Dokumentera och utveckla

Transkript

1 Matematik Förskola Modul: Förskolans matematik Del 12: Dokumentera och utveckla Dokumentera och utveckla Ola Helenius, NCM, Maria L. Johansson, Luleå tekniska universitet, Troels Lange, Malmö universitet, Tamsin Meaney, Malmö universitet, Eva Riesbeck, Malmö universitet och Anna Wernberg, Malmö universitet I den här texten blickar vi bakåt på modulens olika delar men också framåt, och diskuterar hur ni som förskollärare kan använda kompetensutvecklingen och er egen kunskap för att gå vidare och fortsätta utveckla er professionalitet och förskolans verksamhet. Genom hela modulen har vi byggt vårt resonemang på Bishops sex aktiviteter, men vi har dessutom lyft fram flera andra perspektiv som är centrala både för förskollärares professionalitet och för undervisningens kvalitet. I denna text återkopplar vi till de viktigaste perspektiven och kopplar sedan detta till er egen fortsatta utveckling. Matematiska aktiviteter Det centrala budskapet i modulen är att tänka på förskolans matematik i termer av de sex matematiska aktiviteterna som Bishop identifierade (1988a; 1988b) och som Utbildningsdepartementet lyfte fram i bakgrundsdokumentet till ändringarna i förskolans läroplan Förskola i utveckling (2010). Vi menar att detta är ett fruksamt ramverk för att få syn på och diskutera de matematiska aktiviteter som yngre barn engagerar sig i. Om till exempel barnen jämför längderna av klossar som de använder för att bygga något, deltar de i en matematisk aktivitet. Egenskapen "längd " används i en konkret konstruktion, och barnen deltar därför i aktiviteten mäta. I byggandet blir det tydligt att klossars längd spelar roll, att man kan jämföra klossars längd och att två klossar tillsammans kan vara lika långa som en annan kloss. Samtal och dokumentation av byggandet kan både representera själva bygget och olika aspekter av egenskapen längd. Beskrivningen av de sex matematiska aktiviteterna innehåller ett språk som också kan användas för att diskutera de situationer som barnen deltar i. Vi har sett hur integrerade de matematiska aktiviteterna är i dessa situationer och att det är ovanligt för barn att delta i endast en av de matematiska aktiviteterna. I exemplet ovan håller barnen på att förverkliga sina idéer om vad de vill bygga, och de är därför också engagerade i aktiviteten designa. Kunskap om de matematiska aktiviteterna kan dessutom ge dig ett sätt att stödja barn att förklara mer om vad de gjorde. Sammantaget skulle detta möjliggöra för barn att utveckla en bred uppfattning av matematik. Barn förskollärare undervisning Ett perspektiv som lyftes specifikt i del 1-4 av modulen handlade om att uppfatta, använda och utmana barnens egna tankar. Om man ska ta vara på det som barnen gör, måste man intressera sig för, och öva upp förmågan att se och lyssna till barnen. Vi presenterade där 1 (6)

2 de matematiska aktiviteterna leka och förklara. Båda dessa matematiska aktiviteterna kan sägas anknyta till hur man tar vara på barnens egna tankar, intressen och uttryckssätt. Lek beskrevs av Bishop som en matematisk aktivitet eftersom den anknyter till modellering, abstraktion och hypotetiskt tänkande. Barns deltagande i leken kan utveckla dessa sätt att tänka. Exempel på detta finns i filmen, Flygplan i del 2 när barn bygger ett plan. Här är det barnen själva som startar leken och förhandlar dess regler. Om en förskollärare, utan att ha sett barnen engagera sig i denna typ av lek, föreslagit vad leken skulle handla om kan det hända att barnen inte hade sett situationen som lekfull och hade kanske därmed inte varit så engagerade i modellering, abstraktion och hypotetiskt tänkande. Filmen Glasburkar i del 1, visar på hur en förskollärare kan stödja barns lek genom att ställa frågor som stimulerar till att modellering, abstraktion och hypotetiskt tänkande uppstår. Att lyssna och titta på barns deltagande i leken hjälper förskollärarna att förstå barnens intresse och förståelse för olika matematiska aktiviteter. Bild 1. Att bygga ett flygplan I texten om den matematiska aktiviviteten förklara i del 3 belyste vi dels hur förklaringar av olika slag är viktiga i alla matematiska aktiviteter, men kanske framför allt att förklaringar inte alltid är verbala. Barn och vuxna kan ofta uttrycka förklaringar och resonemang genom bilder, gester eller handlingar. Vi introducerade specifikt begreppen teorier-i-handling och begrepp-i-handling. Genom att betrakta barn som är engagerade i matematiska aktiviteter så kan man ofta skapa hypoteser om vilka regler eller underliggande antaganden de arbetar utifrån. På så sätt måste man inte alltid ställa frågan: Hur tänkte du nu? Att be någon beskriva vad hon/han gör betyder olika saker om barnet ombeds att beskriva själva utförandet (beskrivning) eller att beskriva sina tanker om det som hon/han gör (reflektion) (Ericsson & Simon, 1980). Ibland kan det finnas skäl till att låta görandet göras färdigt. Genom att titta efter barns begrepp-i-handling, kan man genom egna handlingar utmana barnet. Om ett barn exempelvis lägger pärlor med olika färg och form i mönster kan förskolläraren genom att själva lägga något likartat men ändå annorlunda mönster inspirera och utmana barnen att utveckla sitt pärlande. Som förskollärare kan man också välja att be barnet förklara hur de har konstruerat sitt mönster. I det första fallet utmanas själva 2 (6)

3 handlingen, att pärla. I det andra fallet utmanas förmågan att beskriva pärlandet, det vill säga att reflektera och verbalisera sina tankar och handlingar. I del 5-8 fokuserade vi på planering och genomförande. Vi uppmärksammade två aspekter som kan användas kreativt och lekfullt. Det ena aspekten berörde relationen mellan planerade och spontana situationer. I de situationer som vi föreslog, var intentionen även att visa på hur spontana situationer också kan planeras genom att förskollärarna till exempel erbjöd och lekte med olika artefakter på ett sätt som intresserade eller inspirerade barnen att engagera sig i situationen. Vi problematiserade också artefakters roll eftersom de inte alltid bidrar till barns deltagande i de matematiska aktiviteterna på de sätt som man kanske hade förväntat. Man behöver med andra ord uppmärksamma vad barnen gör med artefakter och utgå från det. Bild 2. Bygga ett sandslott Den andra aspekten berörde syftet med situationen. En skillnad gjordes mellan situationer med ett instrumentellt eller ett pedagogiskt syfte. Ett barn som tömmer ut en hink med sand var ett exempel på den matematiska aktiviteten mäta. Syftet var inte att lära sig något om att mäta, utan snarare att skapa ett sandslott, vilket krävde att barnet vände på hinken. Detta gjorde att syftet med situationen sågs som instrumentellt. För att vända på hinken behövde barnet ha en teori-i-handling om förhållandet mellan vikten och volymen av sanden i hinken. Vid andra tillfällen var syftet med en situation att engagera barnen i en matematisk aktivitet på så sätt att fokus var på den matematiska aktiviteten. Dessa situationer hade ett pedagogiskt syfte. Barns teorier-i-handling kan utmanas både i situationer som har ett instrumentellt syfte och i situationer som har ett pedagogiskt syfte. I båda typerna av situationer har förskollärare ett uppdrag att uppmärksamma barns teorier-ihandling för att kunna utmana dem här och nu eller vid ett senare tillfälle. Ett sådant handlande möjliggör att barnens nyfikenhet och kunskap om matematiska aktiviteter fortsätter att växa. Under de sista fyra delarna har vi fokuserat verksamheten som helhet, och arbetat med miljön, vårdnadshavare och andra resurser. En bra förskolemiljö innebär också att förskollärarna själva kan utvecklas och därmed bidra till ytterligare utveckling av 3 (6)

4 verksamheten som helhet. Därför vill vi i denna del att ni, som förskollärare, reflekterar över era egna teorier-i-handling och hur de har ifrågasatts under modulen. Dessa reflektioner kommer att användas för att fundera över hur ert fortsatta lärande kan utvecklas när ni är klara med den här modulen. Tre perspektiv på dokumentation Vi har i denna modul även lyft fram tre perspektiv på dokumentation. I de första fyra delarna av modulen, speciellt i del 4, diskuterades hur dokumentation av situationer där barn deltar i någon matematisk aktivitet, kan användas senare i andra situationer. En situation kan dokumenteras genom barns teckningar, foto, eller på annat sätt dokumenterar det som händer. När man låter barn titta på sina teckningar eller foto vid ett senare tillfälle, kan detta hjälpa dem att reflektera över andra aspekter än det omedelbara som intresserade dem i leken. Man kan se situationen som en process, någon gör något medan dokumentationen är ett objekt som kan sparas. När förskollärare och barn sedan använder dokumentation som utgångspunkt för att tala om den dokumenterade situationen så är det i sig en abstraktion och en slags symbolisering. Barnen i Bild 3 sorterade bilder av byggnader i tre kategorier: slott, torn och hus. De registrerade varje bild genom att rita ett streck i rätt kategori. Denna process innebar både att barnen abstraherade från byggnadernas övriga drag, såsom storlek, färg eller omgivning, och att de symboliserade en byggnad av en viss kategori med ett streck. Den dokumentation som skapades i denna process är alltså uttryck för både en abstraktion och en symbolisering. I dokumentationen sparas själva räknandet och när den först har skapats, kan den användas för att rikta intresset mot antalet byggnader i de olika kategorierna och till exempel prata om vilka som det finns flest eller färst av. Bild 3. Barn räknar ihop hur många bilder det finns med slott, torn och hus Det andra perspektivet på dokumentation, vilket uppmärksamades i del 5-8, handlade om att återvända till dokumentationen och samtalet omkring den för att följa upp barnen och få syn på hur de situationer som de deltog i fungerade för dem. Med det språkbruk som vi har använt i modulen så ska förskolan erbjuda barnen situationer med matematiska aktiviteter så att de kan utvecklas och även känna tilltro till sin förmåga. När undervisningen 4 (6)

5 utvärderas måste man uppmärksamma hur varje barn har deltagit i dessa situationer. Om vissa barn inte verkar ha haft något utbyte av situationerna, är det viktigt att fundera på hur man kan genomföra andra situationer, som ger de identifierade barnen möjlighet att vara delaktiga i samma matematiska aktivitet och även känna tilltro till sin förmåga. I de sista fyra delarna har vi lyft det tredje perspektivet på dokumentation, att vara en resurs för att utvärdera och utveckla verksamheten ur ett helhetsperspektiv. Dokumentation av verksamheten kan användas för att kommunicera med andra, såsom att starta diskussioner med vårdnadshavare kring hur olika situationer involverar matematiska aktiviteter. Till exempel, som ni gjorde i del 9, kan en dokumentation användas för att starta en diskussion med vårdnadshavarna genom att be vårdnadshavarna att fundera över vilka matematiska aktiviteter barn engagera sig i utanför förskolan. För förskolan är det bra att dokumentera vilka situationer barnen gillar att engarera sig i. Genom att jämföra dessa, med de situationer som barnen inte var så intresserade av, framträder en uppfattning av vad och vilka situationer som får barn att delta i matematiska aktiviteter. Denna insikt kan vara en hjälp i framtida planering av matematiska situationer. Pedagogisk grundsyn De perspektiv som lyfts fram ovan speglar den värdegrund och den syn på barn, lärande och matematik som uttrycks i läroplanen (Skolverket, 2016) och bakgrundsdokumentet (Utbildningsdepartementet, 2010) och som har varit utgångspunkt för modulens innehåll och upplägg. De värderingar som finns i läroplanen förväntas styra de pedagogiska val som förskolläraren gör. Man kan uttrycka det så att förskollärarens pedagogiska grundsyn förväntas vara i harmoni med läroplanen grundläggande värderingar. En personlig pedagogisk grundsyn avser ens uppfattningar, åtaganden och förståelse av pedagogisk verksamhet, lärande och undervisning. Den personliga pedagogiska grundsynen påverkar ens praxis som förskollärare. Vissa pedagogiska inriktningar, till exempel Fröbel, Montessori, Reggio Emilia, Steiner (Waldorf), har en formulerad, explicit, pedagogisk grundsyn. Om man har en sådan inriktning i sin bakgrund speglas det naturligviss i ens personliga pedagogiska grundsyn. Emellertid ingår det också icke-artikulerade delar i grundsynen som är underförstådd eller implicit i praxis som förskollärare. Man kan se sin pedagogiska grundsyn som sina egna teorier-i-handling. Olika val man gör, hur man tolkar observationer och hur man agerar speglar på olika sätt ens pedagogiska grundsyn. Ur ett professionellt utvecklingsperspektiv är det viktigt att göra den personliga pedagogiska grundsynen explicit, det vill säga, formulera den och dela den med andra. På så sätt möjliggörs reflektion, kritiskt analys och eventuellt en medveten utveckling. Många diskussions- och reflektionsfrågor i modulen har haft dessa syften. Eftersom det ofta ingår ganska djupa föreställningar om bland annat barn, lärande och förskolans matematik i en pedagogisk grundsyn, ligger det i sakens natur att det kan vara svårt att förändra den. Genom att göra föreställningarna synliga, det vill säga, formulera de teorier-i-handling som 5 (6)

6 syns i den pedagogiska verksamheten, kan man samtala, förstå och utveckla dem i förhållande till läroplanens värderingar. En annan anledning till att göra sina pedagogiska teorier-i-handling, sin pedagogiska grundsyn, explicit och synlig är att den då kan bli mer användbar. En pedagogisk grundsyn påverkar vad man gör oavsett om den är implicit och icke-förmulerad eller explicit och synlig. En explicit grundsyn kan få en annan roll som en teori som gör att erfarenheter som görs i specifika situationer kan föras över och berika andra situationer. I rapporten Förskolans pedagogiska uppdrag - Om undervisning, lärande och förskollärares ansvar lyfts förskollärarens ansvar på flera ställen. Den belyser hur förskollärare många gånger inte tar tillvara på barns nyfikenhet och intresse. Till exempel beskriver den hur förskollärare svarar på barnens frågor men inte tar situationen vidare och gör den till ett lärtillfälle för barnet. Ett exempel är när några barn pratar om hur långa pappor är och frågar en förskollärare varför något är långt. Svaret som förskolläraren ger är Så är det bara. I den här delen kommer du att reflektera över din egen pedagogiska grundsyn och hur den har förändrats allt eftersom du har arbetat med denna modul. I moment D kommer din portfolio att vara i fokus som en källa till att utveckla en plan för ditt fortsatta lärande. Referenser Bishop, A. J. (1988a). Mathematical enculturation: A cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer. Bishop, A. J. (1988b). Mathematics education in its cultural context. Educational Studies in Mathematics, 19, Tillgänglig från: Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), Skolinspektionen (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag. Om undervisning, lärande och förskollärares ansvar. Stockholm. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny rev. utg.]). Stockholm: Skolverket. Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Regeringskansliet. 6 (6)