Didaktiska val för skrivandet i tidiga år inom de naturvetenskapliga ämnesområdena

Transkript

1 Modul: Förmågor årskurs 1-3 Del 5. Att dokumentera undersökningar Didaktiska val för skrivandet i tidiga år inom de naturvetenskapliga Caroline Liberg, Uppsala universitet Den här artikeln 1 handlar om vilka val som kan vara viktiga att göra som lärare för att få elever i tidiga år att dokumentera sina kunskaper inom de naturvetenskapliga genom skrivande. När det gäller läsande och skrivande i tidiga skolår har undervisningen traditionellt haft huvudfokus på frågor om hur den skriftliga koden knäcks och formaspekter av det tidiga läsandet och skrivandet. Detta är synligt i hur exempelvis den svenska skolpraktiken är utformad (t ex Skolverket 2007:8; Skoog 2012) och de svenska styrdokumenten formuleras (Liberg m fl 2012). Ett uttryck för detta är uttalanden i stil med att först ska eleverna lära sig läsa, sedan kan de läsa för att lära. I den här artikeln ska vi vända lite på detta och i stället säga att medan eleverna lär sig om sin omvärld genom den skriftspråkliga världen, så kan de också lära sig att läsa och skriva. Utgångspunkten för de didaktiska valen en lärare gör när det gäller skrivande rör därmed vad eleverna ska skriva om hur de ska skriva om detta och samtidigt lära sig att skriva. Vad ska eleverna skriva om? Det naturliga svaret på den frågan är att det står i kursplanen vilket innehåll som ska behandlas i olika årskurser och inom olika ämnen. Men förs den frågan upp på ett mer generellt plan framgår av studier av innehåll inom olika skolämne att liknande innehållsliga aspekter lyfts fram i större eller mindre grad (t ex Brodow 1976; Cope & Kalantzis 2000; Dixon 1975; Englund 1986; Ivanič 2004; Liberg m fl 2012; Lundström m fl 2011; Roberts 2011; Roberts & Östman 1998). Huvudtyper av sådant skolämnesinnehåll som identifieras omtalas i termer av exempelvis ämneskonceptioner (Dixon 1975), didaktiska typologier (Englund 1986) eller kunskapsemfaser (Roberts & Östman 1998). En analys av sådana konceptioner, typologier och kunskapsemfaser inom olika ämnen har lett till att fem huvuddimensioner av innehåll har identifierats (Liberg 2014): disciplinär dimension, eleverfarenhetsdimension, generaliserande dimension, perspektifierande dimension samt 1 Den här artikeln baseras på forskning som bedrivs inom projektet Funktion, innehåll och form i samspel. Elevers textskapande i tidiga skolår. Forskare inom projektet är Caroline Liberg, Anna Nordlund, Jenny Wiksten Folkeryd och Åsa af Geijerstam, alla hemmahörande vid institutionen för pedagogik, didaktik o utbildningsstudier, Uppsala universitet. Projektet är finansierat av Vetenskapsrådet, den utbildningsvetenskapliga kommittén (år ). 1 (11)

2 kreativ och framåtblickande dimension. Hur framträdande de här dimensionerna har varit och är har förändrats med tidens gång. Disciplinär innehållsdimension Inom den första dimensionen ligger fokus på ett innehåll som rör allmänt vedertagna och accepterade fakta och sanningar inom respektive ämnesområde eller disciplin samt centrala termer och begrepp som används för att beskriva det här innehållet. Den här dimensionen benämns som en disciplinär dimension. En aspekt av den här dimensionen är att innehållet ses som värderingsfritt och objektivt. Den har dominerat och dominerar fortfarande av naturliga skäl innehållet i skolämnena. Ett exempel på en text som realiserar ett tydligt sådant disciplinärt innehåll återfinns i Elevtext 1 (se nedan) om stjärnor skriven av en flicka i årskurs 2 2. Typiska drag i den disciplinära innehållsdimensionen är att deltagarna i texten utgörs av begrepp som är centrala för ämnesområdet, som i den här texten rör begrepp inom ämnesområdet astronomi med fokus på stjärnor, planeter och galaxer, t.ex. stjärnbilder, lilla björn, årstider, jorden, vintergatan, astronomer, gasmoln. I texter med den här typen av innehåll konstateras hur saker och ting är, vad de heter eller vad som finns. Med andra ord dominerar processer som vara, finnas, heta. Andra processer är sådana som är disciplinärt kopplade till textdeltagarna. I exemplet nedan finner vi processer som syns, lyser, snurrar och studerar. Textdeltagare och processer inom den här innehållsdimensionen realiserar en värld utan något ifrågasättande eller värderande. Det är ett återgivande av odiskutabla och bestämda fakta. Om andra modaliteter än det skrivna ordet ingår är det som i det här exemplet ofta illustrationer som utgör ett så följsamt återskapande som möjligt av bilder i böcker eller som finns uppsatta på tavlan. 2 I det material som samlats in inom projektet Funktion, innehåll och form i samspel. Elevers textskapande i tidiga skolår har alla elever skrivit sina texter på dator och hade gjort så från första dagen i årskurs (11)

3 Elevtext 1. Text som realiserar en disciplinär innehållsdimension. Eleverfarenhetsdimension och generaliserande dimension Av olika anledningar har under de senaste dryga femtio åren också andra innehållsliga aspekter setts som väsentliga att ta in i undervisningen. Att fler och fler elever tillbringar allt fler år i skolan och att allt fler elever kommer med olika kulturella och etniska bakgrunder till skolan har bidragit till frågor om i vilken mån innehållet i skolan också ska återspegla eller ta sin utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter, upplevelser och känslor, vad som berör och engagerar dem i vardagen. Det rör en eleverfarenhetsdimension i skolinnehållet. En sådan innehållsdimension ger således utrymme för personliga erfarenheter, upplevelser och känslor. En eleverfarenhetsdimension tillsammans med den disciplinära dimensionen 3 (11)

4 innebär alltså att innehållet sätts in i och relateras till ett vidare sammanhang än bara det disciplinära. Ytterligare en utvidgning av sammanhanget utgörs av att innehållet sätts in i och relateras till andras vardag, värld och mer generella sammanhang som ligger utanför den egna konkreta vardagen, dvs en generaliserande dimension i innehållet. Den dimensionen behandlar hur något förhåller sig eller uppfattas och förstås på ett mer generellt och överindividuellt plan. Ett exempel på där båda dessa innehållsdimensioner finns med i samspel med den disciplinära återfinns i följande text skriven av ytterligare en flicka i årskurs 2. Elevtext 2. Text som realiserar innehållsdimensionerna: generaliserande, eleverfarenhets och disciplinär, i samspel. Genom större delen av texten växlar flickan mellan en disciplinär dimension och en generaliserande dimension. Exempelvis inleder hon med det disciplinärt baserade påståendet att hjärtat är en muskel för att i meningen därpå ta in en generell deltagare vi som behöver hjärtat för att leva. Därefter följer ett antal disciplinärt baserade påståenden om hjärtat och blodet som följs upp med kommentaren om det generella: man inte behöver tänka pumpa blod, pumpa blod. Mot slutet av texten när hon går över till att beskriva den laboration klassen genomfört, växlar hon från ett generellt vi till ett personligt vi och en eleverfarenhetsdimension tar över. Bidragande till en sådan personifiering i texten är således en del värderingar och mer personliga kommentarer som att det är bra att man inte hela tiden behöver tänka på att hjärtat ska slå och att blodkropparna ser ut som godis. Det 4 (11)

5 illustrerade hjärtat har också i detta fall personifierats genom att innehålla ett ansikte med ögon som ser betraktaren rakt i ögonen och med en glad mun samt armar som sträcks ut i en möjlig omfamning av betraktaren. Det är ett omskapande av den förebild eleverna har haft som förebild. Perspektifierande innehållsdimension Under de senaste dryga trettio åren har frågor också rests om undervisningen ska behandla vilka värden och normer skolämnesinnehållen vilar på och vem eller vad som har haft makten att bestämma att det ska vara på det ena eller andra sättet. Med andra ord rör sådana frågor vad som här benämns en perspektifierande dimension av innehållet, dvs vilka perspektiv som ligger till grund för det som behandlas i skolan och varför just dessa perspektiv valts. Sådana perspektiv bidrar till att vissa saker lyfts fram i förgrunden, medan andra får stå tillbaka i bakgrunden eller inte alls behandlas. Den här innehållsliga dimensionen är en grundpelare inom exempelvis området critical literacy. Drag som realiserar en sådan perspektifiering är dels modalisering i form av exempelvis processerna kan och måste, dels processer som tror och tycker. Ett annat drag är att perspektiv kan ställas mot varandra, kontrasteras och jämföras för att peka på likheter eller olikheter. Ett exempel där ett sådant perspektifierande innehåll återfinns är skriven av en pojke i årskurs 2. Elevtext 3. Text som realiserar innehållsdimensionerna: perspektifierande, generaliserande och disciplinär, i samspel. 5 (11)

6 Texten inleds med ett disciplinärt innehåll. Men sedan lyfter pojken fram olika uppfattningar om vad månen är och vad den är gjord av. Han använder processen tror och att det är många som tror att månen är en planet respektive gjord av ost. Det kontrasterar han sedan med att så inte är fallet, men använder då ingen modalisering utan enbart processen vara. Den processen indikerar som påtalats ovan att något ses som ett faktum. Perspektivet vad många tror ställs alltså mot perspektivet som baseras på ett disciplinärt innehåll. Kreativ och framåtblickande innehållsdimension Några forskare har också tagit ytterligare några steg i diskussionen om undervisningsinnehållet. De lyfter fram frågor om framtiden där barn och elever ses som bidragare till samhällen i utveckling (Dyson 1997:6) och om undervisning som tar upp hur man deltar i att designa framtiden (Cope & Kalantzi 2000: ). Det här rör det som här kallas en kreativ och framåtblickande dimension i innehållet. Med hjälp av fantasi och en kreativ blick kan man se olika mer eller mindre möjliga lösningar och framtider, allt från det som rör den nära framtiden till mer utopiska scenerier. Ett exempel på detta är följande text skriven av en pojke i årskurs 2 vid samma undervisningstillfälle som flickan skrev sin text i exempel 1. Elevtext 4. Text som realiserar innehållsdimensionerna: kreativ och framåtblickande, perspektifierande, generaliserande och disciplinär, i samspel. 6 (11)

7 I den här pojkens text kan man således finna en realisering av flera innehållsdimensioner. Han tar upp perspektivet vad som händer när solen slutar lysa och utvecklar det med att beskriva en orsakskedja av hur det ena leder till det andra. Intressant att notera är att han inte talar om ifall solen slutar lysa utan när detta sker. I detta perspektifierande ryms också en generaliserande såväl som en framåtblickande dimension. Genom att tala om att detta berör oss människor och inte bara träd och växter realiseras en personifiering och genom att lyfta den yttersta konsekvensen att vi måste åka till en annan jord realiseras ett perspektiv på hur mänsklighetens framtid kommer att vara designad. Omedelbart efter detta utmanande perspektiv återvänder pojken till den disciplinära dimensionen igen. Hur kan eleverna skriva om valt innehåll? När val gjorts om vilka innehåll som ska gås genom och bearbetats på en mängd olika sätt och vilka innehållsdimensioner som eleverna kan tänkas skriva om kvarstår valen mellan vilka typer av kommunikativa handlingar som ska användas för att skriva om detta. De exempel vi sett ovan rör framför allt att eleverna beskrivit de naturvetenskapliga fenomenen och ibland olika sätt att se på dem samt några gånger berättat om egna upplevelser i relation till det studerade området. Ytterligare andra kommunikativa handlingar som står till buds är att informera, förklara, utreda och argumentera. Inom genrepedagogiken kallas dessa handlingar för sociala processer eller genrer, vilket också är en begreppsram som anammats till stor del i Lgr11 (se t ex Liberg m fl 2012). Dessa kommunikativa handlingar fyller i de flesta fall något olika funktioner. Berättande används för att exempelvis skapa spänning, skratt och kanske överraskningar men också i likhet med beskrivande för att exempelvis presentera och klargöra hur något är, ser ut eller kan upplevas. Vill vi få andra att kunna utföra något på ett specifikt sätt, instruerar vi. För att något som är oklart eller inte förståeligt ska bli klart och begripligt, förklarar eller utreder vi detta. Och vi argumenterar för att övertyga eller övertala någon. Men sällan eller aldrig är de här kommunikativa handlingarna helt renodlade, utan de går i varandra och stödjer varandra i såväl muntlig som skriftlig kommunikation (Liberg m fl 1997:161ff). Innehållsdimensionerna tillsammans med de kommunikativa handlingarna bildar en rymd för didaktiska val angående innehåll i och syfte med skrivandet (se Figur 1 nedan). Genom att det är en rymd ger det möjlighet till att i ett och samma moment eller en och samma arbetsuppgift röra sig mellan dessa olika innehållsdimensioner och kommunikativa handlingar. Ett exempel på detta är pojken som skriver texten om stjärnor (se Exempel 4 ovan). Han rör sig mellan flera olika innehållsdimensioner och han beskriver detta innehåll samt inkluderar vissa inslag av förklaring. Han visar på rörlighet i ämnet, om en ännu inte så utvecklad ämnesrörlighet så finns intressanta didaktiska frön att bygga vidare på. En sådan ämnesrörlighet kan också bidra till att man vidgar sitt språkbruk inom det ämnesområde som behandlas, eftersom både de olika innehållsdimensionerna och de olika kommunikativa handlingarna förutsätter användningen av språket på olika sätt. 7 (11)

8 Innehållsdimensioner Kommunikativa handlingar Disciplinär Eleverfarenhet Generaliserande Perspektifierande Kreativ och framåtblickande Berätta Instruera Beskriva Rymd för didaktiska val angående innehåll och för ämnesrörlighet Förklara Utreda Argumentera Figur 1. En rymd för didaktiska val angående innehåll i undervisningen och för ämnesrörlighet. Att bredda såväl ämnesrörligheten som den språkliga repertoaren kan jämföras med Cummins (1984) sätt att tala om skolspråket (CALP cognitive academic language proficiency ), dvs en språkfärdighet som gäller en kognitivt krävande nivå som förekommer i undervisning i skolans olika ämnen. Det rör inte bara ordförrådet, utan också förmågan att exempelvis jämföra, klassificera, syntetisera, utvärdera och dra slutsatser. Som framgår av de texter som visats ovan så kan man se frön till en sådan mer breddad ämnesrörlighet och språklig repertoar redan hos elever i de tidiga skolåren. De beskriver fakta med vissa förklarande inslag, de jämför och kontrasterar och i några fall till och med villkorar, utmanar och värderar. Ett inte ovanligt sätt att stödja formen för skrivandet är att tillsammans med eleverna skapa cirkulära tankekartor eller listor med nyckelord. Detta ger stöd för och indikation om centrala begrepp i form av ämnesspecifika ord som eleven förväntas använda i sin text. Det ger också många gånger stöd för hur dessa begrepp kan fördjupas. Men detta ger inte lika tydligt stöd för formen på texten och vad som exempelvis kan komma först och vad som kan komma senare. Sådant stöd för den röda tråden ges bättre genom en vertikal tankekarta med indrag för de aspekter som är underordnade andra. Den cirkulära tankekarta som ligger till grund för elevens skrivande i Exempel 2 följer de flesta elever klockvis med start klockan tolv eller ett. Eftersom den inte är skriven med tanke på det, blir beskrivningen för många av eleverna inte så väl sammanhållen. 8 (11)

9 En motsvarande vertikal tankekarta för en beskrivande text med förklarande inslag baserad på innehållet i den cirkulära tankekarta som texten i Exempel 2 är skriven utifrån skulle kunna se ut på följande sätt: Lungor, hjärta, puls Lungor Hjärtat Pulsen andas luft uppgift muskel storlek syre till blodet pumpa blod fem liter blod i kroppen arbetar automatiskt en knytnäve om det slutar slå dör vi hur vi gjorde det vilopuls arbetspuls Beroende på hur erfarna eleverna är i sitt skrivande kan den här typen av skrivstöd var mer eller mindre utvecklat. I sin mest utvecklade form skriver läraren hela texten tillsammans med eleverna i grupper som behöver ett sådant stöd (jämför med cirkelmodellen, se t ex Greppa språket 2011:88ff). Inledningsvis kan dessa grupper utgöra hela klassen. Längre fram i arbetet är det förhoppningsvis fler och fler elever som klarar sig med det förberedande bygget av kunskaper inom ämnesområdet samt tydliga skrivinstruktioner som bland annat innehåller skrivstöd i form exempelvis vertikala tankekartor. Skrivande och skrivstöd i tidiga år rör alltså inte bara att knäcka skriftkoden utan också lika mycket att kunna bygga sammanhållna texter som berör engagerande ämnen och fyller olika kommunikativa funktioner. 9 (11)

10 De didaktiska valen: innehåll, funktion och form i samspel Att få skriva om något som intresserar och engagerar är en väsentlig drivkraft för skrivandet och skrivutvecklingen (Writing and motivation 2007). Inte ovanligt är att just perspektifierande i olika former, som exempelvis kontrafaktiska resonemang: vad skulle hända om, kan väcka både engagemang och ett kreativt framåtblickande hos redan de allra yngsta. Sådana resonemang kan också användas inom de allra flesta ämnesområden. På så sätt kan eleverna i det förberedande arbetet få möta de allra flesta av de innehållsdimensioner och kommunikativa handlingar som behandlats här. Att som lärare se på sin undervisning i ljuset av bland annat de här behandlade innehållsdimensionerna, kommunikativa handlingarna och formerna för textbygge ges stöd för elevers utveckling av såväl ämnesrörligheten som dokumentationen av kunskaper. På så sätt ges också stöd för att synliggöra vilka grunderna är för de innehåll som väljs att sättas i förgrunden, vilka innehåll som placeras som bakgrund och vilka som väljs bort och kanske kommer att behandlas vid annat tillfälle. Den didaktiska reliefen för undervisningsinnehållet kan så bli skönjbar (Liberg 2014). Referenser Brodow, B. (1976). Svenskämnets kris. Lund : LiberLäromedel. Cope, B. & Kalantzis, M (red) (2000). Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures. London and New York: Routledge. Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy. Multilingual matters. Clevedon. Avon. Dixon, J. (1975). Growth through English. Set in the perspectives of the seventies (3rd ed). National Association for the Teaching of English. Dyson, A.H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York: Teachers College, Columbia Univ. Englund, T. (1986). Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions with special reference to Citizenship Education. Uppsala Studies in Education 25. Lund: Studentlitteratur. Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2011). Skolverket. [ Ivanič, R. (2004) Discourses of Writing and Learning to Write. I: Language and Education, Vol. 18, No 3. S Liberg, C. (2012) Didaktiskt perspektiv på tidig läs- och skrivundervisning. I: S. Ongstad (red) Nordisk morsmålsdidaktik. Forskning, fel tog fag. Oslo: Novus Forlag. S (11)

11 Liberg, C. (2014). Den didaktiska reliefen att vara lärare. I: U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (red) Lärande, Skola, Bildning (2:a uppl). Stockholm: Natur & Kultur. Liberg, C., Espmark, L., Wiksten, J. & Bütler. I. (1997). Upplevelsepresenterande, händelsetecknande, berättande och språkinlärning. RUUL (Reports from Uppsala University Linguistics) 31. Uppsala university: Department of Linguistics. Liberg, C., Folkeryd, J.W. & af Geijerstam, Å. (2012). Swedish An updated school subject? I: Education Inquiry Vol. 3, No. 4, December S Lundström, S., Manderstedt, L. & Palo, A. (2011) Den mätbara litteraturläsaren. En tendens i Lgr11 och en konsekvens för svensklärarutbildningen. I: Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, vol 20, no 2. S Roberts, D.A. (2011). Competing visions of scientific literacy: The influence of a science curriculum policy image. I: C. Linder, L. Östman, D.A. Roberts, P-O. Wickman, G. Erickson & A. MacKinnon (red) Exploring the Landscape of Scientific Literacy. New York: Routledge. S Roberts, D.A. & Östman, L. (red.) (1998). Problems of meaning in science curriculum. New York: Teachers College Press. Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige Skolverket: Rapport 304. Skoog, M. (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro Studies in Education 33. Örebro University. Writing and motivation (2007). Suzanne Hindi & Pietro Boscolo (red.) Oxford & Amsterdam: Elsevier Ltd (11)