveckling kan finnas i barnhälsovårdsjournalen. Det är då givetvis angeläget att dessa uppgifter via läkare eller annan sjukvårdspersonal också tillförs den samlade bilden av det aktuella barnet. I anamnesen är det också lämpligt att olika stöd- eller specialpedagogiska insatser beskrivs samt hur barnet har använt sig av och kunnat tillgodogöra sig dessa. b) testning med metodik som avser att mäta allmänintellektuell nivå Val av testinstrument varierar beroende på elevens ålder, handikapp, kommunikationsförmåga inklusive talat språk m.m. Det är den utredande psykologens uppgift att i varje enskilt fall välja det/de testinstrument som kan tänkas ge svar på den aktuella frågeställningen. Nedan följer exempel på lämpliga utredningsinstrument, som är avsedda för de fall då frågeställningen rent diagnostiskt är relativt okomplicerad som exempel i fråga om svagbegåvning - lindrig utvecklingsstörning. Inför skolstart och början av lågstadiet kan Griffiths utvecklingsskala vara lämplig. Denna är dock ej något test på intellektuell förmåga utan kan mer användas som en översiktlig utvecklings-screening. I en utredning med frågeställningen ev utvecklingsstörning inför ev mottagande i särskolan ska dock Griffiths kompletteras med något annat test, t.ex. Leiter-R (som är ospråkligt) eller nya WPPSI-III. WPPSI- III är ett test för bedömning av intellektuell förmåga hos barn i åldern 2:6-7:3 år. Utifrån frågeställningen om ett eventuellt mottagande i särskola är alltså WPPSI-III ett mycket användbart instrument. WPPSI-III är nynormerat Machovers Draw-A-Man kan också ingå i den uppsättning instrument man väljer både för yngre och äldre barn. Detta test kan både ge en grov bild av barnets utvecklingsnivå och självbild men även information om finmotorik och perceptions-svårigheter. Jag-tycker-jag är är ett självskattningsformulär som ger en bild av barns och ungas självvärdering. Becks ungdomsskalor bygger också på självskattning och kan ge material för bedömning av emotionell och social problematik. Dessa kan användas så att utredningen också belyser 4(11)

5 självbilden, hur man identifierar sej och hur man ser på de egna inlärningssvårigheterna/det egna funktionshindret, och som är värdefull information för helheten. För äldre barn/ungdomar kan man välja t ex WISC : III: WISC:III kan användas upp till och med 15 års ålder. WISC:III kan kompletteras med Leiter-R, som är icke-språkligt. Ravens matriser är ett annat icke-språkligt och ett över hela världen mycket använt test. Detta avser mäta visuospatiala förmågor. Vid utredning av barn och ungdomar med annat modersmål än svenska ska WISC:III och Leiter:R användas parallellt. För äldre ungdomar (och vuxna) kan WAIS användas. Då ett barn med ett svårt sinneshandikapp förenat med en misstänkt utvecklingsstörning ska utredas behöver andra test användas. Exempel är Snijders-Oomen Nonverbal Intelligence Scale för bedömning av icke-verbal begåvning hos språkligt handikappade barn. Rey Complex Figure test, Bender, Benton och MVPT-R är test som tillsammans med begåvningstest kan bidra till helheten med information betr minne,visuo-spatial förmåga, perceptuell organisation och mognad mm. Om det finns misstankar om att barnet, som ska utredas, har en autismspektrum-störning kan särskilda test användas parallellt med begåvningstest, exempelvis PEP ( Psychological - Educational - Profile ), empatistörningstest, m.fl. Barn med dessa svårigheter utreds ofta av ett barnneuropsykiatriskt team. Flertalet barn med autism har också en utvecklingsstörning (70-80 %). Ställningstagande till barnets ungefärliga utvecklingsnivå kan inte göras utifrån endast ett test. Minst två krävs vid det aktuella utredningstillfället. Testen måste självklart peka på samstämmiga resultat. Det finns många test som kan ge meningsfull information. Psykologiförlagets metodkatalog, som utkommer varje år, ger översikter över aktuella test. 5(11)

6 Det är ofta angeläget att barnet utvecklingsbedöms vid två tillfällen, med åtminstone något år mellan. Detta är absolut nödvändigt då det gäller yngre barn och om det inte finns en detaljerad anamnes. c) kvalitativ analys av testningarna Den kvalitativa analysen kan utföras utifrån olika vinklingar, varför bl.a. följande frågor kan vara lämpliga att ställa sig: Vad i de aktuella testresultaten är uttryck för barnets mognadsmässiga brister respektive brister i träning/erfarenhet? Vilka olika faktorer utifrån ett faktor-analytiskt resonemang (redovisade i testmanualer och handböcker) visar på svagheter/styrkor i testresultaten? Relationen perceptuella förmågor i förhållande till kognitiva? Symboliserings- och abstraktionsnivå, förmåga att utföra tankeoperationer? Olika slags minnesfunktioner? Strategier i tänkandet, olika inlärningsstilar? Svagheter/styrkor, likheter/skillnader i visuellt respektive auditivt material? Arbetstempo, koncentrationsförmåga? Ger testresultaten antydningar om specifika svårigheter, t ex dyslexi, utöver en allmänt låg nivå? Relationen till ADHD-liknande problem, osv? Ofta är testprofilerna ganska jämna och mycket låga för barn med utvecklingsstörning. Viktigt att hålla i minnet är dock att varje barn har sin egen begåvningsprofil. Påtagliga ojämnheter ska beskrivas i analysen. Stora skillnader mellan exempelvis de båda delarna i WISC;III tyder som regel på andra svårigheter än utvecklingsstörning. Dessa skillnader måste analyseras och kan eventuellt behöva utredas ytterligare. Handböcker och testmanualer är till hjälp även här. En fördjupad analysnivå, som också kan anläggas, är en neuropsykologisk tolkning av de erhållna testresultaten. En neuropsykologisk tolkning är dock inte nödvändig för besvarande av de frågeställningar som är aktuella inför ev mottagande i särskola. Hos barn med autism och autismspektrumstörningar kan man se mycket ojämna begåvningsprofiler som ett uttryck för den annorlunda tankestil dessa barn har. Beträffande barn från andra kulturer och med ett annat modersmål än svenska är det angeläget med en extra försiktighet och noggrannhet i utredandet på grund av språk- och kulturskillnader. Observera att det inte finns några icke-kulurbundna test! Familjens historia, kultur, religion, skoltraditioner, blir viktiga faktorer att känna till för att kunna ta ställning till om en utvecklingsstörning föreligger hos barnet och hur man som psykolog kan handskas med den kunskapen i förhållande till familjen. Då det föreligger en uppenbar skada hos barnet kan diagnostiken vara enklare än då det gäller allmänt svagt begåvade barn, som dessutom ibland också kan ha en mycket bristfällig skolgång eller ingen skolgång alls bakom sig. Det är angeläget att se till att barnet ifråga ges möjligheter att först komma igång med en tydlig språkinlärning (inkluderande modersmålsstöd) och 6(11)

7 inlärningsprocess i övrigt innan det utreds. För en del av dessa barn är ofta deras mammor (om de har sin familj med sig! ) den allra viktigaste källan till information om deras tidigare utveckling och om det har varit påtagliga avvikelser i den. Se även separat PM: Att tänka på vid utredning av tvåspråkiga barn,, En annan grupp som är extra svår att utreda är barn med mycket svåra rörelsehinder, oftast svåra CP-skador. Två huvudfrågor bör då ställas, som kan öppna vägen till fortsatt utredande: Har barnet möjlighet att viljemässigt uttrycka sig motoriskt och i så fall hur? Har barnet förmåga att förstå symboler i någon form? Om barnet av någon anledning inte kan samarbeta i testsituationen på grund av t.ex. svåra rörelsehinder får psykologen samla fakta utifrån egna observationer av barnet och intervjuer med dem som står barnet närmast. d) sammanfattning med slutsatser och rekommendationer I denna del bör det klart framgå att barnets inlärningssvårigheter beror på en utvecklingsstörning, ett begåvningshandikapp. Denna slutsats kan vara möjlig att dra utifrån en sammanvägning av delarna a), b) och c) ovan. Även om det kan vara svårt att formulera slutsatserna och rekommendationerna på ett sätt som kan vara acceptabla för såväl psykologen som familjen måste dock sammanfattningen vara klar och entydig. Det måste t.ex. klart framgå att barnet har svårigheter av den omfattning som diagnoskriterierna anger, uttryckt individualdiagnostiskt, att barnet har en utvecklingsstörning, och inte bara sammanfattande ange att barnet behöver särskolans pedagogik utan att ha presenterat tydliga skäl för detta. För att beskriva utvecklingsavvikelsen använder många begreppet utvecklingsålder medan andra ungefärligen anger hur många år försenat barnet är i olika avseenden. Grovt sett föreligger en utvecklingsstörning om barnet vid 10 års ålder har en allmän intellektuell försening på mer än 3 år. Barnets ungefärliga utvecklingsnivå/utvecklingsålder sätts i relation till den biologiska åldern. Detta innebär att utvecklingsförseningen - uttryckt i år - varierar med barnets ålder. Förseningen är alltså mindre för yngre barn samtidigt som normalvariationen mognadsmässigt är större. En försening på cirka två år hos ett 5-årigt barn innebär något helt annat än en försening på två år hos en 12-åring. Kognitiva språng, mognadsfaser i sk normalutvecklingen måste också vägas in i bilden, då ställningstagande till en eventuell utvecklingsstörning görs. Utredningen som helhet bör också beskriva omfattningen av barnets utvecklingsstörning, det vill säga om den är lätt, måttlig, svår eller djup. De flesta barn med svårare funktionshinder har redan - oftast sen flera år tillbaka - kontakt med barn-habiliteringen då de börjar skolan. Vanligast då det gäller barn, som aktualiseras för utredning i skolan, är lätta eller möjligen måttliga utvecklingsstörningar 7(11)

8 Psykologisk utredning inför ett eventuellt mottagande i särskola ska alltså belysa och beskriva barnets begåvningsnivå. Ibland är det uppenbart att den låga begåvningen är barnets huvudproblem. Emellertid kan det också vara så att barnet har andra svårigheter utöver den svaga begåvningen, t. ex. att man misstänker allvarliga känslomässiga störningar eller någon sk neuropsykiatrisk problematik Många barn från andra kulturer bär på svåra trauman p.g.a. krigsupplevelser, flykt, förföljelse etc. För dessa barn kan begåvningsutredningen behöva kompletteras med en djupare barnpsykodiagnostisk utredning (sandlådeobservationer, personlighetstest) eller en barnpsykiatrisk utredning. Detta är angeläget för att barnet ska få den hjälp han/hon behöver utöver en eventuell särskolinsats. Sådan hjälp kan t.ex. vara assistentinsats, barnpsykoterapi, handledning av personal i barnets omgivning. För relativt nyanlända flyktingbarn med svåra traumatiska upplevelser bakom sej kan det emellertid ibland vara angeläget att man avvaktar med begåvningsutredning för att barn ( och familj ) i första hand behöver psykoterapeutiska insatser. Innan sådana insatser sätts in, kan en för tidigt genomförd begåvningsutredning ge en missvisande bild av barnets resurser. Ur diagnostisk synpunkt är det mycket viktigt att tydligt skilja mellan lindrig utvecklingsstörning och allvarliga känslomässiga störningar. Barn med allvarliga känslomässiga störningar, och överhuvudtaget barn som är mycket känslomässigt utagerande, kan kunskapsmässigt ha stora svårigheter men behöver en helt annan insats än den som än särskolan kan erbjuda. Dessa barn kan bli mycket provocerade av de svagt begåvade barnen med risk för mobbing som följd. Detta beror just på att ett av deras huvudproblem är brister i förmågan till socialt samspel och hänsynstagande. De får inte heller utifrån sina egna svårigheter tillräckligt starka förebilder i en vanlig särskolklass. Utifrån slutsatserna i utredningen har psykologen att rekommendera adekvata insatser. Arbetet med att hitta rent praktiska former för följdriktiga insatser vidtar. Detta kan t. ex. vara mottagande i särskola. Därefter vidtar arbetet med att hitta bra, praktiska former för denna särskilda insats (gå kvar i grundskoleklass med extra stöd från särskolan, flytta över till en grundsärskolklass i samband med en stadieövergång etc. ) i enlighet med föräldrarnas och barnets önskemål. Det är således inte självklart att konstaterandet att barnet har en utvecklingsstörning ska leda till en rekommendation om mottagande i särskola. Flera faktorer påverkar huruvida man bör rekommendera detta eller ej. Det i detta sammanhang viktigaste är kanske hur föräldrarna resonerar beträffande barnets svårigheter och hur och om de kommer fram till att ansöka om särskola. De kan naturligtvis också välja att barnet ska gå i grundskolan för att få mer av social kontakt med jämnåriga. Detta är i de flesta fall stora och svåra beslut för föräldrarna. Det vanligaste bland elever som för utredning aktualiseras från skolverksamhet är att de har lindriga eller möjligen måttliga utvecklingsstörningar. Allmänt kan sägas att ett barn med en ungefärlig intellektuell utvecklingsnivå under drygt hälften av dess levnadsålder behöver en 8(11)

9 specialpedagogik som bygger på träningsskolans kursplan. På motsvarande sätt behöver ett barn med en ungefärlig intellektuell utvecklingsnivå över drygt hälften av dess levnadsålder en specialpedagogik som bygger på grundsärskolans kursplaner. Observera dock att det i verkligheten inte finns någon gräns mellan en duktig elev i träningsskolan och en svag i grundsärskolan. Hur undervisningen i enskilda grundsär- och träningsskolklasser i verkligheten ser ut, är i stor utsträckning beroende av vilka barn som vid en viss tidpunkt är mottagna i klassen. Det är mycket angeläget att utredningens slutsatser översätts till ett praktiskt specialpedagogiskt språk, så att utredningsarbetet också kommer barnet till del i undervisningssituationen. Särskilt betydelsefullt är detta för barn med autism, vars behov av olika former av individuellt anpassad specialpedagogik är särskilt stort. Om psykologen utifrån det genomförda utredningsarbetet inte säkert kan ta ställning till om barnet har en utvecklingsstörning måste man se tiden an och vid en senare tidpunkt följa upp barnet. Grundskolan har huvudansvaret för alla barn och mottagande i särskola kan ske (efter ansökan) först då barnet är ordentligt utrett och en utvecklingsstörning är konstaterad. Utredning inför ett eventuellt mottagande i särskola kan t.ex. utföras av leg. psykolog knuten till barnhabilitering, barnpsykiatri, förskola eller skola. Om psykolog inom förskola/skola utför utredningen ska elevens svårigheter innan utredningen påbörjas, ha aktualiserats på en evk.behov av utredning ska naturligtvis också ha förankrats av psykologen hos föräldrarna, som ska lämna sitt medgivande till utredning. I samband med elevvårdsdiskussionerna på skolan ska skolläkaren erbjuda föräldrarna remiss för vidare medicinsk utredning och ev behov av habiliteringsinsatser. Om en sjukhusanknuten psykolog gör utredningen, ingår denna som regel i ett team med andra experter, tex sjukgymnast, arbetsterapeut, logoped, barnneurolog, osv. Barnets svårigheter kan då mer allsidigt belysas av ett samlat team.ev remiss till barnhabilitering kan då också enkelt göras. Att utreda ett barn inför ett eventuellt mottagande i särskola är en grannlaga uppgift ur många synpunkter. När man besvarar frågeställningen har barnet ett intellektuellt funktionshinder med ja, konstaterar man samtidigt att barnet har en livslång svårighet. Detta funktionshinder växer inte bort. Lärande och utveckling är i många avseenden möjligt för barnet, men det fordras bl.a. specialpedagogiska insatser (inom sär- eller grundskolan) för att minimera konsekvenserna av funktionshindret. Samtalen med barnets föräldrar då denna frågeställning aktualiseras är också ett område som behöver belysas. För föräldrar i allmänhet är det oftast svårt att se och acceptera att det egna barnet har svårigheter. Än svårare är det naturligtvis om barnets svårigheter är så stora att frågan om mottagande i särskola väcks. Sorg och vanmakt kan väckas då det blir allt tydligare för föräldrarna att barnet har svårigheter som inte kommer att växa bort. Många gånger behöver samtalen därför få en terapeutisk inriktning. Det kan också vara angeläget med uppföljningssamtal efter en tid. 9(11)

10 Litteraturförslag: Alin-Åkerman Britta & Liljeroth Ingrid : Autism - möjligheter och hinder i ett undervisningsperspektiv. SIH Läromedel, Umeå 1998 Axelsson, M. (red. ): Tvåspråkiga barn och skolframgång mångfalden som resurs.rinkeby språkforskningsinstitut, Axelsson, M: m fl: Den röda tråden. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby Blomberg Britta & Cleve Elisabeth: Machovertestet, handbok med utvecklingsteoretiska perspektiv. Psykologiförlaget AB, 1997 Grunewald, K. red.: Medicinska Omsorgsboken, natur och Kultur, 1996 Hyltenstam, K. (red.):tvåspråkighet med förhinder? Studentlitteratur, Lund Kaufman Alan S.: Intelligent testning with the WISC:lll. Wiley & Sons, Inc., 1994 Kaufman Alan S.: Assessing Adolescent and Adult Intelligence.Allyn & Bacon, Boston 2002 Kolb, B. & Whishaw, I.: Fundamentals of Human Neuropsychology. W.H. Freeman and Company, New York 1996 Kylén, G.: Psykiskt utvecklingshämmades förstånd. Stiftelsen ala, Stockholm, Lezak, M.,: Neuropsychological Assessment. Oxford Univ. Press, Rissanen- Nilsson, Päivi: Att utvecklingsbedöma svårt CP-skadade barn Sandberg- Dalgren, Annika: Literacy abilities in non vocal children. Doktorsavhandling, Psykologiska Institutionen, Göteborgs Universitet Smedler, Ann-Charlotte: Att testa barn. Om testmetoder i barnpsykologiska utredningar. Psykologiförlaget 1993 Smith, L.: Småbarnsålderns neuropsykologi. Universitetsförlaget, Stockholm 1997 Psykologiförlaget AB: Psykologiska test. Klinisk verksamhet, 2003 Psykologiförlaget AB: WISC:III, Manual 1999 Psykologiförlaget AB: WPPSI:III, Manual 2005 Från Skolverket: SKOLFS: 2001:23: Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan 10(11)

11 Obligatoriska särskolan, kursplaner, 2002 Övrigt: DSM:IV, Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders, APA (11)